LA ENSEÑANZA PRIMARIA E INSTRUCCIÓN DEL SOLDADO DEL EJÉRCITO PERMANENTE MEXICANO EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XIX

Martínez González, Xochitl

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versión impresa ISSN 1315-9496

Tiempo y Espacio vol.25 no.64 Caracas dic. 2015

LA ENSEÑANZA PRIMARIA E INSTRUCCIÓN DEL SOLDADO DEL EJÉRCITO PERMANENTE MEXICANO EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XIX *

Xochitl Martínez González

Maestra en Humanidades, línea Historia por la Universidad Autónoma Metropolitana, estudiante de Doctorado en Historia, programa 2013-2017, en el Instituto de Investigaciones Históricas de la Universidad Michoacana de San Nicolás Hidalgo, México. Correo Electrónico: xomg13@hotmail.com.

Resumen: A principios del siglo XIX, el sistema de educación militar era un componente clave para elevar el nivel moral y de profesionalización de las fuerzas armadas, tomando en consideración que en el México independiente el ejército provenía de una serie de problemáticas que hacían difícil su integración, homogenización y modernización. Sin embargo, diversas dificultades como la inestabilidad política, la falta de recursos, de apoyo de los gobiernos locales y de la población, así como la deserción y desinterés de los propios militares hicieron difícil la alfabetización del soldado y su profesionalización. En este artículo se busca presentar los proyectos de creación de un sistema educativo que permitiera alfabetizar e instruir a los soldados del ejército mexicano, realizado y puesto en marchar por la élite militar durante el gobierno centralista, al mismo tiempo, mostrar las diferentes reacciones de los gobiernos locales y la población ante la ley implementada para la enseñanza de la tropa y algunas de las vicisitudes que llevaron al fracaso del proyecto educativo.

Palabras claves: Ejército mexicano, siglo XIX, enseñanza militar, alfabetización.

Primary education and training of Mexican Standing Army soldier in the ﬁrst half of the XIX century

Abstract: The beginning of the XIX century, the system of military education was a component key to raise the moral level and of professionalization of the army, taking in consideration that in the independent Mexico the army was coming from a series of problematic that were making his integration diffi cult, homogenization and modernization. Nevertheless, diverse difficult as the political instability, the lack of resources, of support of the local governments and of the population, as well as the desertion and disinterest of the own military men made difficult the literacy of the soldier and his professionalization. This objective of this article is to know present the projects of creation of an educational system that was allowing alphabetizing and to instruct the soldiers of the Mexican army, realized and put in going for the military elite during the centralist government, at the same time, to show the different reactions of the local governments and the population before the law implemented for the education of the troop and some of the events that led to the failure of the educational project.

Key words: Mexican army, XIX century, military education, literacy.

Recibido: 13/08/2014 Aprobado: 09/09/2014

1. Introducción

Uno de los tantos problemas a los que se enfrentó la corona española a finales del siglo XVIII y posteriormente México como nación independiente fue la seguridad territorial, con el extenso territorio heredado de la monarquía y la dificultad de defender las fronteras y costas, se vio la imperante necesidad de constituir un ejército preparado para cumplir tal misión. Al consumarse la independencia mexicana los temores y amenazas de invasión y reconquista hicieron más evidente la urgente necesidad de contar con fuerzas armadas que defendieran al nuevo país. Ante tal panorama, la educación militar se presentó como uno de los mecanismos con los que se esperaba formar y profesionalizar a los miembros del ejército, al mismo tiempo que controlarlos por medio de inculcarles valores acordes con los de la nueva Nación.

Si bien es cierto que desde las Reformas Borbónicas 1 “la educación fue una de las ausencias más significativas en la conformación de un ejército profesional”, 2 la educación militar formal e institucionalizada, resultaba fundamental para la formación de oficiales capacitados en su profesión debido a que permitía tanto el fomento como la trasmisión y reproducción de conductas, habilidades, pensamientos y conocimientos que colaboraban en la construcción y consolidación de la idea y sentimiento de pertenencia e identificación con el grupo castrense, en tal sentido, el sistema de educación militar era un componente clave para elevar el nivel moral y de profesionalización, tomando en consideración que en el México independiente el ejército provenía de una serie de problemáticas que hacían difícil su integración, homogenización y modernización. Muchos de los problemas procedían de la búsqueda de integración de los bandos realistas e insurgentes después de obtenido el triunfo del movimiento de independencia, otras dificultades se originaron de la adopción y continuidad del sistema defensivo borbónico y muchos más, de hábitos y prácticas arraigados en las fuerzas armadas.

Por tanto, la educación militar se perfiló como uno de los medios idóneos para la renovación, moralización y profesionalización del soldado a través de la adquisición de habilidades y competencias así como del conocimiento científico necesario para desempeñar las actividades bélicas y ascender en el escalafón militar.

2. Los reglamentos de instrucción primaria

Los procesos de independencias y la construcción de los Estados-Nacionales en Iberoamérica tras su emancipación de la corona española, trajeron consigo la problemática bélica, la difícil convivencia entre las distintas fuerzas armadas (ejército permanente, milicias y guardia nacional) creadas previa y durante los levantamientos armados independentistas mantenidas en pie de lucha en los diferentes periodos del siglo XIX, con los grupos de poder locales y nacionales y las poblaciones que se beneficiaron o se vieron afectadas, directa o indirectamente, por los alcances bélicos de estos grupos armados. Tal situación obligó a los gobiernos, en este caso el mexicano, a buscar mecanismos de control, como la educación, que les permitieran mantener a las fuerzas armadas bajo su dominio y obtener su lealtad por medio del fomento del espíritu de cuerpo, de valores y símbolos propios de la carrera de las armas que contribuyeran al respeto de las leyes e instituciones gubernamentales. Así mismo por medio de la Institución militar se llevaría la civilidad a la sociedad, de ahí que se considerará el papel de la educación militar.

