Lectura y escritura académica en inglés bajo la modalidad de aprendizaje mixto (b-learning)

Academic reading and writing in english within blended-learning courses

Audy Yuliser Castañeda Castañeda¹, Rosa López de D’Amico²

1 Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas, Venezuela,

2 Instituto Pedagógico de Maracay “Rafael Alberto Escobar Lara”, Maracay, Venezuela E-mail: audy.castaneda@gmail.com / rlopezdedamico@yahoo.com

RESUMEN

Hoy en día el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) está ampliamente extendido, ocasionando transformaciones en todos los ámbitos de la sociedad. A través del uso de Entornos Virtuales de Aprendizaje, la enseñanza es individualizada, de tal modo que, teniendo en cuenta las diferencias entre los estudiantes, pueda cada uno de ellos seguir sus propios procesos de aprendizaje. Dentro del plan de estudios de la carrera docente en inglés, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), se encuentra la asignatura Lectura y Escritura II. Su objetivo es que los estudiantes se socialicen en las prácticas de lectura y escritura propias de la comunidad académica a la cual se adscriben como docentes e investigadores en el área de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Se propuso como objetivo de esta investigación-acción, describir una experiencia con el curso Lectura y Escritura II (Período 2011-II), dentro de la modalidad de aprendizaje mixto (b-learning) en cuanto a la motivación al logro de 42 participantes, evidenciado en el número de estudiantes aprobados, reprobados, y que abandonan el curso, así como en su nivel de rendimiento al culminar el período académico. A través de encuestas y la observación directa, los participantes percibieron ventajas al usar el aula virtual IPCEVA, Entorno Virtual de Aprendizaje del IPC, así como también algunas desventajas y limitaciones, debido principalmente a la poca experiencia de algunos de ellos con el uso de las TICs.

Palabras clave: Futuros profesores de inglés, entorno virtual de aprendizaje (EVA), modalidad mixta .

ABSTRACT

Nowadays ICTs worldwide use has transformed the global society. Through Virtual Learning Environments teaching is focused on the individual, in a way that, considering the differences among students, each of them is expected to follow his own learning paths. Within the syllabus design of university courses conductive to the degree of teacher of English as a Foreign Language (EFL) at Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas (IPC) Venezuela, there is a subject devoted to the development of reading and writing skills, namely Reading and Writing II, whose aim is to promote the students’ incorporation into the academic world pertaining their career as EFL educators, so that they learn how to communicate within such academic discourse community. The purpose of this action-research study was to describe an experience with the course Reading and Writing II course (academic period 2011-II) within the b-learning modality in regards to the 42 participants’ motivation to high achievement, as evidenced by the number of students who passed, failed, or dropped the course, as well as by their grades at the end of the academic period. By means of surveys and direct observation, the participants’ perception was that there are advantages in using the IPC Virtual Learning Environment (IPCEVA), as well as some disadvantages and limitations, mainly due to the lack of some participants’ sufficient expertise in using ICTs.

Key words: prospective EFL teachers, Virtual Learning Environment, Blended-learning (b-learning).

Recibido: marzo 2013. Aprobado: febrero 2014. Versión final: mayo 2014.

INTRODUCCIÓN

“Para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la tecnología digital con eficacia. En un contexto educativo sólido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser:

• competentes para utilizar tecnologías de la información;

• buscadores, analizadores y evaluadores de información;

• solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;

• usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;

• comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y

• ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.

” ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS EN TIC PARA DOCENTES, UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2008

El auge tecnológico que se ha venido produciendo en los últimos años, (principalmente los avances en el tratamiento de la información y los nuevos sistemas de comunicación, mediante la computadora), ha propiciado lo que algunos autores denominan la nueva revolución social, con el desarrollo de la sociedad de la información.

En esta nueva sociedad, la materia prima es la información y en torno a ella surgirán profesiones y trabajos nuevos, o se readaptaran las profesiones existentes. Para Masuda (1984: p. 17), “éste es un tipo absolutamente nuevo de tecnología social, bastante distinto a cualquiera del pasado. Su sustancia es la información”.

