UNA APROXIMACIÓN

CONCEPTUAL RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA PROFESIÓN DOCENTE

  Aníbal José García

(EBN “José Ángel Álamo”)

María Maite Andrés Z.

(UPEL-IPC)

maitea@cantv.net

Aníbal José García E.

Profesor de Física y Magister en Educación, mención en Enseñanza de la Física, egresado del Instituto Pedagógico de Caracas, UPEL. Estudiante de Ingeniería de Sistemas en la Universidad Nacional Abierta. Docente de Matemática y Física, en diferentes niveles de Educación Básica y Media Diversificada, tanto en institutos oficiales como privados desde 1976. Actualmente docente en EBN "José Ángel Álamo" Ha sido miembro de la Junta Calificadora Nacional por el M. E. desde 1995 hasta 1998, y Presidente de dicha Junta en el período 1999-2001.

María Maite Andrés Z.

Profesora de Física egresada del Instituto Pedagógico de Maracay, UPEL, Magister Scientiarium en Psicología de la Instrucción en la Universidad Central de Venezuela y Doctorando en Enseñanza en Ciencias en la Universidad de Burgos, España. Profesora Titular con trabajo de ascenso aprobado, en el Instituto Pedagógico de Caracas, UPEL, adscrita al Departamento de Matemática y Física. Coordinadora de la Maestría en Enseñanza de la Física (1996-2001). Áreas de investigación en enseñanza de la física: solución de problemas, trabajos de laboratorio y formación de docentes. Acreditada en el Sistema de Promoción al Investigador como PPI Nivel 1 (2000-2002). Correo electrónico: maitea@cantv.net

RESUMEN

En el marco de lo que se ha denominado desarrollo profesional del docente, en este trabajo se analizan y precisan los antecedentes y normativas legales que sobre el mismo se han producido en nuestro país. De manera central, se describen y diferencian los aspectos relacionados con la actualización, capacitación y perfeccionamiento del docente, así como sus vinculaciones con el contexto laboral. Desde la perspectiva conceptual establecida, se analiza un caso específico: el de los docentes de Ciencias experimentales. A partir de un análisis que permite conocer la situación real de esta área en Venezuela, se plantean algunas propuestas de acción orientadas a un perfeccionamiento profesional que permita una real proyección social de la carrera docente.

Palabras clave: formación docente; capacitación; actualización; perfeccionamiento; desarrollo profesional; docente de ciencias.

A CONCEPTUAL APPROACH FOR

TEACHING GROWTH

ABSTRACT

Within the notion of Professional Teaching Growth, this article analyses the antecedents and legal regulations associated with it in Venezuela. The main objective is to describe and differentiate aspects related to teachers’ actualization, improvement and training as well as their links to the working environment. From the conceptual perspective assumed in the study, we examine the specific case of the Experimental Science Teachers. By assessing the actual situation of these educators in Venezuela, we are able to propose several actions directed to a professional improvement that may allow the noteworthy social projection of the teaching career.

key words: teaching training; actualization; improvement; professional growth; science teacher.

Introducción

En las últimas décadas se ha observado en muchos países un deterioro en la calidad de la educación. Entre los factores que parecen haber contribuido con esta situación, específicamente en Venezuela, está la formación del docente, tanto en su etapa inicial como en la de servicio.

Desde el año 1986 se ha presentado este aspecto como una problemática que debe ser atendida por el Estado y se han implementado programas con diversas denominaciones: actualización, capacitación, formación inicial y permanente, etc., lo cual lleva a pensar que parece no haber claridad en cuanto a la conceptualización de estos términos y a la relación que existe entre ellos dentro del contexto de la profesión docente. En este trabajo se intenta establecer una diferenciación de estos conceptos, así como sus relaciones con el contexto laboral, en el marco de lo que se ha denominado desarrollo profesional.

El artículo ha sido estructurado en tres secciones. En la primera, se presenta un resumen de los antecedentes y normativas que se han producido en el país en los últimos años, en cuanto a la formación del docente. La segunda sección constituye el núcleo duro del trabajo. En ella se describen los conceptos que han sido considerados básicos en la noción de formación del docente y sus interrelaciones, estableciendo un marco referencial para el estudio del mejoramiento profesional de los educadores en servicio. Por último, se presenta un análisis de la situación de los docentes de ciencia en el país desde la perspectiva conceptual presentada, a partir de la cual se derivan algunas propuestas de acción.