Respecto a las tropas de línea del ejército permanente, conformado principalmente de los sectores populares provenientes, en su mayoría, del reclutamiento forzoso pese a todas las objeciones de las autoridades militares que privilegiaban el sorteo sobre la leva, enfrentaron a los gobiernos locales con las autoridades militares, 3 pues el temor de las provincias de que el ejército como Institución del Estado se fortaleciera era eminente. 4

Al mismo tiempo, el poco interés y respaldo que la población le ofrecía a la Institución militar hacía difícil que se cubrieran las vacantes creadas por nuevas unidades del ejército o dejadas por los miembros licenciados y desertores, pues “a falta de voluntarios, los cuerpos del ejército se cubrían con redadas en los pueblos…el servicio militar era algo deshonroso; más aún, un castigo que convenía imponer a los vagos y malvivientes” 5 evitando el servicio las personas respetables y “gentes de bien” de las comunidades. De esta forma se trató de proteger a los sectores productivos de la sociedad enviando al servicio de las armas a las personas que se consideraban perniciosas.

Sin embargo y según Sonia Pérez Toledo, la crisis que enfrentó el Estado mexicano en el transcurso de su consolidación llevaron a que los trabajadores, urbanos esencialmente, enfrentaran un mercado de trabajo deprimido e inestable en donde con facilidad pudieron ser confundidos con vagos, 6 “pues en el ejército acuartelado en la ciudad [de México] la mayoría de los hombres estaba compuesto por artesanos y por otros trabajadores que formaban parte de las clases populares” 7 o que “muchos de los hombres que llegaron a la capital a engrosar las filas de las fuerzas armadas debieron de haber sido campesinos, pero de ello no se desprende en automático que las autoridades locales o las de departamentos enviaran efectivamente como reemplazos a las lacras sociales de las que querían deshacerse”. 8 No obstante de que las autoridades y oligarquías locales preocupadas por los sectores populares, “vulnerables a corromperse”, buscaron mecanismos de control de las actividades y del tiempo libre de estos sectores para encausarlos hacia el camino de la virtud, principalmente “las [leyes] emitidas durante el siglo XIX…pretendían incrementar el número de brazos para el ejército dadas las condiciones de inestabilidad política que caracterizaron al periodo”. 9 Por tanto, la gran mayoría de los que componían el ejército carecían de instrucción alguna y la educación se perfiló como el camino idóneo para lograr transformar a la sociedad, en este caso a los reclutados.

Así que, después de consumada la independencia de la Nueva España, se percibió como esencial la educación de los miembros del Ejército Trigarante, ya que muchos de los adscriptos a la carrera de las armas eran iletrados, además, con la educación se esperaba facilitar la profesionalización del ejército y por consiguiente el cumplimiento de sus deberes y obligaciones dentro del nuevo orden establecido. No hay que olvidar que la educación empezó a considerarse como parte importante en la formación tanto de los Estados-Nación como de sus ciudadanos y en México no fue la excepción; ya que por medio de la educación e instrucción tanto pública como privada se esperaba construir un Estado capaz de satisfacer a la sociedad que lo componía, una sociedad formada por hombres con principios y virtudes, que conocieran sus obligaciones y derechos como ciudadanos, por lo tanto, crear al “hombre modelo”, ya que se pensaba que la ignorancia era uno de los problemas que impedían la formación del Estado Mexicano. En la primera mitad del siglo XIX existió un “consenso y la confianza en el poder redentor de la educación… se sientan las bases de la escuela nacional, de actitudes hacia lo mexicano, de un reconocimiento de necesidades modernas como el leer y escribir, y de las bondades, por lo menos a nivel teórico, de la educación universal.” 10

En estas circunstancias, los altos mandos del ejército buscaron alfabetizar a sus miembros, para que aprendieran el manejo de las armas, la organización de los cuerpos y sus recursos, el conocimiento de las leyes y sus obligaciones, de esta forma se esperaba fueran más útiles en su servicio.

El gobierno mexicano, en su primer proyecto educativo estableció la creación de escuelas especiales con el nombre de politécnicos, preparatorias para artillerías, ingenieros de minas, caminos, puentes, canales, geógrafos y de construcción naval 11 que permitieran edificar la infraestructura necesaria para el nuevo Estado-Nación. Así mismo en el decreto del 18 de julio de 1823 se ordenó que

[…] la oficialidad de los cuerpos tenga indispensablemente un día de academia en cada semana, en la cual se leerán sus obligaciones respectivas, ordenes generales, y sucesivamente los demás tratados de la ordenanza, a fin de que bien impuestos todos en sus deberes, los cumplan con la exactitud que es de esperar de su honor y delicadeza. Que igualmente, en cada Regimiento elija el jefe dos oficiales de instrucción y probidad, que se encarguen del modo que mejor parezca de la instrucción de sargentos y cabos en sus respectivas obligaciones y en las leyes penales. 12

No obstante a los intereses de constituir un ejército instruido y disciplinado, reflejo de las aspiraciones del Estado mexicano representadas en el establecido Colegio Militar, institución creada con el fin de unificar y homogenizar la enseñanza que recibían los cadetes de los distintos cuerpos del ejército permanente debido, principalmente, a que se consideraba que todo militar debía manejar un conocimiento general de la temática bélica enriquecida con conocimientos científicos, los esfuerzos fueron infructíferos. Reflejo de ello fue el hecho de que no se pudiera erradicar el analfabetismo, ni siquiera disminuirlo, en los oficiales que tenían influencia en las decisiones importantes para la defensa del país, en 1826 “la Secretaría de Guerra prohibió a todos los capitanes analfabetas la participación en los debates del Estado Mayor, porque no tenían la capacidad de escribir sus nombres en la votación”, 13 por lo que tampoco debían ascender al grado de capitán, 14 cerrándose el circulo de influencia de los militares iletrados, los cuales buscaron formas alternativas de conseguir asensos y participación en los asuntos tanto militares como políticos, trayendo como consecuencia los múltiples levantamientos armados y disputas por el poder y los privilegios.