En este sentido las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) juegan un papel preponderante, entendiéndose éstas como “Las que giran en torno a tres medios básicos: la informática, la microelectrónica y las telecomunicaciones; pero giran, no sólo de forma aislada, sino lo que es más significativo, de manera interactiva e interconexionadas, lo que permite nuevas realidades comunicativas” (Cabero 1998: p. 198).

A través del uso de Entornos Virtuales de Aprendizaje, la enseñanza es individualizada, de tal modo que, teniendo en cuenta las diferencias entre los estudiantes, pueda cada uno de ellos seguir sus propios procesos de aprendizaje. Los estudiantes se convierten en los auténticos protagonistas de su aprendizaje, siempre que se superen las posibles dificultades que surjan durante la implementación de sistemas apoyados en la computadora, como complemento de las clases presenciales. Cabero (2001), por ejemplo, identifica varios obstáculos generales para la introducción de las TIC en el sistema educativo, tales como: (a) presencia (cantidad, calidad y actualización de los equipos, mantenimiento, hardware y software adaptados a contenidos curriculares y necesidades educativas); (b) formación de los profesores en el uso de las tecnologías (comprender el medio y relacionarlo con los presupuestos ideológicos y políticos que transmiten); (c) cultura escolar (conservadora y tradicionalista, centrada en el profesorado; creencia tradicional respecto a cómo se produce el aprendizaje); y (d) modelo organizativo del centro educativo (tipo de medio que será insertado y funciones que puede desempeñar).

Dentro del plan de estudios de la carrera docente en inglés, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, se encuentra la asignatura Lectura y Escritura II, cuyo objetivo es que los estudiantes se socialicen en las prácticas de lectura y escritura propias de la comunidad académica a la cual se adscriben como docentes e investigadores en el área de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. En los últimos años estrategia de enseñanza predominante en esta asignatura ha consistido en las clases magistrales, a fin de apoyar a la comprensión de los conceptos de lectura y escritura de textos académicos en inglés, con especial énfasis en la aplicación de estrategias de lectura crítica (inferencias, conclusiones, punto de vista, detección de sesgos en la información, entre otros) y la producción de ensayos académicos de orden argumentativo, causaefecto, problema-solución, comparación-contraste, todo en vías preparatorias para el diseño y escritura de un informe de investigación (research paper).

La experiencia que se relata en este artículo apunta al uso del aula virtual IPCEVA (Instituto Pedagógico de Caracas, Entorno Virtual de Aprendizaje) como estrategia innovadora, en un grupo de estudiantes de Lectura y Escritura II, adscritos al Programa de Inglés en el Departamento de Idiomas Modernos, en el lapso académico 2011-II.

Sobre la base de experiencias similares en otros institutos adscritos a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), donde se ha implementado la Modalidad Mixta para algunos cursos (Briceño Campo 2011, Camacho et al. 2011, Gardié y Rivero 2011), se implementó la Modalidad Mixta, con la intención de propiciar la autonomía e incrementar la motivación de los participantes del curso, de manera que los procesos de adquisición de destrezas para la lectura y la escritura académica se llevaran a cabo de una manera más fluida y exitosa. En este artículo se reporta la experiencia y se incluyen algunas reflexiones a objeto de mejoras futuras en la implementación de esta modalidad híbrida con clases presenciales y el uso de un EVA.