Antecedentes y normativa legal acerca de la formación del docente

Ya en el año 1986, el informe que presentó la Comisión Presidencial del Proyecto Educativo Nacional destacaba que “...la calidad de los docentes es uno de los problemas fundamentales de la Educación Venezolana, lo cual se ha acentuado en los últimos tiempos...” (COPEN, 1986, p. 40). También señalaba dicha comisión que, en gran medida, los docentes no enseñan a pensar, sino que imparten conocimientos académicos poco consistentes, muchas veces desligados de la realidad y no actualizados; los valores, normas y actitudes parecieran no ser un objetivo de la escuela, lo que se comprueba en el comportamiento que manifiestan los jóvenes.

Por otra parte, la problemática de la formación del docente ha incidido en la imagen de éste en la sociedad, tal como se refleja en opiniones como las siguientes:

·  “Se ha extendido la imagen de que el docente es un incumplido y un mal trabajador” (Duplá, 1994, p. 111).

· Tiene “poca autoestima, actitud autodestructiva; individualismo y poco sentido de pertenencia comunitaria” (ME, 1995, p. 35).

·“Vive resignado ‘con pasar’ los objetivos programáticos de un modo ritual” (ME, 1995, p. 47).

· “Cada vez cuesta más encontrar maestros capaces de entender y guiar el proceso educativo integral de los niños” (Borjas, 1994, p. 51).

·“Hoy, aquella imagen del educador de anteojos y vertical, ha sido reemplazado por la de un reposero becario, más fiel a su partido que a su tarea de enseñante” (Esté, 1994, p. 135).

Los planteamientos anteriores son muestras claras de cómo es percibida la situación por la que transita nuestro sistema educativo en función de la labor que realizan los docentes. Sin embargo, ¿se podría responsabilizar al docente de esta situación? Pareciera que no. Resulta difícil pensar que la educación pueda mejorar sin una intervención efectiva en los problemas relacionados con la calidad profesional del educador. El Estado venezolano en 1986 señalaba que “se requieren docentes que dominen áreas específicas del currículo, sepan cómo enseñar esas áreas, estén capacitados para comprender las peculiaridades del educando, y tengan plena conciencia de las oportunidades que ofrece el medio en el cual se desarrolla el proceso educativo...” (COPEN, 1986, p. 80) y que, además, era necesario “...revisar todos los aspectos relacionados con su formación, selección, mejoramiento, calificación, promoción y protección” (ibidem), es decir, el Estado asume su responsabilidad ante esta problemática. Se comienza entonces a concebir como una tarea prioritaria de las autoridades educativas el mejoramiento académico de los docentes en ejercicio, proponiendo programas de actualización que tomen en cuenta las deficiencias y las capacidades de estos profesionales, con el objetivo de alcanzar su perfeccionamiento, tal como lo consagra el artículo 97 de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 1980). Ya desde esa fecha se evidencia una intención dirigida a lograr que la labor de quienes forman en las escuelas pueda producir una verdadera transformación educativa.

Consecuentemente, al analizar los instrumentos legales sobre los que descansa la educación, se observa que éstos ratifican el reconocimiento de la responsabilidad y compromiso del Estado para con la formación permanente del docente. En la Ley Orgánica de Educación (1980), en el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (1991), el primero, segundo y tercer Contrato Colectivo (1984, 1987 y 1990), en la Primera y Segunda Convención Colectiva (1993 y 1996), en la Resolución Nº 01 (1996) y en la Constitución Bolivariana de Venezuela (1999) se hace referencia a la actualización, mejoramiento y formación del personal  docente, trabajador de la educación o profesional de la docencia.

El artículo 97 de la LOE (1980) señala que “El Ministerio de Educación, dentro de las necesidades y prioridades del sistema educativo y de acuerdo con los avances culturales, establecerá para el personal docente programas permanentes de actualización de conocimientos, especialización y perfeccionamiento profesionales...” (pp. 27-28).

El Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (REPD), promulgado el 19 de noviembre de 1991 (Decreto N° 1.942), establece el concepto de profesional de la docencia y, en consecuencia, obliga a una definición de esta carrera. El Reglamento está conformado por las normas que regulan los derechos, los deberes, las funciones y los diferentes sistemas relativos al ingreso, clasificación, ascenso, remuneración, estabilidad, previsión social, jubilación y demás aspectos del ejercicio de la profesión docente, entre los cuales tiene importancia vital el perfeccionamiento. Antes de la publicación oficial de este instrumento al educador se le calificaba como trabajador de la educación o como personal docente, lo cual no tenía implícita la noción de profesión, aunque sí se consideraba, de algún modo, la necesidad de mejorar su formación.

El REPD destaca en sus artículos 139 y 140, lo relativo al perfeccionamiento, desglosado en actualización, especialización, mejoramiento y perfeccionamiento. Todo ello es considerado como una obligación y un derecho que tiene todo docente en servicio, cuya atención corresponde a las autoridades educativas: “...Las autoridades educativas competentes, en atención a las necesidades y prioridades del sistema educativo fijarán políticas y establecerán programas permanentes de actualización de conocimientos, perfeccionamiento y especialización de los profesionales de la docencia...” (REPD, 1991, cap. 4, art. 139). Todo ello unido a un régimen de estímulo y facilidades para la aplicación de programas de perfeccionamiento docente, (REPD, 1991, cap. 4, art. 140).