Pero si esa era la realidad de los oficiales del ejército, la del soldado raso no era mejor, tomando en consideración que existía un alto grado de analfabetismo que hacia urgente educar a la población. 15 Desde los primeros años del México independiente se pensó en instruir a los soldados, además de la ley del 18 de julio, se manifestaron iniciativas de instrucción de forma particular por algunos comandantes que de manera individual intentaron “en unos cuantos casos, enseñar a los soldados a leer y escribir un poco, pero la mayoría de las veces estos esfuerzos no tuvieron éxito, por lo que los soldados apenas mostraron interés por la instrucción y la enseñanza”. 16 En 1827, por orden del presidente Guadalupe Victoria, se buscó organizar escuelas de primeras letras en cada una de las comandancias generales usando como modelo la escuela promovida un año atrás “por un coronel del cuarto regimiento de caballería”, 17 esa escuela había adoptado el sistema educativo inglés.

En la década de 1830, a partir del asenso del gobierno centralista se decidió de forma enérgica alfabetizar a las tropas formadas por la leva, para instruirlas no sólo en el manejo de las armas y las formas de defensa, sino que también con esta alfabetización se buscó que la población se integrara más rápidamente al Estado por medio del conocimiento de sus derechos y obligaciones como ciudadanos y patriotas mexicanos, “porque educar al pueblo, es lo mismo que asegurarle una felicidad permanente y solida.” 18 Por tanto se le dio al ejército la tarea de también instruir a la población por medio de la enseñanza de primeras letras, sin embargo su alcance fue limitado en su acción civilizatoria.

En la Memoria de Guerra de 1835 se instituyó una iniciativa de establecimiento de la enseñanza primaria en el ejército, en todos los cuerpos, para promover a cabos y sargentos, 19   en la que se instruiría al menos a 8 hombres por compañía dispensándolos de todo servicio mientras recibieran una enseñanza, además en cada uno de los cuerpos habría un sargento 1° que se haría cargo de la instrucción y el Secretario de Guerra sería el director de la escuela primaria. También se estipuló que por parte del gobierno se otorgaran 25 pesos mensuales para los gastos de la escuela y los libros que se necesitaran la primera vez. Se implementó el sistema lancasteriano como método de enseñanza para agilizar la instrucción por medio de promotores y monitores, además de que el sistema permitía que fuera una educación menos costosa y en teoría no interferiría en la movilización de los cuerpos. Con este sistema se quería enseñar a leer con combinaciones de vocales y consonantes que denominaron “combinación mixta”, a escribir primero con letra inglesa que fue abandonada por su dificultad y reemplazado por el sistema español de iturzaeta. 20

Pero, uno de los primeros problemas al que se enfrentó la educación primaria militar fue la falta de maestros que instruyeran a los soldados, debido a que los maestros de los departamentos estaban exentos del servicio militar, por lo que las autoridades militares se vieron en la necesidad de primero formar a sus maestros e instructores para que estos posteriormente educaran a los militares de bajo rango, por lo que se creó la Escuela Normal Militar como respuesta a tal problemática, trabajando en conjunto con la Escuela Primaria Militar. Sin embargo, la escuela normal del ejército no prosperó debido en gran medida a la falta de tiempo para las clases, por lo que el presidente interino Miguel Barragán “exentó [a los alumnos] de sus obligaciones militares mientras terminaban el curso.” 21

En 1837 se formuló el Reglamento para las escuelas de los cuerpos militares 22 por la Junta Directiva de Instrucción Primaria del Ejército Mexicano, en la que se normaron las actividades de las personas que fueron destinadas a la enseñanza militar. En el reglamento se propuso la enseñanza de la lectura, la escritura (caligrafía y ortografía) y aritmética en ocho clases, observándose con claridad el uso del método mutualista o lancasteriano, el cuidado de la disciplina militar al reglamentar los movimientos de los estudiantes por medio de toques de tambor y la práctica de lo aprendido en el cuartel en materia de ordenanzas y disciplina.

El primer capítulo del reglamento habla de los horarios designados para la enseñanza, en las mañanas de 10 a 12 se darían las clases de caligrafía y ortológicas, en la tarde las de aritmética, pero los alumnos debían estar media hora antes de la clase para pasar lista de asistencia y aseo, por orden de compañías. El capítulo segundo trata el “modo de formar en la clase de escritura”, que consistía en ordenar a los alumnos por secciones en el espacio asignado para la instrucción, el último lugar lo ocupaba la escuadra establecida en la primera lección, siguiéndole la escuadra de la segunda lección y así sucesivamente, “distribuyéndose en las ocho clases en que está dividido el método adaptado por la Escuela Normal del Ejército”. 23 Se hace mención del personal que se haría cargo de la enseñanza primaria, el cual se componía de un Instructor General nombrado de los alumnos más adelantados por un Preceptor, su tarea consistía en vigilar el orden y el buen término de las lecciones, además de un Cuartelero encargado del material utilizado en la enseñanza y los Cabos encomendados en la instrucción de las escuadras. Cada escuadra se conformaba por un Cabo instructor, el más adelantado de la clase, y tres estudiantes. Al mismo tiempo, se contempló las características de cada clase, desde la forma en cómo posicionar el cuerpo y la pluma para escribir, el cómo cortar ésta y la forma de escribir en el papel.

El tercer capítulo es similar al anterior, trata del “modo de formar la escuela en clase de lectura”, en él se ordenó el contenido de la clase, la forma en que se debieron organizar los alumnos para la práctica de lectura y la manera en que el estudiante debía portar los libros y “cada Cabo celará su respectiva escuadra, y el preceptor é instructor los vigilará todos para corregir los defectos ortológicos que noten”. 24

El cuarto capítulo habla de la forma en que había de realizarse las 8 clases de aritmética, en ella los estudiantes tomaban las lecciones ordenados en semicírculo, entre otros elementos similares presentes en la instrucción de la escritura y lectura.