La motivación inicial para implementar la Modalidad Mixta en este curso, correspondió al entusiasmo generado por experiencias similares en la UPEL. Briceño Campo (2011) recalca la necesidad de implementar las aulas virtuales como complemento pedagógico, puesto que así se logra transformar las aulas tradicionales de clase en campos abiertos de reflexión y colaboración; donde se viven experiencias enriquecedoras de aprendizaje. Por ello se creyó que IPCEVA podría apoyar efectivamente procesos de aprendizaje de la lectura y escritura que requieren de la participación activa de todos los sujetos involucrados, a fines de crear una comunidad de aprendices que se extendiera más allá del aula de clases. Camacho et al. (2011) reportan una experiencia didáctica bajo la Modalidad Mixta, donde los participantes expresaron satisfacción por el uso y manejo de recursos ampliamente motivadores, ajustados a las necesidades tecnológicas actuales y plenamente identificadas con las tendencias didácticas educativas de la sociedad actual y futura. Se esperaba que los estudiantes del curso Lectura y Escritura II manifestaran resultados similares, con un impacto positivo sobre sus niveles de logro académico y con un menor porcentaje de deserción. Gardié y Rivero (2011) por su parte, advierten que si bien bajo la Modalidad Mixta los aprendices actúan con mayor autonomía y el docente puede gestionar los contenidos y procesos de enseñanza y evaluación más ágilmente, el uso de las TICs en el proceso evaluativo no incide en la obtención de mejores resultados o de calificaciones más elevadas. Esto llevó a suponer que al igual que en el estudio reportado, en el curso Lectura y Escritura II tampoco habría mejoras significativas en cuanto a las calificaciones finales.

FUNDAMENTACIÓN

1. Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) en la Modalidad Mixta

Entre las diversas TIC que permiten la definición de un espacio en red, se incluyen los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVAs), que son recursos muy útiles si el objetivo que se persigue es compartir y trabajar una información por parte de varias personas implicadas (profesores y estudiantes) que puedan o deseen trabajar de una forma flexible en el tiempo y en el espacio. Esta flexibilidad brinda la posibilidad de que aparezcan o no temporalmente una serie de herramientas (documentos, enlaces, correos, chats, foros, grupos y avisos) según la distribución de tareas y actividades de cada uno de los miembros.

Los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVAs) son cualquier combinación a distancia y presencial de interacciones de aprendizaje que contenga algún nivel de virtualidad en el tiempo y en el espacio. Puede ser desde un campus virtual sin interacción presencial hasta una clase convencional que utiliza herramientas telemáticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, siempre que los recursos sean también accesibles fuera del horario regular y la clase asignada (Barajas y Álvarez 2003).

De acuerdo a Polanco (2002), se entiende a los permiten el intercambio de información y que harían posible, según su utilización, la creación de un contexto de enseñanza y aprendizaje en el que se facilitará la cooperación de profesor y estudiantes, en un marco de interacción dinámica, con unos contenidos culturalmente seleccionados y materializados mediante la representación en diversos lenguajes que el medio tecnológico es capaz de soportar. En estos espacios cobraría especial significación tanto el carácter sociocultural como el discursivo de dicha interacción.

El entorno virtual de aprendizaje es aquel escenario de significaciones compartidas en las que se establecen estrategias de enseñanza y comunicacionales para provocar estrategias de aprendizaje e interacciones ricas en significación respecto al conocimiento que se desea construir.

Los grupos de aprendizaje colaborativo posibilitan que alumnos entablen relaciones responsables y duraderas, los motiva y lleva a maximizar el desarrollo cognitivo y social. En este sentido, las TICs aportan un nuevo reto para la educación superior, el de pasar de un arquetipo unidireccional de formación, donde los saberes recaen exclusivamente en el profesor y en la selección de contenidos para el curso que éste haga, a modelos más abiertos y flexibles. Este enfoque de enseñanza enfatiza el contenido en relación con las habilidades docentes específicas. Esto último nos lleva a señalar que las TICs tienden a romper el aula como conjunto arquitectónico y cultural estable. La interacción entre los estudiantes se encuentra enmarcada en un ciberespacio educativo con pocos límites para la participación y la comunicación y ésta puede ser entre individuos o entre grupos.

2. La enseñanza y el aprendizaje en el EVA

Los procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales deben tomar como centro de atención la actividad constructiva del estudiante, pero a diferencia de otros enfoques, entenderíamos el desarrollo de esta actividad como un sistema de interacciones en el que la mediación del docente, los contenidos, los demás estudiantes y el propio contexto sociocultural en el que la actividad se produce determinarían la calidad de dichos procesos.

