Tras las huellas de un ideal estético:

José Martí, padre de hombres  

  María Antonia Rodríguez del Castillo

(Universidad Pedagógica “Félix Varela”)

mantoniar@ispvc.rimed.cu

  Verdades estéticas absolutas no existen. Ninguna época las ha poseído. La revalorización estética de los valores ha sido realizada a tenor de una contrastación entre el mundo real y los ideales que se poseen. Sobre esta base, es que se ha ido al encuentro de la belleza. Al respecto Kagan (1984) señala: “(...) lo bello es históricamente relativo, históricamente variable” (p. l25).

 Chernishevski (citado por Kagan, 1984) ha definido la categoría de la belleza como aquello que recuerda la vida, o más exactamente, la vida que se quisiera llevar, la vida que debe ser. Por esta vía el famoso esteta ruso ha arribado a la consideración de que el ideal estético está condicionado por factores históricos y clasistas y que juega un importante papel en la consideración de lo bello ya que:

(...) en cuanto el hombre percibe la correspondencia del aspecto, la estructura o la forma del objeto percibido con su ideal, dicho objeto le parece bello; en cambio, en cuanto el hombre ve en un objeto algo contrario, hostil a su ideal, el objeto le parece feo y repulsivo(...) (Kagan, l984, pp. 120-121).

Pudiera ayudar a completar esta consideración el aludir a la maestría del ser humano; ya que ésta provoca, per se, una admiración estética y es fuente de belleza material.

Los criterios anteriormente expuestos se encuentran en estrecha sintonía con el pensamiento pedagógico del cubano José Martí. La belleza como camino para llegar a la intrínseca eticidad del ser humano, como fuente de crecimiento cualitativo y de utilidad virtuosa, será elemento medular de su proyecto educativo el cual se asentará en la interrelación dialéctica de dos pilares básicos: lo ético y lo bello. Así, llegará a considerar que “(...) el niño puede hacerse hermoso, aunque sea feo;(...) porque “(...) un niño bueno, inteligente y aseado es siempre hermoso (...)” (Martí, 1989, p. 2) y asegurará de forma sentenciosa que “(...) el que conoce lo bello, y la moral que viene de él, no puede vivir luego sin moral y sin belleza (...)” (Martí, 1975).

La comparación entre las realidades educativas americanas de su momento y sus ideales sobre el particular, lo llevaron a propugnar una revolución radical en la educación, dentro de la cual la figura del docente alcanzó particulares dimensiones. Encontrar los elementos sobre los cuales construyó su ideal estético de maestro, así como los aspectos que le fueron contrarios y hostiles al mismo es la pretensión básica de las presentes líneas.

Muy tempranamente, en 1875, hace las primeras aproximaciones al tema que se aborda. Al dar cuenta a los lectores de la Revista Universal de México de la inauguración de las clases orales en el Colegio de Abogados expresa su singular manera de concebir el acto educativo. Sus razonamientos parten de considerar que la palabra del maestro debe ser “(...) a la par que sólida e instructiva, galana y fácil (...)” (Martí, l975, p. 186) con lo que destaca en un nivel de igualdad la interrelación dialéctica contenido-forma como parte constituyente del acto de educar. La direccionalidad de su valoración apunta a enfocar el quehacer didáctico del docente por cauces que lo conduzcan a lograr una mayor proximidad con los alumnos, una interactividad fecundadora; todo ello a partir de de una clase que debe constituirse en acto comunicativo por excelencia y que es “fusión sencilla”, “mutuo afecto dulce”, “unión bella de efectos”. Lo hostil, lo contrario a estas consideraciones sería convertir la enseñanza en una “tribuna de peroraciones”, con lo que la figura del maestro quedaría reducida a la de un charlatán que habla para sí, más que para los demás, sin tomar en cuenta lo que puedan pensar, opinar o decir quienes lo escuchan.

Esta misma línea de pensamiento lleva sus consideraciones sobre la enseñanza objetiva referidas también en la Revista Universal de México, pero esta vez en el año l876. Sobre la tarea del profesor dice que es “(...) más que de explicación ardua y fatigosa, de disposición armónica (...)” (Martí, 2000). Como cualidades que permitirán el cumplimiento de la anterior condición destaca la necesidad de que se tengan “conocimientos enciclopédicos” y “costumbre lógica en la colocación de los objetos”.