Los sucesivos Contratos Colectivos (CC) recogieron el compromiso que adquiría el Ministerio de Educación, con su firma, en cuanto a que los trabajadores de la Educación: “...que están realizando cursos de postgrado, reciban los beneficios de las conquistas logradas...” (CC I, 1984, p. 26); sean atendidos a través de programas “...de actualización, reciclaje, perfeccionamiento y de postgrado...” (CC II, 1987; p. 26). Asimismo, se desarrollarán “...anualmente, programas de Profesionalización, Mejoramiento, Especialización, Postgrado...” (CC III, 1990, p. 41), para que los interesados hagan la selección de acuerdo con los diferentes niveles y modalidades donde se desempeñen.

Posteriormente, en las Convenciones Colectivas se mantiene el compromiso y obligación que adquiría el Ministerio de Educación en tal sentido. Así, en la 1ra. Convención se observa que el M.E. ofreció “...diseñar e instrumentar en un lapso de noventa (90) días los cursos de 1°, 2°, 3° y 4° nivel en concordancia con las jerarquías y categorías establecidas¹ en el artículo N° 32 del REPD...” (Primera Convención Colectiva, 1993, p. 32). Respecto a este artículo, los cursos de 4° nivel son cursos de postgrado, equivalentes a especialización como mínimo. En la Segunda Convención se acuerda:

...Establecer una política de mejoramiento académico y de formación profesional. A tal efecto, se nombrará una comisión mixta y paritaria que presentará en un plazo de noventa (90) días un proyecto que contenga, entre otras cosas,... propuestas de apoyo a los docentes interesados en la realización de cursos de nivelación, trabajos de ascenso y postgrado y forma de financiamiento... (Segunda Convención Colectiva, 1996, p. 29).

En la Resolución N° 01, artículo 26, (1996), se señala: “En cuanto a la formación docente de postgrado, estará dirigida a la formación de especialistas para atender las demandas de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo y las necesidades de los docentes, de acuerdo con los planes de desarrollo del país”.

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en su artículo 104, expresa en relación con la formación de los docentes que “...El Estado estimulará su actualización permanente.”

Ahora bien, se observa que en los instrumentos legales y reivindicativos señalados, ha habido una intención de considerar la formación del docente en servicio como una prioridad; sin embargo, se evidencia que la implementación de ello, por parte de las instancias educativas a quienes correspondería darle cumplimiento, ha sido deficiente, tal como lo señala Barrios (1995): “Hay carencia de programas de formación continua permanente de orientación pedagógica y de apoyo a los docentes en servicio...” (p. 57).

Por otra parte, se observa el uso de diversos términos poco diferenciados como actualización, capacitación, perfeccionamiento, especialización, mejoramiento, entre otros, y poca precisión en cuanto a la relación que esto puede tener con aspectos como estímulo y apoyo al docente.

Como muestra de la poca claridad entre estos conceptos se tiene, por ejemplo, que el Consejo Nacional de Universidades (CNU) considera la actualización y el perfeccionamiento profesional, es decir, los estudios que realiza un individuo y que no conducen a la obtención de un grado académico, como título de cuarto nivel: “Quienes completen satisfactoriamente podrán recibir la certificación respectiva y obtener créditos por asignaturas u otras modalidades curriculares de cursos de postgrado, según las normas que a tal efecto establezcan las instituciones involucradas” (CNU,1996, Gaceta oficial Nº 36061). Además, señala la actualización y el perfeccionamiento como estudios independientes, pero no establece una discriminación clara entre dichos conceptos.

También se observa en el REPD (1991) que el término perfeccionamiento es empleado, por una lado, como título del capítulo V en un sentido inclusivo, y por otro, en el contenido del mismo capítulo, artículo 139, en un sentido restringido, al mismo nivel que otros términos como especialización, actualización y mejoramiento profesional.

En virtud de lo anterior, se ha considerado necesario responder las siguientes preguntas: ¿cómo se concibe la profesión docente? ¿qué entendemos por formación inicial y permanente en el caso del profesional de la docencia? ¿qué implicaciones tiene la formación permanente en el ejercicio de la docencia?

La profesión docente: conceptos básicos

Con frecuencia se escucha que la educación busca la excelencia, con lo cual parece haber consenso en que para lograrla se tiene que contar con docentes que estén al nivel de los requerimientos de cada tiempo y lugar, lo que implica mejorar su formación como parte esencial de su desarrollo profesional.