En 1839 se emitió la Ley sobre la enseñanza del Ejército de la República, promulgada el 24 de junio. 25 En 42 artículos se instituyeron las condiciones generales de establecimiento y permanencia de la Escuela Normal Militar y de las Escuelas Primarias. La ley estableció las obligaciones del Director de la Enseñanza Primaria, puesto que le correspondía al Secretario de Guerra y Marina que en ese entonces ocupaba el general José María Tornel, así como la de los miembros de la Subdirección de la Escuela Normal (conformada por el subdirector, un secretario y cuatro individuos nombrados por el gobierno. Art. 4°) y las escuelas primarias de los cuerpos; las gratificaciones de los preceptores y el presupuesto mensual para las escuelas, cabe señalar que el Congreso General designó 36,000 pesos anuales para el funcionamiento de las escuelas militares, administrados por la Comisión Subdirectora, de los cuales, como se menciono con anterioridad, se determinó 25 pesos mensuales a las escuelas de los cuarteles para gastos de mantenimiento y material, sin contar el sueldo del profesor. Sin embargo, esos recursos no se suministraron. 26

Los alumnos como los preceptores para la escuela normal serían escogidos del depósito de reemplazos (un preceptor y 10 individuos para cada cuerpo), o en su caso si se contaba con sargentos letrados en los cuerpos, ellos se encargarían de la instrucción de las personas comisionadas a la enseñanza, además se les permitía ingresar a los hijos huérfanos de militares, a los sargentos retirados, los de los cuerpos de Inválidos y de compañías de inhábiles, si así lo deseaban. También la ley hace mención del contenido de la enseñanza, 27 el edificio proporcionado por el Gobierno y los materiales requeridos, así como el tiempo de instrucción.

El proceso de enseñanza de primeras letras como la formación de preceptores estaba diseñado para una duración máxima de 6 meses, correspondiendo con el tiempo de instrucción del recluta y en los que estarían acuartelados en el local destinado para la enseñanza, pero si el soldado concluía antes sus curso y en buen término se le recompensaba con la clase de cabo, para los alumnos de las escuelas primarias y una pequeña gratifi cación; 28 para los preceptores que lograran instruir de 80 a 100 alumnos, “se les tendrá por merito distinguido, y serán de preferencia atendidos para su ascenso inmediato”. 29

Los cursos oficialmente debían iniciar a principios de enero o junio, sin embargo, se le permitía a la Junta Subdirectora asignar fecha de inicio de clases si las circunstancias impedían el comienzo normal, lo que debió ser una constante en la turbulenta vida nacional. Para 1841 las ambiciones fueron más allá y la alfabetización no sólo se enfocó en los soldados, sino que se procuró que los mejores estudiantes de la escuela normal militar dieran clases en la escuela lancasteriana de artesanos y en la de adultos que dependían de la Subdirección de Enseñanza del Ejército. 30

Además, bajo la supervisión del general José María Díaz Noriega, subdirector de la Enseñanza Primaria del Ejército, los alumnos tomarían lecciones de geografía en el Ateneo Mexicano, así como clases de tiro y esgrima a cargo del capitán Antonio Pousel, 31 en un inmueble provisional ubicado en “la calle 3ª. de San Francisco” de la capital del país, 32 sin embargo esta instrucción duró poco tiempo debido a la queja de los vecinos y de las autoridades locales de la ciudad de México por considerarla violatoria a los bandos de policía, lo que obligó a que la instrucción sólo se mantuviera hasta la presentación de los exámenes públicos.

Empero, la existencia de la Escuela Normal Militar fue inestable, en 1837 se cerró por “un tropiezo financiero” 33 y se reabrió en 1839 con 44 alumnos y peticiones de ingreso de hijos y huérfanos de militares. Como producto de la Ley de 24 de junio, en 1841 se ordenó la entrega del edificio del Cuartel del Rastro, inmueble ocupado con anterioridad por el Colegio Militar, 34 para que se impartieran las clases, pero fue un año después que se pudo ejecutar la orden.

En 1842 se dictaminó el incremento de la matricula a 300 alumnos, 35 escogidos entre soldados y remplazos con el objeto de instruirlos y “que de aquel plantel los destine á los cuerpos luego que adquieran la instrucción necesaria en la ortología, caligrafía y aritmética”, 36     solicitándose la entrega de 20 hombres por cada cuerpo de infantería y caballería de la capital y 10 de los cuerpos que se encontraban en el interior del país. Además se decretó el 5 de noviembre de ese año que los departamentos de México, Puebla, Oaxaca, Chiapas, Michoacán, Querétaro, Zacatecas, San Luis Potosí, Guanajuato, Jalisco, Sonora, Durango y Aguascalientes enviaran a 20 jóvenes, como parte del contingente de sangre, a la escuela norma y de primeras letras. 37 A pesar de estas medidas, en 1844 sólo se llegó a 92 el número de alumnos y al año siguiente se redujo a 67. 38

Pese a las dificultades del erario público, de las contiendas políticas y los problemas particulares de la educación militar, en la Memoria de Guerra de 1840 se mencionó los “felices resultados por el orden tan sencillo y oportuno con que se organizó el aprendizaje a fin de influir fácilmente el conocimiento de las primeras letras, a unos hombres que parecía imposible pudieran recibirlos por su avanzada edad, falta de educación civil, y por las distracciones a que comúnmente se entregan los que siguen la carrera de las armas”. 39 Esta imagen junto con las felicitaciones de los exámenes públicos realizados el 8 de enero de 1843, 40 contrasta con el poco resultado obtenido por parte de las instituciones educativas militares, la falta de recursos, de material didáctico y sobre todo de alumnos, tales dificultades llevaron a la suspensión de la Enseñanza Primaria Militar y la desaparición de la Escuela Normal Militar por orden del 25 de julio de 1846, en la que se decretó la clausura de la escuela, el traslado del material didáctico a la Compañía Lancasteriana para que hiciera uso de él, la incorporación de los individuos de tropa a un batallón permanente (no se aclara cual) y el traslado de los jefes y oficiales a otros cuerpos dependiendo de sus meritos y aptitudes. Además de expedir nombramientos de Sargentos “a paisanos que sepan leer, escribir y contar y que sean de buenas costumbres”, 41 por parte de la Plana Mayor del Ejército y las direcciones de Artillería e Ingenieros.