Respecto de los materiales, estimamos que las ventajas que posee el aprendizaje mediado por los mismos -para campus virtuales- no implica en sí mismo que haya un proceso didáctico mejor ni mayor interactividad, sólo se evidencia que estos han sido configurados desde otra metodología y con la posibilidad de volverse didáctico.

Por otro lado, los entornos virtuales de aprendizaje subyacen y que requieren la validación con otras personas que posean los mismos intereses, para así formar contenido propio de una disciplina, desde el sentido y el saber. Esto es una interacción en el seno de una situación que cada uno contribuye a modificar o no, a partir de una negociación de significados, muy acorde con el enfoque comunicativo para la enseñanza de lenguas extranjeras.

3. IPCEVA-Espacio Virtual de Aprendizaje del Instituto Pedagógico de Caracas

El Instituto Pedagógico de Caracas y su Entorno Virtual de Aprendizaje (IPCEVA) incorpora una nueva modalidad de estudios en la Universidad: la Modalidad Mixta. Este espacio permite ampliar las actividades de docencia, investigación y gestión que se apoyan en las Tecnologías de la Educación y la Comunicación (TEC’s).

La Figura 1, muestran la portada del aula virtual para el curso Lectura y Escritura II que se creó en IPCEVA.

4. B-Learning

La modalidad b-learning o blended learning, traducida al castellano como Aprendizaje Mixto, Híbrido o Mezclado, ha sido objeto de diversas definiciones, aquí la describimos como aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial, que combina la modalidad cara-a-cara con la enseñanza virtual.

5. Algunas Reflexiones en Torno al Uso de Recursos En Línea

Actualmente la formación en línea está cobrando importancia y relevancia, después de grandes inversiones sin resultados, debido a que predominó la técnica por encima de la pedagogía; es decir, se dio más importancia al diseño tecnológico, al funcionamiento de un programa, sitio web, portal, o aplicación, sin una orientación pedagógica clara de cómo estos recursos debían utilizarse, sin secuencia de contenidos ni de actividades que propiciaran un aprendizaje efectivo. Aprender es un proceso que requiere de una gran actividad cognitiva y estrategias, que pueden partir desde una simple atención mental hasta la reflexión más profunda, sin olvidar el aprender haciendo. Resulta poco efectivo el suplir ese esfuerzo y un mínimo de motivación del participante, con una utilización gratuita de tecnología y diseño. De manera que las claves para una buena formación a través de recursos en línea continúan siendo las mismas que en la formación presencial:

1. Contenido de calidad y actualidad.

2. Participación de profesorado especialista.

3. Fomento de actividades que faciliten la participación.

4. Practicidad en el desarrollo del curso.

Tal como se entiende, el papel de los recursos en línea en la Modalidad Mixta, híbrida o mezclada, pueden servir como: (a) APOYO a la formación presencial; (b) COMPLEMENTO a la formación presencial; y/o (c) ALTERNATIVA a la formación presencial. Sin embargo, hay que tener siempre presente, que la calidad de la formación no debe perderse por el excesivo énfasis en las innovaciones tecnológicas.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Se implementó la Modalidad Mixta en dos secciones del curso Lectura y Escritura II de UPELInstituto Pedagógico de Caracas, especialidad de inglés, conformado por 23 y 19 participantes, respectivamente.

Al tratarse de una investigación-acción, se ha detectado una situación problemática, para la aplicación de una estrategia, con la finalidad de reflexionar sobre la solución ofrecida al problema, y así generar, en el mediano y largo plazo, alternativas pedagógicas pertinentes y eficaces.

La situación problemática detectada consistió en tres aspectos: (a) alto índice de deserción de este curso en los últimos 5 años (entre 30% y 40% de los estudiantes inscritos); (b) insatisfacción reportada por los estudiantes ante la Jefatura de la Cátedra de Adquisición del Inglés, en cuanto a la modalidad presencial, conformada en su mayor parte por clases magistrales, lideradas por los docentes a cargo, con el apoyo de presentaciones Powerpoint y guías impresas de trabajo obsoletas; y (c) manifiestas deficiencias y pocas competencias para la lectura y la escritura académica en los subsiguientes cursos de la especialidad, donde se espera una mayor capacidad de análisis e interpretación de fenómenos lingüísticos y de textos literarios auténticos.