En este trabajo, la formación docente se concibe como un proceso sin fin, en el cual se diferencian dos etapas: la formación inicial y la formación en servicio. La primera constituye la fase en la que los individuos aprenden los saberes y el saber hacer, necesarios para desempeñarse como docentes, cuya vigencia es limitada en Venezuela: la formación inicial es una carrera universitaria de cinco años, normada por la Resolución N° 01 (ME, 1996).

La segunda etapa, la formación en servicio, se refiere a aquella que se realiza durante la vida profesional del educador y que tiene por finalidad acompañar, actualizar y fortalecer sus conocimientos iniciales y su actuación como docente, en la búsqueda permanente de la excelencia.

Con respecto a la formación en servicio, en los diferentes documentos legales y en algunos programas desarrollados por diversas instituciones educativas, se observa el uso de denominaciones como capacitación, actualización, perfeccionamiento y desarrollo profesional con poca discriminación. Estos conceptos, si bien se refieren a procesos que describen un fin común, como es lograr un mejor docente, en esencia pareciera que responden a objetivos específicos diferentes, tal como se explicará a continuación.

Se intentará, en primer lugar, establecer una delimitación entre los términos señalados con el fin de obtener mayor precisión y claridad en su conceptualización, sin pretender con esto establecer una definición absoluta, ni definitiva. Se espera así, lograr su identificación y diferenciación en el contexto de la profesión docente en Venezuela:

1. Capacitación docente. Se considera como tal el proceso a través del cual el docente en servicio logra completar aquellos conocimientos básicos que no recibió en su formación inicial, o reelaborar los que no le proporcionaron las condiciones básicas y necesarias para una apropiada labor educativa ni las herramientas necesarias para profundizar en sus conocimientos de manera autónoma, a fin de que estén en correspondencia con las exigencias reales de la educación. Capacitar al docente sería reeducarlo, dotarlo de los saberes que le permitan actuar con idoneidad en las distintas funciones de la educación: orientación, planificación, enseñanza, evaluación, entre otras, cuando sea necesario. La capacitación debe concebirse como un medio para lograr la mejor inserción del docente en la actividad educativa y sobre todo, como una vía para tener mayores posibilidades de realización personal y profesional, convirtiéndolo en un actor importante para el desarrollo integral del país. De allí que la capacitación debe hacerse con la intencionalidad necesaria a fin de superar las carencias que tengan los docentes en cuanto a su formación básica.

2. Actualización docente. Se concibe la actualización como un proceso que debe producirse de manera permanente. Se puede señalar que está relacionada con la transformación del desempeño profesional para lograr condiciones educativas que respondan a proposiciones contemporáneas. Ello podría alcanzarse mediante tareas u operaciones efectivas, promovidas por personas o entidades idóneas que le permitan reestrenarse constantemente para construir un camino transitable hacia una labor educativa de éxito y excelencia. Los cambios que se producen en todos los órdenes de la vida, particularmente en el mundo del conocimiento, así como la velocidad creciente con que éstos ocurren, obligan al docente a una permanente actualización. Ésta será efectiva si logra elevar su autoestima y colocarlo en el puesto privilegiado que la sociedad debe asignarle como responsable de la formación de los niños y jóvenes del país. La actualización debe satisfacer las necesidades de la educación, para lo cual se requiere que se haga en el momento oportuno, y que lo aprendido se transfiera al ámbito escolar. De lo contrario, la inversión en actualización puede no tener el impacto que se espera. En esta concepción se enmarca la noción de innovación, adquisición de nuevas ideas, dominio de técnicas actualizadas, avances propios de la disciplina o áreas de enseñanza, etc.

3. Perfeccionamiento docente. Se considera el perfeccionamiento docente como el resultado de la integración de la formación inicial, la eventual capacitación y la actualización permanente con la experiencia laboral en el campo educativo, a fin de ir hacia la consolidación de los conocimientos disciplinares y del área de enseñanza con aquellos construidos a partir de la experiencia en el trabajo pedagógico, para el permanente mejoramiento de la praxis. El perfeccionamiento docente no tiene límites, consiste en lograr las características necesarias y las condiciones adecuadas para un desempeño con calidad, lo cual es cambiante en el tiempo. Su búsqueda permanente evidencia una vocación de servicio favorable a la misión de enseñar, e implica un maestro o profesor con autonomía, constructor de conocimientos y productor de innovaciones para el proceso de educar. El nivel de perfeccionamiento alcanzado por los docentes dependerá de la coherencia existente entre los cuatro componentes señalados anteriormente: formación inicial, capacitación, actualización y experiencia laboral.

Para Fernández (1994) el perfeccionamiento docente implica disponer de un campo inmediato de aplicación y de contraste práctico de las ideas o experiencias recibidas como contenido de la formación pedagógica.