3. Respuesta a la iniciativa de alfabetizar al soldado

Las reacciones por parte de las autoridades regionales y los cuerpos del ejército al decreto del 5 de noviembre de 1842 no se hicieron esperar, se observa en la documentación posturas divergentes de los distintos gobiernos regionales, la más común y generalizada es la oposición a ejecutar el decreto, ya sea por la escases de recursos económicos que impiden el reclutamiento o el envió de los reclutados a la capital, ya fuera cierto o falso, en dichas condiciones se declararon los gobiernos de Jalisco y Nuevo México, esperando a tener las condiciones idóneas para cumplir con la ley. Cabe señalar que José Antonio Serrano argumenta que la problemática del reclutamiento también dependía de la densidad de población en algunas regiones y las políticas implementadas por los gobiernos locales, 42   así como las condiciones geográficas y falta de infraestructura que dificultaban el obligar a los gobiernos locales a cumplir con la ley.

De igual forma se encuentran los departamentos que abiertamente no acataron el decreto, pues éstos se consideraban exentos de enviar el contingente de sangre al ejército, o eso objetaron los departamentos de Tamaulipas, Chihuahua y Oaxaca. Por ejemplo, Chihuahua a pesar de hallarse exento del contingente, en su respuesta dio pie a que se le incluyera, “como este departamento esta exceptuado de contingente y no se le circulo la orden, por
esta causa no puedo remitir los remplazos para la escuela normal… a no ser que el Supremo Gobierno insista en que se verifique”. 43

En el caso de Oaxaca se dio un error intencional de interpretación del decreto para no cumplir con lo ordenado, en el que se sostenía que no existía interés de la juventud del lugar de estudiar en el Colegio Militar, posteriormente se hizo la aclaración por parte del Ministerio de Guerra y Marina de que los jóvenes que se solicitaron “no son para el Colegio Militar sino para la escuela primaria del ejercito y que por consiguiente debe retribuirlos como parte del cuerpo de alumnos que corresponden a ese Departamento”. 44

Con Tamaulipas ocurre algo similar pero la oposición del gobierno regional es más enérgica en comparación a la actitud de la autoridad central. El gobierno de Tamaulipas sostenía que no debía ser incluido en el decreto por estar exento de cumplir con la cuota de remplazos del ejército, sin embargo la contestación del Comandante general del departamento buscó convencer de los beneficios de contar con soldados instruidos, “como el número de hombres que se expresa, más es para difundir la enseñanza que para engrosar las filas del ejército, no debe extrañar que se le hubieran pedido últimamente veinte hombres que tiene que enviar, porque instruidos estos, bien pueden ocupar las plazas de cabos y sargentos en las compañías presídiales, cuyas bajas debe cubrir, no estando el Departamento de dicho contingente”. 45 Por tanto, en la mayoría de las ocasiones se tuvo que recurrir a la negociación con las autoridades locales para conseguir se aplicara la ley, pues las fuerzas armadas no podían ser movilizadas libremente si no se contaba con el apoyo de la opinión pública y ésta se ganaba por medio del actuar del gobierno dentro de la constitucionalidad 46 y la fortaleza militar como elemento sustentante del Estado, “sólo podía funcionar en conjunción con el convencimiento de los pueblos”. 47

Mención aparte merecen los departamentos de Sonora y Chiapas, en los que se justificó su postura por el componente étnico. Para el caso del departamento de Chiapas la predominancia de la población indígena explicó la actitud del gobierno local hacia el no cumplimiento del decreto, se argumentó que “la clase indígena por su suma ignorancia es hasta difícil hacerla entender el manejo de la arma y el cumplimiento de sus deberes”, 48 al mismo tiempo la gran mayoría no hablaba el español lo que dificulta el aprendizaje y si a esto se agrega la mala reputación de las formas de reclutamiento que obligaron a la población masculina a esconderse o huir de sus lugares de origen, hacían más complicado la obtención de alumnos y por consiguiente el adelanto educativo.

Además los grupos indígenas preferían incorporarse a otras formas de cuerpos militares, como las milicias o guardias nacionales, que les permitía realizar un servicio militar con mayores ventajas y beneficios para sus localidades. 49 Para Sonora el panorama parecía diferente, este departamento pidió que se le permitiera enviar a indios Ópatas para que “propagaran la enseñanza en su tribu, lo que traería grandes ventajas a la nación”. 50 A primera vista se percibe una política de inclusión de los indígenas a la sociedad sonorense, pero también pudo ser una medida de proteger a su población en edad productiva de formar parte del ejército y deshacerse de los grupos que se consideran nocivos. 51

Sin embargo, esta decisión también arroja indicios de la relación entre la población y la vinculación de los grupos indígenas con las autoridades locales, Günter Kahle hace mención de la relación cordial que existió entre la población blanca y mestiza con algunos grupos étnicos desde la época colonial, los “ópatas y pimas se crearon una buena fama casi sin excepciones bajo el dominio español y pasaban por ser soldados sin pretensiones, valientes y leales al rey”. 52 Por lo que, se puede sugerir que para las autoridades sonorenses el proponer a grupos indígenas como los Ópatas para remplazos en la escuela militar tiene su razón de ser y funciona según las condiciones y costumbres de la región. No obstante, para este caso en específico, se necesita indagar más acerca de la percepción de la sociedad sonorense hacia el indígena y las relaciones establecidas, en el contexto de las guerras con los “indios barbaros”, al mismo tiempo tomar en consideración la densidad geográfica de la región.