En razón de estas consideraciones, se implementó el siguiente protocolo de trabajo:

1. Diagnóstico para caracterizar los estudiantes en cuanto a datos demográficos, número de veces que han tomado el curso, estilos de aprendizaje, y expectativas sobre el curso Lectura y Escritura II.

2. Diseño de actividades bajo la modalidad semipresencial o mixta en IPCEVA.

3. Inducción a los participantes para el uso de IPCEVA.

4. Supervisión y vigilancia de las actividades presenciales y en línea.

5. Registro de calificaciones parciales y finales.

6. Aplicación de encuestas en papel y en línea a los participantes, acerca del uso de IPCEVA y el impacto percibido sobre el desempeño académico.

APORTES Y HALLAZGOS

Con los datos recopilados, se encontró lo siguiente:

1. La edad de los participantes osciló entre los 19 y los 54 años de edad. El grupo de edad menos predominante (entre 40 y 60 años) representó 15% de la población objeto de estudio.

2. Respecto al manejo de TICs, 76% admitió hacer uso competente de herramientas tales como los programas de Office, así como conocimientos sobre cómo hacer búsquedas en línea, y un dominio regular de IPCEVA.

3. No obstante lo anterior, 85% reportó una preferencia por material impreso, que pudiesen fotocopiar. Esto, según sus comentarios, debido a los altos costos de conexión a internet en ciber-cafés, así como de la impresión de documentos.

4. De un total de 42 participantes, distribuidos en dos secciones, una de 23 y otra de 19, 13 (30%) abandonaron el curso transcurridas cinco semanas desde el inicio del lapso académico de 15 semanas. Según indicaron, decidieron abandonar el curso sobre la base de la ansiedad generada por un uso inexperto de IPCEVA. Estos participantes manifestaron su rechazo al uso del aula virtual, porque les consumía mucho tiempo tratar de familiarizarse con sus componentes. Cabe destacar que este porcentaje de estudiantes estuvo ausente en las clases inductivas sobre el uso de IPCEVA por razones personales, entre ellas, la imposibilidad de asistir a clases debido a sus horarios laborales o a problemas de tráfico por residir en alguna de las ciudades dormitorio que rodean al Distrito Capital.

5. Cuatro participantes entre quienes culminaron el curso (9,5% de la población total objeto de estudio) reprobaron, básicamente por razones personales, en particular por una excesiva carga académica que consistió en más de cuatro cursos especializados, distribuidos en diferentes semestres o niveles de la carrera. Es significativo comentar que esos mismos participantes obtuvieron resultados similares en los demás cursos de la especialidad (Gramática II, Fonética II, Inglés V, Introducción a la Lingüística), y han permanecido en UPEL-IPC por más de cinco años continuos.

6. Casi 60% de los participantes aprobó el curso, además, manifestó haber aprendido, no sólo sobre los procesos de lectura y escritura académica en inglés, sino también sobre el manejo del tiempo para estudiar, así como de estrategias para explorar y sacar provecho de la información compilada en el aula virtual.

Como referencia respecto a los resultados obtenidos por los participantes del curso Lectura y Escritura II durante el período 2011-II, tanto de las dos secciones bajo la Modalidad Mixta, como de la sección bajo la Modalidad Presencial, se incluye a continuación un cuadro resumen (Tabla 1):

La tabla precedente muestra los resultados sin establecer ningún tipo de correlación, por lo cual no fueron examinados a través de ningún procedimiento estadístico. Nuestra intención de implementar la Modalidad Mixta fue explorar las ventajas y desventajas, tanto para los participantes, como para los docentes encargados de facilitar el curso de Lectura y Escritura II. A simple vista, sin embargo, los resultados parecen confirmar lo señalado por Gardié y Rivero (2011), que al parecer la implementación de la Modalidad Mixta no propicia mejores resultados académicos.