Está relacionado con la transferencia de conocimientos que logra efectuar el docente; por ello, considera este aspecto como parte integrante de un pentágono sistémico en el que se incluye la profesionalización de los docentes (capacitación), la innovación educativa, la documentación-información (actualización) y la investigación en el aula, estableciendo entre los cinco elementos nexos de reciprocidad. Como se observa, lo concibe con un sentido más restringido, aunque lo relaciona con otros conceptos como los que se han expuesto en este trabajo. Es importante destacar que para Fernández, la investigación en el aula es un elemento en sí mismo, mientras que en nuestra propuesta, la integración de la formación inicial y actualización, con la experiencia laboral, es concebida como un proceso investigativo que fundamentalmente debe ocurrir en el aula, es decir, mediante procesos sistemáticos y reflexivos capaces de producir nuevos conocimientos e innovaciones.

El perfeccionamiento docente, por todo lo antes expuesto, llevaría al logro de una actuación de calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las disciplinas, fundada en una actitud crítica y reflexiva del quehacer que puede considerarse como investigación en el aula. Su búsqueda prolonga los conocimientos adquiridos, los discute, cuestiona su validez y trata de construir nuevos conocimientos, desarrollar la autonomía, la creatividad, la producción de innovaciones pedagógicas o la aplicación crítica y relevante de éstas, lo cual lleva sin duda a mejorar la práctica real del docente.

El Desarrollo Profesional Docente se concibe de una manera inclusiva, como el crecimiento integral que tiene el docente durante su vida profesional. Un educador, una vez que ha adquirido su formación inicial como profesional y comienza sus actividades formales en el ámbito escolar, debe continuar su progreso en la búsqueda del perfeccionamiento, en el sentido que se describió en los párrafos anteriores, el cual, necesariamente, tiene que estar en correspondencia con un ascenso y mejora de las condiciones laborales en las que se desenvuelve.

En el gráfico 1 se presenta un mapa conceptual que interrelaciona los conceptos descritos en esta sección. Se puede inferir cómo el desarrollo profesional del docente no es estático, pues depende de la transformación en el tiempo de cada uno de los elementos que lo constituyen. En este sentido, tal desarrollo no siempre se produce en la dirección deseada, ni con implicaciones favorables para la educación como se observará más adelante.

En sentido figurativo, se puede representar el desarrollo profesional como un árbol cuyas partes esenciales son los conceptos anteriores y la formación inicial son sus raíces. En la medida en que éstas sean más sólidas y pertinentes, el árbol iniciará su crecimiento más fuerte. El follaje estaría formado por dos conjuntos: el primero, constituido por aspectos cognoscitivos académicos y experienciales, es decir, con ramas de capacitación, ya que siempre es posible que se superen las deficiencias o carencias iniciales; y con los permanentes retoños surgidos de la actualización y de su integración armoniosa con las ramas formadas por el conocimiento de la praxis. Todo ello le daría frondosidad parcial a la copa del árbol, es decir, representaría el sector del perfeccionamiento. El segundo conjunto del follaje contiene lo relativo al contexto laboral -condiciones, promoción y reconocimientos-, el cual tiene que ser consistente con el grado de perfeccionamiento que el docente vaya alcanzando. De esta forma, un árbol bien desarrollado estará bien enraizado y reflejará una armonía global en su tronco y follaje.

Desarrollo profesional del docente de Ciencias Experimentales en Venezuela

El marco referencial que se ha descrito en la sección anterior ha sido empleado en un análisis del desarrollo profesional de los docentes de las disciplinas de Ciencias Experimentales en Venezuela (Biología, Ciencias de la Tierra, Física, Química).

En estas áreas, el rápido desarrollo y su consecuente impacto en la tecnología y la sociedad, imponen la necesidad de que el docente haya sido formado en sus saberes acerca de la especialidad, su enseñanza y su rol profesional. Por otro lado, las tendencias actuales en lo que se refiere a responsabilidades del educador, es decir, a las tareas que éste debe realizar en el campo de trabajo, requieren de condiciones laborales cónsonas con ellas.