El contacto con otras tierras americanas -Guatemala y Venezuela- le permite al Apóstol profundizar en las realidades de esos pueblos, conocer la situación de las grandes masas de indígenas y campesinos, madurar su pensamiento y tomar en cuenta otros aspectos medulares en la conformación de su ideal estético de maestro. Juzgando el “renacimiento salvador” impulsado por el gobierno de Justo Rufino Barrios en Guatemala, apunta consideraciones sobre el maestro joven de aldea que constituyen una interesante e integradora visión de las disímiles tareas que este debe cumplir: “(...) Es el redactor de todas las cartas, el director de todos los amores, el sabio respetado, el juez probable, el alcalde seguro (...). A su calor (...) crecerán almas nuevas (...)” (Martí, l975). La idea de guía espiritual, de sembrador de almas, profusamente trabajada por Martí, se torna aquí particularmente interesante y viene a complementar los criterios apuntados por cuanto, sin negar el papel que juega el nivel intelectual del enseñante, se privilegian otras cuestiones como la capacidad de aconsejar, de ayudar, de juzgar, de dirigir la vida de los hombres. En esta misma dirección se mueven los criterios aparecidos en el periódico “La América” de Nueva York en 1884. Allí alude iterativamente al hecho de que junto con las explicaciones debe llevarse también la ternura. La contraposición de disímiles conceptos le sirve para ejemplificar cómo la conformación del ideal va dejando fuera todo aquello que le es contrario: pedagogos no, conversadores; dómines no, gente instruida; observadores, reveladores, demostradores, misioneros, eso deberán ser los maestros.

En l889, año coincidente con la publicación de los cuatro números de su revista infantil La Edad de Oro y utilizando las enunciaciones negativas como vía para llegar a las verdades que quería sustentar –recurso manejado profusamente en su obra- conformaría una imagen sui generis del educador:

El profesor no ha de ser un molde donde los alumnos echan la inteligencia y el carácter, para salir con sus lobanillos y jorobas, sino un guía honrado, que enseña de buena fe lo que hay que ver, y explica su pro lo mismo que el de sus enemigos, para que se le fortalezca el carácter de hombre al alumno. (Martí, l975, t. l2, pp. 347-48).

La contraposición “molde/guía honrado” es harto elocuente. En el modelo martiano el maestro no tendrá nada que ver con la imposición de criterios. No será ni canon, ni patrón, ni medida rígida que intente reproducirse en los educandos; sí será ejemplo, pero en el sentido del respeto al juicio ajeno, tanto como al suyo propio, y será, por ende, conductor, timonel, consejero.

Cuando sus disquisiciones sobre el tema van dirigidas a analizar las cualidades inherentes a maestros concretos, como es el caso de José de la Luz y Caballero y Rafael María de Mendive, entonces el estudio de la personalidad específica que se analiza es fuente nutricia para la conformación del paradigma al que se aspira. Un domador del cuerpo, un domador del alma, un domador de la palabra, un olvidado de sí mismo, eso fue Luz que “(...) nada quiso ser para serlo todo, pues fue maestro (...)” (Martí, 1975). La contradicción es solo aparente, la paradoja se llena de significados, la renuncia a las glorias de otras profesiones queda recompensada al alcanzar el máximo estadio: sembrador de hombres.

Por su parte en la figura de Mendive, a quien no le escatima el adjetivo de maravilloso, aparecen otras cualidades que continúan conformando de manera ininterrumpida la construcción de un ideal. Entre ellas destaca el poder de entendimiento, la visión diagnosticadora para desentrañar las peculiaridades de la personalidad de sus alumnos, el don de embelesar y la posibilidad de hablar de disímiles materias. (Martí, l975, t. 5). En las relaciones con su maestro Martí reseña lo que en la bibliografía especializada se conoce con el nombre de unidad subjetiva de desarrollo para nombrar “(...) el sentido subjetivo que las diferentes formas de actividad y comunicación del hombre tienen para el desarrollo de la personalidad (...)” (González Rey, 1997, p. 5). Cuando la relación con el maestro se convierte en una unidad subjetiva de desarrollo para el estudiante, además de elementos tales como la seguridad, la autoestima y la independencia, pueden aparecer intereses hacia la asignatura impartida por el docente. Este es el caso de Martí con Mendive.

En el año l892, en un escrito para el periódico “Patria” donde valora las características del colegio de Tomás Estrada Palma en Central Valley, ofrece Martí uno de los criterios más integradores con relación a la figura del maestro, a tal punto que pudiera expresarse que es aquí donde llega a condensar, en una frase concentradora de esencias, la cúspide de su ideal. Valorando cómo el modo de evaluar es representativo del tipo de maestro y de enseñanza que se propugna, expresa: “(...) por el examen se ve si el maestro es de ronzal y porrillo, que lleva del narigón a las pobres criaturas, o si es padre de hombres, que goza en sacar vuelo a las alas del alma (...)” (Martí, 1975, t. 5, p. 263). Obsérvese cómo esta concepción está en estrecha correspondencia con las que ha venido planteando desde el temprano 1875; sin embargo, es aquí donde se muestra de manera más acabada y sintentizadora. Las cuestiones contrarias al juicio que sustenta aparecen simbolizadas con dos elementos que remiten a la falta de independencia, a la imposición, al castigo: el ronzal y el porrillo, ambos, instrumentos que sirven para golpear, para machacar, para embridar. Las relaciones profesor-alumno que se establecen bajo esta variante se expresan en una imagen hiperbólica donde se resaltan los rasgos de bestialidad, de falta de comunicación, de aplastamiento de las inteligencias. Las “pobres criaturas”, llevadas del “narigón”, ofrecen con inigualable plasticidad el cuadro de un proceso de enseñanza-aprendizaje signado por el autoritarismo y la falta de empatía. Tal era la situación en la época de Martí. No obstante, los elementos intrínsecos al ideal que viene construyendo se dan en una relación antitética con los ya expresados. Al encerramiento, al avasallamiento, se opone el gozo que viene de formar hombres libres, independientes y amantes, como en otra ocasión ya expresó. El campo semántico de las palabras seleccionadas para expresar esta concepción aparece asociado, fundamentalmente, al vocablo libertad: vuelo, alas, alma; y la figura del maestro se erige, como la del mítico Abraham, en fundadora de pueblos.

