¿Se Atiende La Interculturalidad Y La Diversidad En La Formacion Del Docente Indigena?

Maria E. Fernandez de C. Marcela Magro R. Mildred Meza 

UNESR(merycaraballo@intercable.net) UNESR;

(marcela@cantv.net) UPEL;

Ch. (mmezacha@cantv.net) 

RESUMEN

Esta investigation se propuso caracterizar el enfoque de interculturalidad implicito en el programa de formation de docentes indigenas, administrado por la Universidad Pedagogica Experimental Libertador y su congruencia con las concepciones de interculturalidad y diversidad que predominan en la actualidad. El trabajo empirico se oriento por las siguientes preguntas Como se define la interculturalidad en el marco del citado programa?, LQue estrategias utilizan los profesores para formar en la interculturalidad?, LSe atiende la diversidad en el proceso de formation del docente indigena promovido por la UPEL? Teoricamente, se apoya en los conceptos de interculturalidad y diversidad asi como en los postulados de la teoria de la action de Argyris y Schon (1978). Se asume la education intercultural como el "proceso de ensenanza-aprendizaje basado en el pluralismo democratico, la tolerancia y la aceptacion de la diversidad" (Arnaiz y De Haro, 1997). El estudio se reconoce como interpretativo-critico. Metodologicamente se aplico el muestreo teorico, la observation, la entrevista a profundidad y el analisis del discurso. Para el analisis de la information se utilizo la Escalera de la Inferencia (Argyris y Schon, 1978). Los hallazgos destacan: el reconocimiento de la diversidad etnica y cultural, la practica de un encuentro pedag6gico asimilacionista; restriction de la diversidad solo a lo etnico. Se concluye que la interculturalidad solo es utilizada para denominar superficialmente el programa, mas este no esta en concordancia con la profundidad e importancia tematica del area.

Palabras clave: education indigena; education intercultural; educacion superior.

Are Intercultural Elements And Diversity Well Addressed In The Training Program For Indigenous Teachers?

Summary

The following research proposes the intercultural characterization implicit in the training program for indigenous teachers manage by the UPEL. The empirical study was guided by the following questions: What is the concept of intercultural within the framework of the program? What strategies are used by teachers for implementing an intercultural environment? Is diversity an issue properly addressed by the UPEL in its training program for indigenous teachers? Theoretically, the research relies on the concepts of intercultural and diversity as well as on the principles of the theory of action postulated by Argyris and Schon (1978). It is assume that intercultural education is a "process of teaching-learning based on democratic pluralism, tolerance and the acceptance of diversity." (Arnaiz and De Haro, 1997). The study is seen as both interpretative and critical. In terms of methodology, theoretical sampling, observations, in-depth interviews and discourse analysis were applied. For the data analysis, the Information Chain model was used (Argyris and Schon, 1978). The findings highlight the acknowledgement of ethnic and cultural diversity, the practice of an assimilative pedagogical encounter, and restriction of diversity to ethnicity. The conclusion points out that the notion of intercultural is only used to describe superficially the program without realizing its profound thematic implications.

Key words: indigenous education, intercultural education, university education, college education.

Recibido: 12/03/04   Aprobado: 11/11/04

Introducción

La escuela, cada vez mas, se muestra como escenario complejo en el cual convergen multiples factores de indole social, economico, cultural y politico, que replantean a los actores educativos, retos y desafios para responder y adelantarse, en cierta medida, a las transformaciones que propone el presente y el futuro. Entre estos retos, la institucion escolar esta comprometida con la revision de su mision y accion, reconociendo la diversidad como un elemento consustancial al ser human que se expresa en diferentes formas de sentir, pensar, vivir y convivir.

Esta perspectiva emergente genera un cambio en la concepcion de la escuela que va de to monocultural a to multicultural y, por ello, en este estudio se alude a la educacion intercultural como una tendencia reconstructiva desde la practica educativa, con la que se intenta responder a la diversidad provocada por la confrontacion y convivencia de diferentes grupos en el seno de una sociedad determinada.

Desde esta optica la investigacion que se presenta tuvo como proposito caracterizar el enfoque de interculturalidad implicito en el programa de formacion de docentes indigenas, administrado por la Universidad Pedagogica Experimental Libertador (UPEL) y, su congruencia con las concepciones de interculturalidad y diversidad que predominan en la actualidad.

El abordaje del estudio se apoya en los conceptos de interculturalidad, diversidad y cultura; asi como en los postulados de la teoria de la accion de Argyris y Schon (1978) y Argyris (1999). El trabajo emptrico se oriento por las siguientes preguntas LComo se define la interculturalidad en el marco del citado programa?, LQue estrategias utilizan los profesores para formar en la interculturalidad?, LSe atiende la diversidad en el proceso de formacion del docente indigena promovido por la UPEL?

Metodologicamente, se asume como una investigacion interpretativo-critica que se dirige a la comprension de los significados de otros y que concibe el conocimiento como el resultado de una dialectica entre el sujeto investigador y el objeto de estudio. La estrategia investigativa combine) la aplicacion del muestreo teorico, la observacion, la entrevista a profundidad y el analisis del discurso. Los sujetos del estudio (informantes claves) son docentes formadores del maestro indigena que trabajan en el Instituto Pedagogico Rural "El Macaro", instituto de la UPEL que se ocupa desde 1977 de la formacion de maestros indigenas a nivel de bachilleres docentes y, desde 1987, a nivel superior, a traves de programas diferenciados para la formacion del docente indigena intercultural.