También se encontraron los gobiernos locales que en medida considerable cumplieron con la ley. Algunos departamentos enviaron a los jóvenes gradualmente, procurando estar todo el tiempo informados del destino de las personas enviadas, al mismo tiempo, en unos cuantos casos se puede percibir el esmero con el que las autoridades se comprometieron a buscar a estos jóvenes, por lo que es probable que se realizaran sorteos en lugar de redadas, por ejemplo, el gobierno de Veracruz es el más interesado por el destino de sus jóvenes y constantemente remitió cartas pidiendo la ubicación de las personas a las que envió; en condiciones similares se pueden observar Durango, México, Querétaro, Zacatecas y Aguascalientes, en este punto Zacatecas y Durango son los departamentos que más se preocuparon por cumplir con la cuota establecida.

Pero una cosa era la resistencia de las autoridades locales ante el envió de jóvenes a formar parte de las escuelas militares, normal y primarias, y otra la reacción de la población destinada a los planteles educativos. Se tiene el caso particular de Lázaro Mejía, padre del recluta enviado a la escuela militar primaria, quien solicitó la licencia absoluta para su hijo la cual fue aceptada con la condición de que presentara un remplazo a satisfacción de las autoridades militares para que ocupara el lugar que quedaría vacante por el recluta Mejía, 53 aunque no se aclara por qué situación el padre solicitó la licencia de su hijo o si tuvo que recurrir a otra serie de elementos que le ayudaran a conseguirla, la práctica de pagarle a sustitutos para que ocuparan el lugar de la persona destinada a las unidades del ejército fue muy recurrente y es uno de los indicadores de la poca confianza que el ejército y las disposiciones vinculadas a él inspiraban en la sociedad.

Otro de los signos en las que se mostró el desagrado a formar parte del ejército regular fue a través de la deserción, costumbre muy recurrente en el siglo XIX como consecuencia de las formas de enganche a la carrera de las armas, por supuesto que esta problemática alcanzó a la enseñanza militar. Se puede citar como un claro ejemplo lo acontecido con el departamento de Durango que tras enviar a 11 individuos como parte de su contingente para ser integrados
a la escuela normal y primaria de la capital, de nueva cuenta se le comunicó al gobierno local que debía cubrir las vacantes dejadas por Macario Mejía, Esteban Tenorio, Leonardo Valdés, Leandro Ugarte y Juan García que desertaron en su traslado a la capital o ya estando en ella, además de “las nueve plazas que faltan”. 54

El hábito recurrente de la deserción trajo consigo múltiples consecuencias que sumieron a las autoridades civiles y militares en un círculo vicioso, pues el ejército solicitaba el contingente de sangre a las autoridades regionales con mayor frecuencia para hacer frente a los levantamientos separatistas de Texas y Yucatán, a los federalistas de Michoacán, Oaxaca y Zacatecas, a la invasión francesa (también conocida como guerra de los pasteles), a los motines populares y a los salteadores de caminos. 55 Por su parte, los gobiernos locales conseguían a los remplazos por medio de la leva para hacer frente a la excesiva demanda del gobierno central y las personas enganchadas buscaban la primera oportunidad de escapar, convirtiéndose en fugitivos sin posibilidades de regresar a sus localidades y con la única alternativa de sobrevivir al dedicarse al bandidaje o unirse a unas de las facciones que combatían a las fuerzas centralistas.

Al igual que en los departamentos, el rechazo a la enseñanza primaria y el problema del envío de soldados de los cuerpos a instruirse se manifestó, pues se mandaban a instruir a los miembros más ‘inútiles’ que poseían y no a todos los que el reglamento solicitaba, pues varios comandantes de los cuerpos consideraron innecesario enseñar a sus subordinados a leer y escribir cuando se tenía que preocupar más por apaciguar regiones alzadas, proteger caminos de salteadores o imponer su voluntad en asuntos de interés personal, ya que muchos oficiales consideraban a los regimientos que comandaban como sus unidades personales, esto creó un retroceso en la educación, sin contar con las deserciones y los frecuentes levantamientos que obligaban a una rápida movilización de los cuerpos y completa desatención de los procesos educativos.

En 1842 la Prefectura del Centro de México puso a disposición del Subdirector de la enseñanza primaria del ejército tres hombres de los 300 solicitados para la escuela normal, de “los cuales se contaba uno absolutamente inútil hasta para el servicio de las armas”, 56 ese mismo año el Jefe de la Plana Mayor del Ejército solicitó el envió de los soldados correspondientes a los cuerpos que no habían cumplido con lo decretado, ya que sólo el 3° y 6° Regimiento de Infantería, el 1° Regimiento Activo de México y el Batallón de Celaya 57 fueron los únicos que cumplieron con la orden hasta ese momento.

Un año después el Ministerio de Guerra y Marina solicitó al Subdirector de la enseñanza primaria que explicará el nivel tan alto de deserción de la escuela normal, a lo cual el capitán Rafael Mancera, comandante del depósito de la escuela normal militar respondió lo siguiente:

[…] han sido dados de baja durante el periodo de tiempo señalado [abril de 1842 a junio de 1843] 251 hombres y deduciendo de este número como 98 han sido ascendidos a oficiales, pasados a otros cuerpos, vueltos al suyo y han muerto o sido licenciados, resulta que el total de los que han desertado asciende a 153… no puede señalarse un motivo especial a que atribuirse la deserción y en mi concepto me parece fundada la observación de que la clase de hombres que vienen al establecimiento, lejos de ser escogidos entre los mejores de los cuerpos, se toman a caso de entre los peores, pues los Jefes se desprenden con dificultad de un soldado bueno…se añade el fastidio con que ven la enseñanza, por la rudez de multitud de indios necios o viciosos que han venido de los cuerpos, por que por desgracia, y con pocas excepciones, han mandado de estos lo peor a la escuela normal. 58

Por otra parte, se encuentra la solicitud de incorporación a la escuela normal militar del Sargento 2° Hipólito Díaz, residente en Zacatecas, por parte del General de artillería Tomas Requena, “con el objetivo de que adelante sus conocimientos y pueda ser útil a la patria”, 59 se intuye que el Sargento 2° fue enviado como lo solicitó la ley pero se desconoce si fue por deshacerse de los “malos elementos”, como se hizo mención con anterioridad o por un genuino deseo de contribuir al mejor desarrollo del ejército.