En este sentido, se describen algunas debilidades en el desarrollo profesional que han tenido los docentes de Ciencias Experimentales en Venezuela:

1. Formación inicial y campo de trabajo: El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD) y los gremios docentes, desde hace algún tiempo, vienen realizando esfuerzos por lograr la formación pedagógica de los Especialistas en Ciencias Experimentales. (Resolución 1, ME-1996). En el caso específico que ocupa la atención de este trabajo, se encuentra que en la actualidad, si bien hay un alto porcentaje de profesionales egresados de la carrera docente, continúa siendo bajo el porcentaje que tiene formación inicial en el área que enseñan. En un estudio realizado por Andrés y Riestra (1999) se encontró que de 293 docentes que enseñan disciplinas de ciencias, 11% no son profesionales de la educación, 36% son profesionales de la docencia pero en disciplinas diferentes a las que enseñan y 52% están en la condición ideal. Al discriminar por asignaturas, el porcentaje de docentes formados en la especialidad en la cual trabajan, resultó ser de 78% en Biología, 64% en Química, 36% en Física y 10% en Ciencias de la Tierra. Obviamente, esta situación incide negativamente en la calidad de la enseñanza de las ciencias, en particular en las áreas de Física y Ciencias de la Tierra. Además, niega el carácter profesional de esta actividad laboral, el permitir que una persona sin formación en la especialidad, ni en la enseñanza, ejerza las funciones del docente.

Por otra parte, Barrios (1995) señala la necesidad de incrementar el número de egresados como profesionales de la docencia en los próximos años, lo cual es confirmado por Bravo y otros (1999) en lo referente a los egresados dentro de las diversas especialidades de ciencia. En consecuencia, parece una urgencia:

- Incrementar el número de profesionales de la docencia en las áreas científicas, y en particular, en Física y Ciencias de la Tierra, competencia ésta del Sistema de Educación Superior

- Asignar los cargos docentes a personas que tengan la formación específica en el área que van a enseñar, es decir, que estén formados tanto en la disciplina como en su didáctica, competencia ésta de los entes patronales en el sistema educativo.

2. Actualización: En el área de Ciencias Experimentales, son pocos los docentes que una vez egresados mantienen su formación al día, asistiendo a las instituciones formadoras de docentes (Andrés y Riestra, 1999).

En el caso de aquellos docentes que por diversas circunstancias ingresaron al campo de trabajo sin tener la formación inicial en la especialidad, se ha encontrado en diversos estudios que no se han capacitado durante el ejercicio de sus funciones (Andrés y Riestra, 1999; Bravo y otros, 1999; García, 2000).

Por otra parte, las instituciones de educación superior no hacen seguimiento de los profesionales de la docencia para determinar si su formación les permite la búsqueda de soluciones a las dificultades que surgen en el contexto laboral, al menos así lo reportan Bravo y otros (2000) para la región capital.

Los programas de capacitación y actualización en la especialidad de ciencias y en la enseñanza de la misma que ofrecen las universidades y el propio MECD, para garantizar una actualización permanente, son insuficientes. Aunque existen programas de postgrado (maestría) en enseñanza de las diferentes disciplinas científicas ², es necesario ampliar la cobertura de éstas para que tengan impacto en el mejoramiento de su enseñanza. En lo referente a la realización de actividades como jornadas, talleres, cursos, otros, que no llevan a la obtención de títulos, es aún más escasa. Los mayores esfuerzos en este sentido fueron desarrollados por el CENAMEC. Sin embargo, en la última década se ha observado un descenso en sus ofertas. Es necesario, pues, que las instituciones educativas propicien una formación continua del docente a través de actividades pertinentes que respondan a las exigencias que el sistema educativo y la sociedad le plantean.

3. Perfeccionamiento: Como se observó en la sección anterior, para hablar de perfeccionamiento se requiere por un lado que se satisfagan las necesidades de actualización y capacitación de los docentes en servicio, lo cual como se describió en el numeral anterior, en el caso del docente de Ciencias Experimentales de nuestro país ha sido bastante deficiente. Por otra parte, hablar de perfeccionamiento implica conocer cómo transcienden la formación inicial y en servicio sobre el ámbito educativo. En consecuencia, es importante implementar la evaluación de la calidad del trabajo docente con el fin de determinar las dificultades y los progresos alcanzados, y obtener información que permita reorientar la formación inicial y permanente que se ofrece, así como la propia práctica de los docentes, lo cual requiere de un proceso continuo de autoevaluación.

En los ámbitos escolares se valoriza la actividad administrativa descuidando la actividad académica, es decir, es más importante cumplir con los requisitos administrativos como formatos, planes, controles, etc., que conocer y discutir sobre la pertinencia de los ámbitos de aprendizaje desarrollados durante la enseñanza (Andrés y Riestra, 1999). Esta relación debe invertirse, abriendo espacios para la reflexión crítica de la actividad de enseñanza, desde la planificación hasta la evaluación, pasando por el trabajo en el aula.

4. Perfeccionamiento y promoción laboral: la promoción laboral del docente, traducida en la forma como se implementa el ingreso, el ascenso, la relación horas de trabajo-salario, premiaciones, licencias, condiciones escolares, facilidades de tiempo y financiamiento para la formación permanente, entre otras, debe estar en función del perfeccionamiento en el sentido que se ha concebido en este trabajo, y no en función de aspectos como años de servicio que no garantizan en absoluto mejoramiento y progreso en el desempeño docente sino que, por el contrario, pueden significar una involución profesional, o de credenciales acumuladas sin discriminación que pudieran no ser relevantes para el campo específico del trabajo pedagógico.