En el presente articulo se discuten conceptos basicos en torno a la educacion intercultural, la cultura, la diversidad, la formacion del docente indigena y las caracteristicas de dicho docente; asi como los postulados de la teoria de accion de Argyris y Schon (1978); tambien se describe el proceso metodologico utilizado y se ilustran los resultados haciendo una aplicacion de la escalera de la inferencia.

Ocupandonos de la Educacion Intercultural

El interes por la interculturalidad surge como una reflexion sobre la presencia en las escuelas regulares de estudiantes indigenas que presentan una distancia entre su cultura de origen y la cultura mayoritaria del pals, lo cual refleja el enfoque asimilacionista predominante en muchos paises latinoamericanos con presencia indigena. Situacion que da origen a un conjunto de aproximaciones teorico-conceptuales en relation con lo intercultural y sobre la educacion intercultural. Con este articulo se intenta generar una reflexion sobre la interculturalidad a partir del reconocimiento de la diversidad como condition humana (Arnaiz y De Haro, 1997) y, desde esta vision caracterizar el enfoque de interculturalidad implicito en el programa en referencia.

La preocupacion ha derivado en diferentes concepciones cuya revision bibliografica nos conduce a encontrar diversas posturas tales como las que se presentan a continuacion:

Para Amadio (1990) existen dos concepciones de interculturalidad en el proceso educativo, la primera referida al manejo de dos lenguas o bilinguismo, y la segunda conception, entendida como la ampliacion del codigo de referencia mediante la adoption de elementos indispensables para afrontar los cambios inevitables que tienen Lugar por el contacto entre culturas asi como por las dinamicas propias. Para este autor, la educacion intercultural viene a ser el proceso que facilita la articulation armonica e integral de lo nuevo a partir de una matriz cultural propia.

En esta perspectiva, Rosales (2001) define la educacion intercultural con las caracteristicas que a continuacion se mencionan:

-Atiende la diversidad cultural y lingiiistica.

- Promueve el derecho a ser diferentes.

- Favorece la formation y el desarrollo de actitudes y practicas que contribuyen a superar las desigualdades sociales.

- Propicia en el sujeto la formation, de valores y actitudes como: el respeto, la tolerancia, la solidaridad y la responsabilidad social.

- Acepta la diversidad cultural como una forma para elevar la autoestima y la autonomia, a traves del respeto.

- Destaca, ademas, que la educacion intercultural es la via para convivir dentro de una sociedad multietnica basada en el respeto a los derechos humanos.

Complementariamente, Rosales concibe la educacion intercultural como estrategia pedagogica y metodologica. Este planteamiento permite entender que la interculturalidad se puede abordar desde dos dimensiones: la teorica y la metodologica. La primera, orientada a la construction de una pedagogia indigena, acorde con las culturas autoctonas y cuyo proposito se orienta a lograr la integracion, sin deteriorar la identidad de los pueblos indigenas y respetando la diversidad que cada uno de ellos representa. La segunda, se materializa en la construction de un curriculo desde la perspectiva de la diversidad que actua como herramienta para la construction de una ciudadania que no se base en la exclusion del otro o en lo diferente, sino en la igualdad a que se tiene derecho como sujeto social.

En concreto, esta autora considera que la educacion intercultural como politica educativa constituye un enfoque que conduce a la integracion y a propiciar transformaciones en las relaciones entre sociedad, lengua y cultura. Integration que se manifiesta en la necesidad de respaldar las relaciones entre conocimientos, saberes, lengua y cultura en el aula y en la comunidad.

La UNESCO (2002) conceptualiza el interculturalismo como la interaction entre culturas, es el intercambio y la comunicacion, en la que el individuo reconoce y acepta la reciprocidad de la cultura del otro. El prefijo "inter" denota la idea de interactuar, compartir, la existencia de complementariedades, el reconocimiento de la cultura del otro y la interculturalidad es considerada como una forma de ser, una vision del mundo y de otras personas, una clase de relation igualitaria entre los Beres humanos y los pueblos.

En el caso de esta investigation, to intercultural hace ^referencia espectficamente a la dimension cultural en el proceso educativo y a los aprendizajes significativos enmarcados social y culturalmente. Por eso asumimos la interculturalidad, desde Ias concepciones de la UNESCO (2002) y de Arnaiz y De Hernao (1997) como un proceso de enseiianza y aprendizaje basado en el pluralismo democratico, la tolerancia y la aceptacion de la diversidad.

En esta perspectiva, Mosonyi y Gonzalez (1975) citados por Lopez (1992) plantean la interculturacion como "una tercera via de mantenimiento del marco de referencia de la cultura original que, en cierto modo, busca el maximo rendimiento de las partes en contacto cultural, costando en to posible la deculturaciOn y la perdida de valores extraculturales" (p. 308).