Cabe señalar algunas conclusiones derivadas de la experiencia bajo la Modalidad Mixta con futuros profesores de inglés en etapa de formación profesional en el contexto de la UPEL. En primer lugar, es fundamental que profesores y estudiantes desarrollen competencias para el manejo de las herramientas informáticas y para el uso de las TICs, esto como una necesidad que parte de una cultura que está inserta en la sociedad del conocimiento y en los procesos globalizadores, donde la gestión y distribución de la información y la producción de la misma es indispensable. Un ejemplo claro del uso de las TIC en la educación como medios para el aprendizaje, se encuentra en las Universidades virtuales, los cursos en línea, las aulas de medios, los laboratorios de computación, las salas de videoconferencias, las bases de datos, las bibliotecas virtuales, las consultas de páginas web, entre otros.

Tal y como lo sugieren los resultados reportados en la sección anterior, el problema de la deserción y el bajo rendimiento académico en el curso debe ser explorado desde diversas perspectivas, por ser una situación compleja atribuible a múltiples factores. Los resultados parecieran sugerir que la administración de un curso bajo la Modalidad Mixta apoya al estudiante cuyas circunstancias personales le impide seguir el curso en forma totalmente presencial. Sin embargo, otros problemas, derivados de la poca experticia en el manejo de las TICs, han representado un obstáculo para la consecución de las actividades planteadas en el aula virtual IPCEVA.

RECOMENDACIONES

En la interacción con los participantes del curso, cuyas edades oscilaron entre los 20 y los 50 años, se pudo constatar, en relación con los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), a decir de Monereo y Pozo (2008), una “brecha socio-cognoscitiva”, en razón de que existen diferencias en la manera en que las personas se relacionan con las TICs, es decir, si su vida cotidiana y profesional está mediatizada por las tecnologías, o si hacen un uso esporádico o casual de las mismas. En este sentido, se ha optado por no adjudicar una brecha generacional pues no es la edad del usuario la que determina si es un nativo digital o no. Se constató que hay personas más adultas que hacen un uso como experto competente de las TICs y por otra parte, participantes más jóvenes que se muestran renuentes al uso de las tecnologías aún en medio de una sociedad digitalizada e informatizada.

Los nativos digitales, viven y disfrutan el uso de las TICs, éstas son parte de su vida y de su cotidianidad, sus relaciones personales y académicas están mediadas por la tecnología; es común encontrarlos conectados en línea, y en sus tiempos libres participan en redes sociales. Además, la tecnología es para ellos “una facilidad para estar en contacto con diversas personas”, según lo comentado por una participante.

Otros aspectos a tomar en cuenta para el uso de EVAs en la Modalidad Mixta tienen que ver con las competencias necesarias, tanto para docentes como para estudiantes de un curso bajo la Modalidad Mixta. Esto cobra mayor importancia al considerar que los estudiantes son futuros docentes, cualquiera sea el área o disciplina en la cual se especializan. El desarrollo de dichas competencias sólo es posible bajo un enfoque pedagógico centrado en el aprendiz, donde, a través de procesos de aprendizaje colaborativo, los participantes en el proceso educativo pueden apropiarse de las TICs como herramienta didáctica, además de lúdica y social.

Tanto en los entornos virtuales como en los presenciales, una de las tareas importantes de un profesor es la planificación de actividades de aprendizaje, así como de las estrategias de evaluación del aprendizaje a partir de la cuales se valora el desarrollo y el desempeño de los estudiantes durante el curso, donde es fundamental el acompañamiento y la evaluación de la experiencia formativa a través de las evidencias de desempeño (la participación en los foros de discusión, en el envío de trabajos de forma oportuna -en tiempo y forma- y el hecho de cubrir los criterios de calidad establecidos, el desarrollo de actividades en equipos colaborativos). Al respecto, es necesario comentar que los estudiantes en ambientes virtuales necesitan que el tutor retroalimente sus trabajos de manera específica; es importante saber de manera precisa que es lo que se tiene que corregir, en dónde están las posibilidades de mejorar el desempeño de aprendizaje, y qué aspectos potencializan el progreso en el aprendizaje.