En la actualidad, los pocos docentes que participan en programas de actualización y producen innovaciones y experiencias de aprendizaje exitosas, lo hacen por su propia iniciativa, más por motivación intrínseca que externa, y muy a pesar de sus condiciones laborales.

Con respecto a la promoción laboral, se aspiraría que:

- el ingreso ocurriese en función de las competencias alcanzadas por el docente con su  formación inicial respetando su área de especialización.

- los ascensos fuesen otorgados estrictamente en función de una evaluación continua de la calidad del trabajo realizado y de la coherencia entre la formación en servicio y la actividad profesional.

- el salario se correspondiera con las horas de trabajo. Dado que un docente puede trabajar en varias instituciones dependientes de diferentes entes patronales (MECD, gobernaciones, alcaldías, sector privado, etc.), es imposible pensar que realice un trabajo reflexivo y con calidad, y además, se mantenga actualizado, más aún si tiene una carga académica muy alta, como ocurre con el promedio de los docentes de ciencias³ . En este sentido, es fundamental restringir la carga máxima total. Por supuesto, tal medida debe estar acompañada de una remuneración adecuada.

- las condiciones de las diferentes instituciones fuesen favorables al desarrollo de una educación con calidad (Andrés y Riestra, 1999; Rodríguez, 2000). En lo que respecta al área científica, se observa que las condiciones de planta física y dotación, -biblioteca, aulas y laboratorios- son bastante precarias. Además, el acompañamiento pedagógico y la supervisión académica han quedado supeditados a aspectos administrativos: entrega de planes, formatos, relaciones de objetivos “dados”, etc., con poco énfasis en lo académico, en lo que se enseña y cómo se enseña. Los cargos de jefe o coordinador de especialidad han ido desapareciendo de las instituciones, tanto privadas como oficiales. Los períodos del año escolar establecidos para la revisión y análisis de los procesos educativos, la actualización de los docentes, entre otros, no se consideran. La actividad escolar pareciera haberse transformado en un proceso rutinario, repetitivo en el tiempo, que no tiene por qué cambiar. Lo único que hay que atender es que se cumpla con todos los procesos administrativos: inscripción, exámenes, pagos. En este sentido, otra de las urgencias, es la de revisar la organización y funcionamiento de las instituciones educativas e iniciar un proceso de transformación de las mismas, en atención a las exigencias de la sociedad actual.

Conclusiones

En primer lugar, se entiende que la formación del docente tiene una primera fase denominada formación inicial que le confiere el conocimiento básico necesario para formar parte de una comunidad profesional. En el caso del docente de ciencias, nos referimos al saber y saber hacer de la ciencia y su enseñanza, unido a los saberes de la educación en general y al ser profesional.

Una vez que el docente se incorpora a la comunidad profesional y al campo de trabajo, comienza el proceso de la transferencia de los conocimientos adquiridos en su formación inicial y el impulso de sus propios estilos didácticos. A tal fin se requiere de la formación permanente, la cual se considera constituida por la capacitación y la actualización, en y para su acción educativa, con lo cual el docente caminaría hacia el perfeccionamiento profesional, es decir, alcanzaría progresos significativos para beneficio de un colectivo, obtendría las mejores credenciales académicas y demostraría un trabajo creativo, cuyos resultados y productos serían percibidos por el contexto escolar y extraescolar. En este sentido, si bien el docente es el principal rector y motor de su desarrollo profesional, él solo no puede construirlo; requiere, por un lado, de ofertas de formación de calidad y pertinencia y por el otro, de condiciones laborales favorables y estimulantes para tal efecto.

Todo lo anterior, al menos en el caso de los docentes de ciencias, lleva a establecer que parecen imprescindibles cambios en la mentalidad de las autoridades educativas, incluyendo en éstas las que se desempeñan en entes patronales, en instituciones educativas donde se desarrolla la enseñanza y en centros de formación pedagógica, para que comprendan que el docente en servicio está ávido de atención, requiere aprender o reaprender para enseñar y reflexionar acerca de su propia acción.

La formación permanente de los docentes que enseñan ciencias no puede esperar. Es urgente abocarse a superar la problemática descrita a fin de lograr que estos profesionales se encaminen hacia el perfeccionamiento para el logro de una mayor calidad educativa.

El sistema educativo venezolano requiere de grandes transformaciones, siendo una de las más importantes la referida a la formación de los docentes en servicio, vista ésta de manera integral, distinguiendo la capacitación, la actualización y el perfeccionamiento que se debe alcanzar, en el marco de condiciones laborales adecuadas que le den sentido a su quehacer como profesional en un nuevo contexto de la educación.