En un trabajo posterior, Monsony (1999, p. 294) plantea que la interculturalidad se refiere a la convivencia, contacto respetuoso e intercambio horizontal y democratico de elementos y complejos culturales, sin pretender destruir colectivos inmersos en este proceso de acercamiento. De ahi que la concepcion intercultural trata de poner las diferentes culturas en una situation de igualdad, equivalencia y cornplementariedad quitandole el cariz invasor a la cultura dominante.

En sintesis, ocuparse de la educacion intercultural implica una revision teorico-conceptual y empirica a traves del tiempo que involucra una serie de tendencias con sus aportes especificos. Para efectos de este estudio se asume la concepcion de educacion intercultural que alude a una tendencia reconstructiva desde la practica educativa, con la que se intenta responder a la diversidad provocada por la confrontation y convivencia de diferentes grupos etnicos y culturales en el seno de una sociedad determinada. De igual forma, las consideraciones presentadas por los autores analizados conducen a incorporar en este analisis algunos conceptos fundamentales para comprender la interculturalidad como son: cultura y diversidad.

La Cultura en el marco de la interculturalidad

La escuela como espacio para el cruce de culturas implica que su action debe dirigirse a lograr el respeto a la diversidad social, cultural, de sexos y de las necesidades educativas como reflejo de la integration social, de la multiculturalidad; asi como el reconocimiento del mestizaje como elemento enriquecedor y favorecedor de la convivencia. Por ello, la definition de cultura en el marco de la interculturalidad resulta de importancia fundamental, en tanto es parte del marco de referencia que permite su ubicacion en los diferentes contextos y momentos historicos, por los cuales ha transitado el concepto en cuestion.

En este sentido, Garcia (1992) entiende que la cultura es "la totalidad de las creencias aprendidas, herramientas y tradiciones compartidas por un grupo de humanos para dar continuidad, orden y significado a sus vidas; consta de las experiencias y productos acumulados por un grupo" (p. 105). Igualmente, Striveng (1992) considera que el comportamiento cultural es un comportamiento aprendido que pasa a ser en gran medida inconsciente. En consecuencia, define la cultura como:

Aquellos fenomenos que crean un sentido de identidad comt n entre un grupo particular, un lenguaje o dialecto, fe religiosa, identidad etnica, localization geografica. Factores que dan lugar a comprensiones, reglas y practicas compartidas que gobiernan el desarrollo de la vida diaria (p. 212).

Los conceptos de cultura expresados por Garcia (1992) y Striveng (1992) responden a una realidad monocultural, en otras palabras, propias de una cultura. Circunstancia que conduce a pensar que la interculturalidad en si misma reclama una definicion de cultura distinta a las anteriores, mas compleja y exigente para las personas inmersas en dicha interculturalidad.

De esta forma, se enfatiza que la dinamica con la que ocurren los fenomenos en la sociedad actual y los procesos de reflexion que en ella se estan dando, lleva a reconocer la diversidad en los seres humanos y a reconceptualizar la cultura desde una perspectiva antropologica social que concibe a todos los seres humanos, vivan donde vivan, como seres que viven en un mundo multicultural. En la perspectiva socio-antropologica Giddens (1987) denomina cultura a los valores que comparten los miembros de un grupo dado, a las normas que pactan y a los bienes materiales que producen. Los valores son ideales abstractor y las normas son principios definidos que las personas deben cumplir. Por su parte, Harris (1977) considera que la cultura alude al cuerpo de tradiciones culturales adquiridas. La cultura humana generalmente se refiere al estilo de vida total y socialmente adquirido por un grupo de personas e incluye los modos pautados y recurrentes de pensar, sentir y actuar.

En este sentido, si bien es cierto que el debate conceptual en tom a la cultura es cada vez mas controversial, para efectos de esta investigacion se entiende que se es intercultural en la medida en que se exhiban competencias en varias culturas. Es el caso de los pueblos indigenas Pemon, por ejemplo, que viven al sur de Venezuela, cerca de la frontera con Brasil, estos muestran competencias propias de su cultura nativa, de la cultura criolla nacional y de la cultura brasilena. Estas personas se hacen competentes en tres culturas, cargadas todas de diferente informacion. Informacion con la cual construyen una vision propia del mundo que les rodea.

La interculturalidad como enfoque forma parte de un interes internacional que tiene en cuenta a los diversos grupos culturales en educacion. El termino educacion intercultural se utiliza con "caracter normativo para designar la naturaleza del proceso educativo deseable" (Galino y Escribano, 1990, en Aguado 1991 p. 34).

La educacion intercultural como enfoque educativo, se formula y desarrolla segt n estos autores sobre los siguientes principios:

1. Respeto por todas las culturas coexistentes.

2. Relevante para todos los alumnos; no solo para los emigrantes o minorias etnicas y culturales.

3. Aceptacion de las culturas en contacto.

4. Esquema conceptual transcultural cuya practica expresa que el conocimiento es propiedad comlin de todas las personas.

En este articulo se entiende to transcultural en los terininos de Mancini (2002), es decir, como el resultado de un proceso de acercamiento entre diferentes culturas que busca establecer vinculos mas ally de las culturas en contacto, creando hechos culturales nuevos que nacen del sincretismo y no de la union, ni la integcacion. Este proceso cultural es to que Bonfil (1989) denomina Control Cultural, entendido como la toma de decisiones conscientes que sc hacen sobre los elementos o componentes de una cultura, que deben ponerse en juego para que un pueblo pueda hacer realidad su propio proyecto historico. Cuando el producto resulta de una decision pro-pia con elementos culturales ajenos, se crea un ambito de cults:ra apropiada, el cual es distinto at resultante de combinar una decision ajena con elementos culturales diferentes, a este producto lo denomina este autor Ombito de la cultura impuesta (pp. 5-6).