Por tanto se requiere en los entornos virtuales que un docente sea competente en (a) el uso de las TICs; (b) la comunicación sincrónica (messenger, salas de chat, video llamadas); y (c) la comunicación asincrónica (correo electrónico, foros de discusión, tableros de anuncios, weblogs).

Con respecto al desarrollo de competencias en el uso de las TICs, es posible caracterizarla en este momento como un uso básico en los ambientes virtuales. Algunos de los estudiantes manifestaron tener problemas con la utilización de herramientas tecnológicas; también problemas por falta de tiempo suficiente para explorar el IPCEVA, o por pocas oportunidades de acceso a Internet.

Finalmente, cabe destacar, independientemente del área del conocimiento a la cual se refiera el uso de IPCEVA en cursos bajo la Modalidad Mixta en la UPEL, que el sistema de educación virtual requiere de estudiantes capaces de gestionar su propio aprendizaje, de ser autónomos y responsables, debido a las características de la propia modalidad educativa. Los estudiantes, durante el transcurso de su carrera, irán fortaleciendo sus capacidades y competencias educativas en el proceso de aprendizaje en línea, lo cual les permite el desarrollo de competencias distintas a las que desarrollarían los estudiantes de modalidades escolarizadas dentro de un tipo de educación convencional.

No obstante, resulta pertinente recordar que la mayoría de los participantes en esta investigación corresponden a estudiantes del quinto semestre en la carrera de docencia en inglés, y aunque muestran dificultades en algunos aspectos técnicos en el uso de las TICs, se manifiestan conscientes y comprometidos con el desarrollo de sus actividades de aprendizaje en línea, así como con su propio proceso de formación, todo en función de su actual o futuro rol como docentes en ejercicio en diversos niveles del sistema educativo venezolano.

Se considera fundamental que la formación inicial y continua del profesorado incorpore, en sus planes y acciones, la capacitación requerida para diseñar las actividades didácticas y desempeñar el papel de tutores en los EVAs.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Barajas FM, Álvarez GB. 2003. La tecnología educativa en la enseñanza superior. McGraw-Hill, Madrid, España, pp. 220.        [ Links ]

2. Briceño Campo GM. 2011. Las aulas virtuales como complemento pedagógico en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Maturín (UPELIPM). Memorias 2do Congreso Internacional de Tecnología Educativa (CONTEUPEL 2011). Maracay: Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Maracay “Rafael Alberto Escobar Lara”, p. 47.

3. Cabero J. 1998. Las aportaciones de las nuevas tecnologías a las instituciones de formación continuas: reflexiones para comenzar el debate. En: Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad Complutense-UNED: Las organizaciones ante los retos del siglo XXI, Madrid: Universidad Complutense de Madrid, pp. 1143-1149.

4. Cabero J. 2001. Tecnología educativa: producción y evaluación de medios aplicados a la enseñanza. Paidós, Barcelona, España, pp. 540.        [ Links ]

5. Camacho I, Arias L, Guzmán JC. 2011. Experiencia didáctica en el curso Elaboración y Evaluación de Sofware Educativo, bajo la modalidad Blended learning. Memorias 2do Congreso Internacional de Tecnología Educativa (CONTEUPEL 2011). Maracay: Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Maracay “Rafael Alberto Escobar Lara”, p. 50.

6. Gardié G, Rivero Y. 2011. Estudio comparativo: incorporación de las TIC en la educación superior de la UPEL-Maracay. Memorias 2do Congreso Internacional de Tecnología Educativa (CONTEUPEL 2011). Maracay: Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Maracay “Rafael Alberto Escobar Lara”, p. 52.

7. Masuda Y. 1984. La Sociedad Informatizada como Sociedad Post-industrial. Tecnos, Madrid, España, pp. 197.        [ Links ]

8. Monereo C, Pozo J. 2008. El alumno en entornos virtuales: condiciones, perfiles y competencias. En: C. Coll, Psicología de la educación virtual. Morata, Madrid, España, pp. 109-131.

9. Polanco H. 2002. Revisión de Investigaciones de tecnología y educación, nº 23, pp. 235-275.