Sin embargo, habría que plantear que la atribución de calidades a la palabra padre es iterativa y recurrente en la obra martiana. En 1884 señaló: “(...) Las cualidades de los padres quedan en el espíritu de los hijos, como quedan los dedos del niño en las alas de la fugitiva mariposa (...)” (Martí, 1975, t.15, p. 397). Es el sentido de permanencia, de huella que queda y perdura a través de todas las generaciones el que, quizá ayude a explicar, por qué este vocablo es expresivo de las alturas máximas a las que puede aspirar el ser humano desde el punto de vista cualitativo. La exhortación hecha a todos los americanos de querer a Bolívar como un padre, el conferirle al poeta griego Homero esta categoría, la consideración de que los indios son los hijos del Padre Bartolomé De Las Casas, así lo evidencian.

En los años 1893 y 1894, y también desde el periódico “Patria” se refiere respectivamente a dos maestros cubanos: Eusebio Guiteras y, de nuevo, a Luz y Caballero. Del primero señala cómo el pueblo le debe la virtud y cómo ha quedado, por ello, en el corazón de la gente “(...) donde se sientan los padres (...)” (Martí, 1975, t. 5, p. 271). El segundo es “(...) el padre (...); el silencioso fundador (...)” (Ibid). En estas figuras, esenciales y paradigmáticas en la formación de las generaciones de cubanos en que se afincaría la nacionalidad, el ideal martiano se concreta en ejemplos que son herencia y, a la vez, continuidad.

A cuatro meses escasos del fallecimiento de Manuel Barranco en el exilio, en enero de 1895, volvería sobre el tema. Este maestro camagüeyano, será esta vez el motivo para la reflexión. Es en este momento cuando expresa que “(...) aprender a enseñar, (...) es lo más bello y honroso del mundo, y cría alma de padre, amorosa y augusta (...)” (Martí, 1975, t. 4, 481). El magisterio será visto no como algo que se adquiere de forma simple con sólo seleccionar una profesión u obtener un título; sino como un proceso a través del cual se recorre un camino en el que importan, a la par, el conocimiento y los sentimientos.

La conformación del ideal estético de maestro recorre una senda continua y enriquecedora en el pensamiento pedagógico de José Martí. En sus interioridades se mezclan, en entrecruzamiento dialéctico y fecundante, factores objetivos y subjetivos. Sin negar el papel que juega el dominio del conocimiento en su formación, el Apóstol cubano privilegiará como rasgos inherentes a este profesional la elocuencia, la dulzura, la ternura, la capacidad de aconsejar, de ayudar, de juzgar imparcialmente, su poder de observación y de revelación, entre otros, lo que lo llevará a ser un domador de su propia individualidad, un guía, un misionero que con visión diagnosticadora y don de embelesamiento, se erigirá en fundador, en padre de hombres.

Quien desde l853 y hasta los días que corren ha gozado y goza en sacar vuelo a las alas del alma es él mismo la autoencarnación de su ideal: “(...) El hombre de La Edad de Oro es así, lo mismo que los padres: un padrazo es el hombre de La Edad de Oro (...)” (Martí, 1989).

Referencias

1. Bêlic, O. (1983). Introducción a la teoría literaria. La Habana: Editorial de Arte y Literatura.

2. Chávez, J. (l990). Acercamiento necesario al pensamiento pedagógico de José Martí. La Habana: Ministerio de Educación.

3. Dill, H. O. (1975). El ideario literario y estético de José Martí. La Habana: Casa de las Américas.

4. González Rey, F. (1997). La escuela y su papel en el desarrollo de la personalidad. Ponencia presentada en el Evento Internacional de Pedagogía, Curso 15. La Habana.

5. Kagan, M. (1984). Lecciones de Estética Marxista-Leninista. La Habana: Editorial Arte y Literatura.

6. Martí, J. (1975). Obras Completas, Tomos 4, 5, 6, 7, 8, 12 y 15. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales.

7. Martí, J. (1989). La Edad de Oro. Edición Facsimilar. La Habana: Centro de Estudios Martianos/Editorial Letras Cubanas.

8. Martí, J. (2000). Obras Completas. La Habana: Centro de Estudios Martianos.

9. Rodríguez del Castillo, M. (1995). La moral de la belleza. Ponencia. Inédita. Santa Clara, 

   Cuba.