Ansion (1996) considera que en la interculturalidad se aprende, en un largo proceso, "a negociar en torno a conflictos derivados de relaciones injustas y desiguales, buscando soluciones de equidad que sientan las bases para un intercambio autentico^" (p. 1).

Este mismo autor opina que la educacion intercultural es inseparable de una reflexion amplia sobre la democracia y la ciudadania. La aproximacion de la interculturalidad y la ciudadania hace que este ultimo concepto se amplie al colocar a los grupos en contacto, ante el reto de construir democracia por encima de las diferencias. En suma, se puede senalar que la interculturalidad orienta hacia un concepto mas complejo y mas rico de democracia y hacia una ciudadania global que parte del respeto y de la dignidad de la persona humana. Igualmente, continua planteando Ansion que la interculturalidad contribuye a la construccion de consensos sociales en un contexto de marcado conflicto social y cultural; y que, en el ambito de la escuela, debe contribuir a definir los roles y funciones entre los actores, sea en el aula o en la relacion con la comunidad. En fin, la interculturalidad busca reafirmar al sujeto como miembro de grupos sociales diversos, en un contexto de interdependencia creciente y para impulsar la democratizacion de las sociedades.

Diversidad

La concepcion de la escuela, que se viene manejando, como espacio donde coexisten y se cruzan culturas, implica el reconocimiento de la diversidad como un elemento consustancial al ser human que se expresa en diferentes formas de sentir, pensar, vivir y convivir.

Estas consideraciones plantean un cambio de perspectiva en la concepcion de la escuela que va de monocultural a lo multicultural y, es por esto que, la diversidad se asume como un concepto abierto a nuevos significados que se derivan de su caracter dinamico al res-ponder a las necesidades que presentan los sujetos como fruto de sus diferencias y como base fundamental del pluralismo democratico (Arnaiz y De Haro, 1997). Pero Lpuede la escuela dar respuesta a esta diversidad?

Esto constituye uno de los grandes desafios que confronta la educacion, en general, y la escuela, de manera mas particular; sin embargo, existen modalidades y estrategias que contribuyen a que la institucion escolar pueda atender la diversidad, como son:

- Acercando los programas formales con el conocimiento contextual e informal.

- Desarrollando acciones para que los estudiantes se hagan conscientes de la multiculturalidad que los rodea y a la cual estan acostumbrados.

- Reflexionando e iniciando procesos y acciones educativas que se apoyen en los principios de igualdad y equidad.

- Cuestionando permanentemente su relacion con el Estado para poder construir un proceso critico de las distintas interacciones multiculturales que se dan en su contexto.

- Preparando a los estudiantes con los recursos cognitivos para:

- Conocer la diversidad y las diferentes culturas.

- Percibir y analizar las desigualdades en las cuales se traducen las diversidades internas: desigualdades politicas y socioeconomicas.

- Criticar esas posturas y construir propuestas criticas.

- Desarrollar su accion considerando las culturas atendidas en el

marco de una concepcion global y universal del hecho cultural.

- Atender la igualdad, en el respeto del otro, del diferente, del que

procede de otra cultura, hable otra lengua, practique religion o

no, padezca una discapacidad fisica o psiquica.

Favorecer en sus actores el desarrollo de un conocimiento implicito de su cultura (un saber como) y un conocimiento explicito, verbalizable, no solo como usuarios de su cultura sino que son capaces de explicarla, comprenderla y transformarla.

Para develar la puesta en practica de estos conceptos en una experiencia de formation intercultural, se abordan los postulados de la teoria de acciOn de Argyris y Schon (1978) y Argyris (1999).

Postulados de la Teoria de Accion de Argyris y Schon aplicables al estudio.

La teoria de la accion de Argyris y Schein (1978) y Argyris (1999) que apoyO esta investigacion, permitio develar los significados que los individuos o grupos asignan a sus comportamientos culturales desde sus creencias, valores o variables rectoras, normas, estrategias de accion, supuestos o premisas, a partir de las cuales construyen su cosmovisiOn del mundo. En esta perspectiva, Meza y Fernandez (2001: 86) incluyen los rituales, ceremoniales, actividades de ensenanza y aprendizaje, procedimientos operativos, normas, regulaciones, premios y sanciones, modelos de interaction.

Todos estos elementos conforman la teoria de accion de los individuos o grupos. Otro concepto importante para la presente investigacion y aportado por esta teoria de accion es el de aprendizaje definido como todo cambio registrado en la teoria de accion de un individuo o grupo. En este ambito, Argyris y Schon (1978) identifican dos tipoF. de aprendizaje. Un aprendizaje que implica cambios en las estrategias de accion (aprendizaje de recorrido simple) y otro tipo de aprendizaje que se expresa en cambios profundos a nivel de los valores c principios rectores, creencias y normas de comportamiento (aprendizaje de doble recorrido).