4. Conclusiones

Pese a las condiciones que el país enfrentó en su camino hacia la consolidación de un Estado que hicieron difícil llevar a la práctica el proyecto de educación militar para la tropa de línea, se puede observar que con esta decisión se buscó combatir los problemas de analfabetismo, de moral e indisciplina al interior de los cuerpos, no obstante que la iniciativa generó distintas posturas dependiendo de los intereses regionales, ya que se aprecia reservas en el cumplimiento de la ley en algunos departamentos más que en otros, debido principalmente a las facciones políticas que percibieron con temor las iniciativas de las autoridades centralistas, sobre todo las referentes al fortalecimiento del ejército regular, por lo que la política de negociación permitió que las autoridades locales tomaran en consideración la iniciativa de educación militar del gobierno centralista.

Pero lo más preocupante se registró al interior del ejército permanente, ya que el desdén y descuido que manifestaron varios militares hacia la enseñanza primaria de la tropa, reflejó el choque de los intereses particulares de los oficiales con las autoridades militares, lo que obstaculizó en gran medida el cumplimiento de la ley a pesar de que se les incentivó por todos los medios posibles.

Por tanto, no fue suficiente los esfuerzos manifestados por el gobierno centralista para impulsar una educación militar, las circunstancias políticas, económicas y sociales del país como al interior de las fuerzas armadas obstaculizaron el buen desarrollo del proyecto, el cual sólo se pudo mantener a flote durante el periodo centralista, desapareciendo en vísperas de la invasión estadounidense. Una iniciativa así no se volvería a plantear hasta finales del siglo XIX cuando se alcanzó la estabilidad política con el gobierno de Porfirio Díaz.

Notas:

*   El presente trabajo forma parte del programa de investigación de Doctorado en Historia (2013-2017) “Aurora” y la educación informal en el ejército mexicano (1835-1841).

1   Francisco Andújar sostiene que en el reformismo borbónico “la consolidación de una institución militar permanente no tuvo como paralelo la implantación de un sistema regular de formación militar… se continuó adoleciendo de centros de formación permanente, e incluso, los que se fueron creando no tuvieron nunca una existencia demasiado solida.” Andújar Castillo, Francisco, “La educación de los militares en la España del siglo XVIII”, Chrónica Nova, no. 19, Granada, 1991, (p. 31-55),p.33-34.

2   Hernández López, Conrado, Militares conservadores en la Reforma y el Segundo Imperio (1857-1867), México, COLMEX, 2001, p. 61.

3   Serrano Ortega, José Antonio, El contingente de sangre, México, INAH, Instituto Mora, 1993, p.131.

4   Connaughton, Brian, “El difícil juego de ‘tres dados: la ley, la opinión y las armas’ en la construcción del Estado mexicano, 1835-1850”, en Poder y legitimidad en México en el siglo XIX, México, UAM, CONACyT, Miguel Ángel Porrúa, (Biblioteca de Signos 23), 2003, p. 340.

5   Escalante Gonzalbo, Fernando, Ciudadanos imaginarios, México, Colegio de México, 2002, p.176-177.

6   Pérez Toledo, Sonia, “El ejército en la Ciudad de México a mediados del siglo XIX: datos y reflexiones acerca de su composición social” en Jaime E. Rodríguez O. (coord.), Las nuevas naciones: España y México 1800-1850, Madrid, Instituto de Cultura, Fundación Mapfre, 2008, p. 328.

7   Pérez Toledo, Sonia, “Movilizaciones sociales y poder político en la Ciudad de México en la década de 1830”, Brian F. Connaughton, Prácticas populares, cultura política y poder en México, siglo XIX, México, UAM, 2008, p. 360

8   Pérez Toledo, Sonia, “Entre el discurso y la coacción. Las elites y las clases populares a mediados del siglo XIX”, en Brian Connaughton, 2003, p. 315.

9   Brian Connaughton, 2003, p. 315.

10   Staples, Anne, “Un enfoque diferente: una educación republicana” en Mílada Bazant de Saldaña (coord.), Ideas, valores y tradiciones. Ensayos sobre historia de la educación en México, México, Colegio Mexiquense, 2002, p. 109-110.

11   Meneses Morales, Ernesto, Tendencias educativas oficiales en México, 1811-1911, México, Centro de Estudios Educativos, Universidad Iberoamericana, 2001, p. 95.

12   Circular del 18 de julio de 1823, Archivo General de la Nación (en adelante AGN), Gobernación S/S caja 59/3, exp. 41, f.1; Ramírez y Sesma Joaquín, Colección de decretos, órdenes y circulares expedidas por los Gobiernos Nacionales de la Federación Mexicana desde el año de 1821 hasta el de 1826 para el arreglo del Ejército de los Estados Unidos Mexicanos, México, [s/ed.], 1827, p. 6-7.

13   Kahle, Günter, El ejército y la formación del estado en los comienzos de la independencia de México, México, FCE, 1997, p. 174.

14   Staples, Anne, Recuento de una batalla inconclusa. La educación mexicana de Iturbide a Juárez, México, Colegio de México, 2005, p. 409.

15   Según Kahle, el analfabetismo en la oficialía era minoritario, entre los soldados y suboficiales era una regla; para Ernesto Morales, el analfabetismo de la población correspondía al 99.38% del total de los habitantes al iniciarse la independencia, Meneses Morales, Ernesto, 2001, p. 84.

16   Kahle, Günter, 1997, 177.

17   “Se enviarían al paraje más inmediato… dos cabos o soldados que prometan más esperanza a aprender el sistema de enseñanza mutua, para que estos sirvan de maestros e instructores”, sin embargo Anne Staple menciona el desconocimiento de sí la iniciativa se llevó a cabo. Staples, Anne, 2005, p. 410.