Referencias

1. Andrés, M. M. y Riestra, J. (1999). Caracterización socioprofesional y modelo didáctico de los docentes de ciencias III etapa de Educación Básica. Caracas: CONICIT.         [ Links ]

2. Barrios, M. (1995). Vocación y Formación de Educadores. En Doce Propuestas educativas para Venezuela (pp 27-76). Caracas: Universidad Católica Andrés Bello.         [ Links ]

3. Borjas, B. (1994). La formación en la Escuela. Venezuela: Fe y Alegría, 7.         [ Links ]

4. Bravo, L., Lombardi, G., Michinel, J. L. y Cortina, L. (1999). Caracterización de Institutos y Programas para la Formación de Docentes de Aula en Ciencias para Educación Básica y Educación Media y Profesional de la Zona Metropolitana (Tercer informe). Caracas: Agenda Educativa CONICIT, Universidad Central de Venezuela.         [ Links ]

5. Comisión Presidencial para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional COPEN. (1986). Educación en Venezuela: Problemas y Soluciones. Caracas: Autor.         [ Links ]

6. Consejo Nacional de Universidades CNU. (1996). Normativa General de los Estudios de Postgrado para las Universidades e Institutos debidamente autorizados por el CNU, Caracas: Autor         [ Links ]

7. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, N° 5.453, marzo 3, 2000.         [ Links ]

8. Contrato Colectivo I. (1984). Ministerio de Educación y Trabajadores de la Educación, Abril 9, 1984.         [ Links ]

9. Contrato Colectivo II. (1987). Ministerio de Educación y Trabajadores de la Educación, Febrero, 1987.         [ Links ]

10. Contrato Colectivo III. (1990). Ministerio de Educación y Trabajadores de la Educación, Marzo 23, 1990.         [ Links ]

11. Convención Colectiva de Trabajo I. (1993). Ministerio de Educación y Trabajadores de la Educación, Mayo 24, 1993.         [ Links ]

12. Convención Colectiva de Trabajo II. (1996). Ministerio de Educación y Trabajadores de la Educación, Mayo 30, 1996.         [ Links ]

13. Duplá, J. (1994). Lugar social del docente. Ponencia presentada en el Encuentro 12 Propuestas Educativas para Venezuela. Caracas.         [ Links ]

14. Esté, A. (1994). Comentarios a la ponencia Lugar social del docente. Ponencia presentada en el Encuentro 12 Propuestas Educativas para Venezuela, Caracas.         [ Links ]

15. Fernández P., M. (1994). Las tareas de la profesión de enseñar. España: Siglo Veintiuno.         [ Links ]

16. García, A. (2000). Análisis del Modelo Didáctico de los Docentes de Física con diferentes líneas de formación. Trabajo de grado de maestría no publicado. Caracas. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas. Caracas.         [ Links ]

17. Ley Orgánica de Educación. (1980). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, N° 2635 (Extraordinario), Julio 28, 1980.          [ Links ]

18. Ministerio de Educación. (1995). Plan de acción. Caracas: Autor.         [ Links ]

19. Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (Decreto No. 1942). (1991, Noviembre 21). Gaceta Oficial de la República de Venezuela. 4.338 (Extraordinario), Noviembre 21, 1991.         [ Links ]

20. Resolución N° 01, Ministerio de Educación. (1996, Enero 15). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 35.881, Enero 17, 1996.         [ Links ]

21. Rodríguez, N. (2000). Gestión escolar y calidad de la enseñanza. Educere. Investigación. 4(10).        [ Links ]

Gráficos

Gráfico 1. Desarrollo Profesional del docente: interrelación entre la formación inicial, actualización, capacitación, perfeccionamiento y contexto laboral.

NOTAS

¹ El texto en cursiva es de los autores

2 Se tiene información de las siguientes: Enseñanza de la Biología (UPEL-IPC/IPB/IPMAR; UDO), Enseñanza de la Química (UPEL-IPC/IPB; UDO), Enseñanza de la Física (UPEL-IPC; UDO; UC), Enseñanza de las Ciencias (UNET)

3 En un estudio con 293 docentes de ciencia de diferentes regiones del país, se encontró que cerca de 60% de las muestras atiende entre 37 y 78 horas de clase a la semana, distribuidas en el mejor de los casos en dos institutos y teniendo a su cargo al menos, dos programas curriculares distintos. Considerando que un curso de ciencia en promedio tiene 5 horas de clase a la semana y que cada curso debe tener un máximo de 38 estudiantes, tendríamos que estos docentes tienen que atender entre 266 y 570 estudiantes. (Andrés y Riestra, 1999)