Se asume que la interculturalidad como producto del contacto multicultural entre diferentes grupos humanos, es resultante de un proceso de aprendizaje de doble recorrido que toca el esquema de valores y creencias profundas de los grupos en contacto, dando paso a la conformation de una nueva teoria cultural personal. Esta teoria estaria conformada por elementos fundamentales de cada una de las culturas nativas interactuantes, por ejemplo, Karinas, Criollos, Warao.

La Formation Docente para la Education Intercultural

El reconocimiento de la escuela como un entrelazado de culturas, unido a la necesidad de revalorizar los aportes de todas las culturas que en ella conviven, plantea la importancia de formar un docente para atender la escuela intercultural.

Sobre el particular, Ansion (1996) seiiala que diagnOsticos realizados a nivel regional en Latinoamerica, especificamente en Peru, revelan: (1) que existe un fuerte consenso de que la formation docente no prepara para enfrentar situaciones interculturales; (2) que no es obligatorio el aprendizaje de una segunda lengua; (3) que no se ensenan tecnicas didacticas para el conocimiento de una segunda lengua y (4) que no se prepara al maestro para aprovechar positivamente la diversidad cultural en el aula.

Otro autor que se refiere a la necesidad de formar al docente indigena es Rosales (2001), quien identifica, como la gran tarea del docente indigena, la de cumplir con un rol que conlleve a resolver las situaciones problematicas generadas por los conflictos que implica la diversidad y para lo cual los maestros necesitan ser apoyados teOrica y metodologicamente.

En este contexto teorico, vale preguntarse Lcual es el perfil de un docente intercultural?

Como producto de un largo proceso de accionar y reflexionar sobre la formacion de docentes interculturales, Ipina (1997), considera tres (3) actitudes que son autenticas virtudes en un educador inter-cultural: su compromiso con las causas de su pueblo, la tolerancia activa y la apertura al mundo.

Agrega, ademas, que el docente intercultural, tiene que poseer todas las virtudes exigidas a todo docente, como son: educar dialogando y respetando la participacion del otro (estudiante) y educar con la humildad de los que tienen la enorme responsabilidad de ayudar a otros a educarse.

Finalmente, este autor hace referencia a tres competencias fundamentales para ejercer la docencia intercultural, ellas son: competencia profesional con capacitacion permanente, la capacidad de investigacion y el mejoramiento a partir de la experiencia reflexionada y el dominio de la lengua materna de sus educandos y de la segunda lengua, es decir, la lengua comm a todos los ciudadanos, tambien Ramada lengua de contacto.

Las consideraciones de Ipina sobre la formacion en las areas de investigacion permiten reforzar que las investigaciones en aula proporcionan al docente la base empirica para adoptar nuevos metodos y teorias para avanzar en la educacion intercultural. Se asume que la investigacion es la herramienta basica de todo docente pero particularmente de los maestros interculturales por cuanto les permitira indagar sobre los factores socio-culturales, socio-lingiiisticos y educativos desde el aula. Solo cuando los docentes interculturales dominen y hagan suya la investigacion podran proponer politicas adecuadas para el desarrollo curricular y la formulacion de proyectos innovadores para el desarrollo sustentable de sus propios pueblos y en armonia con los desarrollos de las sociedades mayores en las cuales estan inmersos estos pueblos indigenas.

En relacion con el dominio de la lengua materna de los educandos y de la segunda lengua comOn a todos los ciudadanos, plantea Ipina (1997) que la lengua materna de los educandos deberia ser la misma del docente intercultural, aunque no necesariamente.

La segunda lengua, la del dominio de todos los ciudadanos, tambien es llamada lengua de contacto porque en ella, predominantemente, se dan los dialogos de encuentro entre las diferentes culturas que conviven en un mismo territorio, comunidad, region o pals. En el caso de ambas lenguas, el proceso de formacion del docente intercultural lo debe habilitar en lo teorico y metodologico para un manejo adecuado. Esto se debe apoyar en experiencias directas con los hablantes de los pueblos indigenas y de tertulias en la segunda lengua como una via confiable para el desarrollo de las competencias orales y escritas de cada lengua.

Los autores hasta aqui analizados permiten identificar dos posturas en cuanto al uso de las lenguas nativas en los procesos de formacion docente. En este sentido, un grupo de autores no la consideran ⁱndispensable mientras que otros consideran que su uso es deseable para favorecer tanto el proceso de formacion del docente como una actitud de respeto a la diversidad.

En relacion con la formacion del docente intercultural, Rosales (2001) plantea que la gran tarea de este docente es cumplir con un rol que le permita resolver las situaciones que se presentan como ^consecuencia de la diversidad racial y cultural presentes en las aulas ^y para lo cual, ⁱndiscutiblemente, necesita ser apoyado teorica y ^metodologicamente. Desde esta perspectiva, se refiere a la prepara-cion del docente indigena intercultural como muy limitada (bachiller pedagogico o docente) y que la mayoria de estos docentes confrontan dificultades en su desempeno en el aula. En este sentido, presenta las siguientes prospectivas:

- De no ofrecerse los apoyos teorico-metodologicos que necesita el docente indigena, este seguira siendo pobre en productos y la educacion intercultural debil.

- De no crearse los incentivos que arraiguen al docente en su comunidad es dificil lograr incorporar al colectivo escolar la practica de la educacion intercultural.