18   Tornel, José María, Memoria de la Secretaria del Estado y del despacho de la Guerra y Marina, México, Imprenta de Ignacio Cumplido, 1839.

19   Tornel, José María, Memoria del Secretario de Estado y del despacho de Guerra y Marina. Leída a la Cámara de Representantes en la sesión del día 23 de Marzo y en la de Senadores en la del 24 del mismo mes de 1835, México, Imprenta de Ignacio Cumplido, 1835.

20   Staples, Anne, “El impulso al conocimiento académico. 1823-1846” en Mílada Bazant de Saldaña (coord.), 1997, p. 123.

21   Staples, Anne, 2005, p. 411.

22   Junta Directiva de Instrucción Primaria del Ejército Mexicano, Reglamento para las escuelas de los cuerpos militares, México, Imprenta del Águila, 1837. UNAM, Fondo Reservado, Colección Lafragua, 98 LAF.

23   Colección Lafragua, 98LAF.

24   Colección Lafragua, 98LAF.

25   Dublán, Manuel y Lozano, José María, Legislación mexicana o Colección completa de las disposiciones legislativas expedida desde la independencia de la República, Tomo III, México, Imprenta del comercio, 1876, p. 635-637.

26   Staples, Anne, 2005, p.411 y 414.

27   Se les impartía clases de lectura, escritura, ortografía, prosodia, doctrina cristiana, las cuatro reglas aritméticas, la de tres y la de proporciones, y las nociones necesarias para el establecimiento de escuelas primarias en los cuerpos. Ley de 24 de junio de 1839, Art. 14, Dublan y Lozano, Legislación mexicana, Tomo III, p. 635-637.

28   Ley de 24 de junio de 1839, Art. 39-40, Dublan y Lozano, Legislación mexicana, Tomo III, p. 635-637.

29   Ley de 24 de junio de 1839, Art. 28, Dublan y Lozano, Legislación mexicana, Tomo III, p. 635-637.

30   AGN, Guerra y Marina, Escuelas Militares, caja 1459, exp.11, año 1843 (en proceso de catalogación); Staples, Anne, 2005, p. 413.

31   También impartía estos cursos, junto con los de baile y gimnasia, en el Colegio Militar.

32   Se pensó en el Ex convento de Betlemitas para albergar la escuela de esgrima y tiro de pistola pero al no encontrarse en condiciones óptimas se improvisaron las clases en el jardín de una casa ubicada con el numero 12 de la calle de San Francisco, AGN, Guerra y Marina, Escuelas Militares, caja 1459, exp. 28, año 1841.

33   Staples, Anne, 2005, p. 411.

34   Las reparaciones y acondicionamiento del local tuvo un costo de 277 pesos   y estuvo a cargo del general Ignacio Mora, director del Colegio Militar. Archivo Histórico de las Secretaria de la Defensa Nacional (en adelante AHSDN), exp. XI/481.3/1770, año 1842, f. 3.

35   Staples, Anne, 2005, p.414.

36   AGN, Guerra y Marina, Escuelas Militares, caja 1459, exp. 14, año 1842.

37   Tornel, José María, Memoria del Secretario del Estado y del despacho de Guerra y Marina, leída a las cámaras del Congreso Nacional de la República Mexicana, México, Imprenta de Ignacio Cumplido, 1844.

38   AGN, Guerra y Marina, Escuelas Militares, caja 1459, exp. 29, año 1845.

39   Almonte, Juan Nepomuceno, Memoria del ministerio de Guerra y Marina presentada a las cámaras del Congreso General Mexicano, México, Oficina del Águila, 1840.

40   AGN, Guerra y Marina, Escuelas Militares, caja 1459, exp. 11, año 1843.

41   AHSDN, Historia Militar, exp. XI/481.3/13794, año 1846, f. 1-3.

42   Véase, El contingente de sangre, México, INAH, 1993.

43   AGN, Guerra y Marina, Escuelas Militares, caja 1459, exp. 11, año 1843.

44   AGN, Guerra y Marina, Escuelas Militares, caja 1459, exp. 11, año 1843.

45   AGN, Guerra y Marina, Escuelas Militares, caja 1459, exp. 11, año 1843.

46   Connaughton, Brian, 2003, p. 347.

47   Connaughton, Brian, 2003, p. 375.

48   AGN, Guerra y Marina, Escuelas Militares, caja 1459, exp. 11, año 1843.

49   Thomson, Guy P. C., “Convivencia o conflicto? Guerra, etnia y nación en el México del siglo XIX, Erika Pani (coord.), Nación, Constitución y Reforma, 1821-1908, México, CIDE, FCE, INEHRM, Conaculta, Fundación Cultural de la Ciudad de México, 2010, p. 205-237.

50   AGN, Guerra y Marina, Escuelas Militares, caja 1459, exp. 11, año 1843.

51   Las autoridades sonorenses protegieron a su población productiva exceptuándolas de los sorteos de reclutamiento, excediendo sus facultades. Serrano Ortega, José Antonio, 1993, p. 87.

52   Kahle, Günter, 1997 p. 214.

53   AGN, Guerra y Marina, Escuelas Militares, caja 1459, exp. 11, año 1844.

54   AGN, Guerra y Marina, Escuelas Militares, caja 1459, exp. 11, año 1844.

55   El gobierno de Veracruz solicitó el envió de una guarnición al gobierno del centro para proteger los caminos que se encontraban amenazados por los sorteados que se habían convertido en bandidos. AGN, Guerra y Marina, Escuelas Militares, caja 1459, exp. 11,año 1844.

56   AHSDN, Operaciones militares, exp. XI/481.3/1770, año 1842, f. 6.

57   AHSDN, Operaciones militares, exp. XI/481.3/1770, año 1842, f. 8.

58   AGN, Guerra y Marina, Escuelas Militares, caja 1459, exp. 11, año 1844.

59   AGN, Guerra y Marina, Escuelas Militares, caja 1459, exp. 11, año 1844.