A partir de estas prospectivas, Rosales formula algunas propuestas para mejorar la formation de los docentes interculturales entre las cuales destacan:

- Fortalecer la identidad y la actitud etica en el maestro indigena.

- Ofrecer una modalidad de formation continua que le facilite al docente su tarea en la educacion intercultural.

- Promover espacios para discutir y entender la diversidad sociocultural e individual de sus estudiantes.

- Establecer el dialogo permanente como espacio para consolidar en el docente su identidad etnica y nacional.

- Promover la investigation para construir y sistematizar un acervo cultural basico.

Otra vision importante sobre el rol del docente intercultural la presentaAnsion (1996), quien ofrece sus consideraciones sobre la educacion intercultural desde un ambito general y desde un ambito restringido. En el marco general, es decir, de una educacion intercultural dirigida a todos los ciudadanos, "el maestro debe partir de las manifestaciones culturales y sociales propias de los alumnos para construir un curriculum que sea a la vez significativo y adecuado a la realidad cultural; eficiente y relevante para el mundo moderno y, finalmente, que permita a los ninos seguir aprendiendo..."(p. 3). Dada la inmensa diversidad cultural de los paises, todo maestro debe ser sensibilizado, desde su formation, a la necesidad de una educacion intercultural. En consecuencia, debe recibir una formacion basica que insista en el desarrollo de actitudes positivas ante la cultura del nino y de su comunidad. Deberia hacerse obligatorio el manejo minim, por todos los docentes interculturales, de una segunda lengua, en especial de la nativa, como una manera concreta de lograr su mayor comprension de lo que significa desarrollar el dialogo entre lenguas y culturas.

En el ambito de la educacion intercultural en los pueblos indigenas, senala Ansion que el maestro debe pertenecer a la misma cultura y/o manejar la lengua nativa al igual que el castellano. Considera igualmente necesario que, en la formation de estos docentes se profundice en experiencias practicas que los conduzcan al manejo adecuado de ambas lenguas, es decir, convertirse en bilingues coordinados. Asi mismo, destaca la importancia de que los procesos de formation docente respondan a horarios flexibles y cronogramas de clases a lo largo del año.

En cuanto a la formation del docente, Yanez (1988) propone la incorporation y capacitation del personal docente indigena proveniente de las mismas comunidades que tengan el dominio de dos lenguas: la vernacula y la oficial.

Finalmente, Gutierrez, Magro y Mercado (1987), proponen un diseno curricular del programa con el cual la Universidad Pedagogica Experimental Libertador y en Venezuela forma al docente indigena en la especialidad intercultural bilingue, desde una vision intercultural bilingue, implantado segUn el Decreto 283 del 20-09-1979 y el cual establece la interculturalidad como un espacio de encuentro equilibrado entre las culturas en contactos y fundamentados en los principios de libertad, tradicion, pluralismo cultural, valoracion de las culturas y autodeterminacion. Principios que privilegian el uso, rescate y valoraciones de las lenguas y practicas de las culturas participantes.

A partir de los postulados mencionados, estos autores identifican un conjunto de roles ocupacionales a partir de los cuales enfocan el curriculum para la formacion de estos docentes. Estos roles son los de facilitador, orientador, investigador, representante de su etnia, promotor social y economico, ecologista. Cada uno de estos roles se concreta en un conjunto de competencias que teoricamente deben incluirse en la formacion exigida a un docente intercultural.

En cuanto al rol de facilitador, proponen el desarrollo de competencias tales como la de buen comunicador, dominio de la lengua espanola y la autoctona; aplicacion teorica y practica de la ensenanza intercultural bilingue.

En relacion con el rol de investigador, consideran que este se expresa en el dominio del metodo cientifico en la indagacion y su utilization en la busqueda de respuestas para mejorar la realidad socio-educativa y cultural, principalmente en to que se refiere a los procesos de ensenanza y aprendizaje. Estas competencias estan relacionadas con el interes por la observacion e investigacion en la escuela y en la comunidad, demostracion de curiosidad intelectual y dominio de la teoria y las metodologias de la investigacion educativa.

En este aspecto, los autores citados anteriormente asignan la importancia medular que el proceso de investigacion tiene en el desarro-110 de competencias que estimularian en cada grupo la reconstruccion de su cosmovision.

El rol de representante de su etnia, se describe como la asuncion de una actitud espiritual, cultural y fisica que to identifica indisolublemente con su etnia y de lo cual se siente orgulloso. Entre estas competencia^s destacan la facilidad para transmitir las raises historicas y culturales de su grupo indigena, la exhibicion de una actitud de respeto por los valores culturales de otros pueblos indigenas y por los de la sociedad global nacional.

El rol de ecologista tiene que ver con su participacion consciente en la vida de su comunidad y de su responsabilidad en la cadena ecologica que conlleva al equilibrio y conservacion del entorno biologico, natural y social, lo cual se expresa en la asuncion de una actitud de interdependencia y equilibrio con los sistemas ambientales de la naturaleza, asi como en el reconocimiento del potencial conservacionista y destructivo del hombre y de la necesidad de orientar ese potencial hacia la apropiacion del conocimiento y practica de los principios de la ecologia profunda como la forma mas adecuada de comprender e interactuar con su ambiente natural, concebido como fuente de vida y como garantia de permanencia de los pueblos indigenas.

En cuanto a los metodos y tecnicas de ensenanza y estudio en el diseno se recomienda aquellos que favorecen la participacion y el intercambio de experiencias, tales como: tutorias, asesorias, circulos de estudio, talleres, foros, conferencias.

En relacion con el personal docente que atendera a los diferentes cursos y actividades se clarifica que deben ser los mejores desde el punto de vista profesional y actitudinal. Como condicion previa, este personal debe ser entrenado y sensibilizado en relacion con la ^problematica indigena y con el propio diseno curricular. Durante el ⁱntercambio se analizaran las caracteristicas de los estudiantes, las ^condiciones de trabajo en el medio indigena y otros aspectos que puedan contribuir a hacer que dicho personal este en concordancia con la vision intercultural y el proposito de formar docentes para esta realidad poblacional.

En cuanto a la duracion del proceso formativo, el diseflo se ajusta a la politica de docencia de la UPEL y, en consecuencia, se estructura en semestres para un total de diez, es decir, cinco (5) afios de duracion, el titulo a otorgar es el de Profesor en Education Intercultural Bilingiie.

Entre las condiciones de ingreso de los participantes ademas del titulo de educacion media se incluye la de ser nativo de una etnia o tener comprobado interes y nexos con la realidad indigena y ser hablante de una lengua nativa.

En el marco de este programa de formation del docente indigena en la especialidad de educacion intercultural bilingiie, se formularon :as siguientes preguntas que sirvieron de base a esta investigacion: j,Que estrategias utiliza el profesor del citado programa para formar en la interculturalidad?, Lse atiende la diversidad en el proceso de formation del docente indigena?, i,como se define la interculturalidad en la practica del citado programa?

Metodologia

La investigacion se asume como interpretativo-critica y se parte de una conceptualization de la practica del docente como un proceso social interactivo de construction de conocimiento practico. Desde ]a perspectiva de Can y Kemmis (1988), el investigador interpretativo intenta descubrir los sentidos y significados del contexto de la accion, asi como revelar contradicciones y, de ser posible, desanoliar acciones para superarlas.

Asimismo, teniendo como referencia lo planteado por Rodriguez, Hill y Garcia (1999), el proceso de investigacion, permitio determinar los significados que tienen los artefactos, los gestos y las palabras para los actores involucrados (docentes y estudiantes del programa de formation del docente indigena) y como interactuan unos con los otros.

En este sentido, el estudio se dirige a la comprension de los significados de otros y el conocimiento es el resultado de una dialectica entre el sujeto investigador y el objeto de estudio.

La interpretation de los significados del otro, en este caso del formador del maestro indigena que orienta el Instituto Pedagogico Rural "El Macaro", instituto de la UPEL, se observa desde la perspectiva de la teoria de la accion de Argyris y Schon (1978), Schon (1998) y Argyris (1999). Asimismo se analizan los conceptos de interculturalidad y diversidad presentados por la literatura actuat para combinar la reflexion y el analisis de ambos ambitos con el proposito de caracterizar el enfoque de interculturalidad implicito en el programa de formation de docentes indigenas administrado por la Universidad precitada; es decir, generar un tipo de conocimiento que pueda servir al mismo tiempo para interpretar o cornprender los procesos estructurados (elaborar teoria) y para resolver problemas de la accion cotidiana en la realidad que se investiga (conocimiento practico).

En este sentido, la indagacion se concibe como un proceso donde lo deductivo e inductivo se suceden y complementan, mediante ciclos de analisis-reflexion-construction de teorias, a partir de la investigachin empirica (Glasser y Strauss, 1967; y Strauss y Corbin, 1998).

La investigacion empirica se realizo en el I.P.R. "El Macaro" por ser la ⁱnstitution que se ocupa desde 1977 de la formation de maestros indigena a nivel de bachilleres docentes y, desde 1987, a nivel superior, a traves de programas diferenciados para la formaci6n del docente indigena intercultural bilingue.

Hasta el presente, el I.P.R. "El Macaro", creado el 14 de Agosto de 1938, como Escuela Normal Rural ha dedicado 26 de sus 65 afios de acci6n, a la formaci6n de talentosos docentes para la educaci6n indigena.

Para garantizar el proceso de formaci6n de los docentes para los pueblos indigenas, la institución ha desarrollado una modalidad administrativa lo suficientemente flexible, que ha intentado progresivamente aproximarse a las comunidades donde habitan o prestan servicio estos docentes. Por esta via, ha instalado centros de atenci6n en Puerto Ayacucho y en La Esmeralda (Amazonas) donde se atienden docentes representantes de los grupos Jivi (Guahibo), Piaroa, Yekuana, Piapoco, Curripaco, Bare, Puinave; en Santa Elena de Uairen y Canaima (Bolivar), para atender a los docentes Pem6n; en Maracaibo (Zulia) con docentes Wayu, Bari, Yucpa; en Kashama (Anzoategui) donde se atiende docentes Kariflas; en los Guayos (Delta Amacuro) donde participa un grupo de docentes Warao y; en San Fernando de Apure (Apure), donde participan docentes Pume. Las modalidades asumidas para garantizar el financiamiento del Programa son variadas y van desde su consideraci6n en el presupuesto ordinario de la UPEL, como por la via de acuerdos firmados con las autoridades regionales y locales (gobernaciones y alcaldias), asi como a traves de convenios firmados entre el Ministerio de Educaci6n, Cultura y Deportes, organizaciones religiosas y otros entes dedicados a la atenci6n de los pueblos indigenas. Los docentes que participan como facilitadores de los cursos son seleccionados del personal de planta fijo y complementado con personal contratado in situ. Durante los ultimos aflos se ha venido promocionando a los egresados como profesores del Programa.

Para efectos de la presente investigaci6n, se seleccionaron como informantes a docentes que administran cursos en el programa en referencia, para ello se aplic6 el muestreo teorico, aplicando criterion elaborados ad hoc, como fueron los siguientes:

- Profesores que estan o han coordinado la administración del programa.

- Profesores que han facilitado cursos del componente profesional durante los ultimos seis años.

- Profesores egresados del Programa.

- Profesores con trabajos publicados o con formación en el area de interculturalidad.

Se partió de la observación de un docente del curso de Teoria y Practica de la Educaci6n Intercultural Bilingue. Sin embargo, la aplicaci6n de los principios del muestreo teorico, demandaron la necesidad de incrementar a tres los docentes a estudiar, para lo cual se incorporaron docentes de otros cursos y con una mayor experiencia como facilitadores en el Programa. Esto se realiz6 con la finalidad de lograr la saturaci6n de las categorias y para ello se procedi6 a la recolecci6n de nueva informaci6n para nutrir los analisis previos. Para esto se aplicaron los diferentes tipos de muestreo:

- El muestreo abierto permitié identificar conceptos relevantes para responder a los objetivos de la investigación.

- El muestreo de variaciones orientó la identificación de variaciones significativas en relación con los conceptos.

- El muestreo diferenciado que permiti6 ampliar el analisis comparativo de los conceptos.

La busqueda de información en el muestreo se orientó a identificar la definición de interculturalidad y a cómo se aborda la diversidad en la formaciòn del maestro indigena en el Programa Intercultural, para derivar en la caracterización del enfoque de interculturalidad que esta implicito en el Programa de formation de docentes indigenas administrado por el IPR "El Macaro"- UPEL.

Para la recolecci6n de la information se utiliza la observation y la entrevista a profundidad. Se hizo necesario reentrevistar a dos de los docentes para identificar las narraciones significativas en relación con los conceptos investigados.

Se realiza una secuencia de cuatro observaciones a cada uno de Ios profesores seleccionados como informantes claves. Esto porque interesaba recoger suficientes evidencias en cuanto a la forma como los docentes planificaban su practica pedagogica y sobre el proceso comunicativo; especificamente, si en las conversaciones se utilizaba alguna de las lenguas indigenas participantes en el programa. Elio permiti6 conocer si los docentes dominaban alguna de esas lenguas indigenas.

Para el tratamiento de la information se utilize) el analisis critico del discurso y la Escalera de la Inferencia. El Analisis del Discurso (Van Dijk, 2001) permiti6 interpretar el discurso como una forma de practica social, ya que se aplic6 como parte de una relation dialectica entre un suceso discursivo particular, en este caso el Diseno Curricular para la formation del docente indigena en la especialidad de education intercultural bilingiie, y las situaciones, instituciones y estructuras sociales que lo enmarcan. Este tipo de analisis permitié identificar aspectos explicitos e implicitos en el Diseno Curricular. Algunos de estos tienen que ver con los efectos ideol6-gicos que se expresan en el reconocimiento de la diversidad cultural de Ios pueblos indigenas y la propuesta de un tratamiento igualitario de los mismos. Otras tienen que ver con las relaciones de poder, que se evidencian en una practica del docente apoyada en una planificación y en el control unilateral de las actividades del aula. Circunstancia que permiti6 a las investigadoras interpretai que los roles propuestos en el programa, no se estan logrando en la practica. Igualmente, facilita la interpretation de los significados en relation con el contexto en que se produjeron los hechos.

La Escalera de la Inferencia constituye un instrumento heuristico, es decir, permite registrar, analizar e interpretar la information. Este instrumento esta conformado por cuatro peldanos con niveles progresivos de complejidad (de abajo hacia arriba), en el primer peldano se registran los "hechos, sucesos o eventos"; en el segundo p 1-dano, se registran los significados que los actores asignan a to observado en el primer peldano; el tercer peldano, recoge las interpretaciones que elabora(n) el (los) investigador(es) a partir de lo; peldanos anteriores y el cuarto peldano expresa las interpretaciones te6ricas producto de la investigación.

Resultados

Los resultados del proceso metodologico (analisis del discurso del diseno curricular, de las entrevistas y de las observaciones) sc oresentan organizados en dos partes, en la primera se ilustra, a manera de ejemplo, con la escalera de la inferencia en el grafico I; y en 1=i segunda parte se trata de dar respuesta a las interrogantes de la investigaci6n interpretando los resultados a la luz de los referente teóricos.

Interpretación de los resultados

En relation a la definition de la interculturalidad en el Programa de Formation del Docente Indigena administrado por el IPR "Et Macaro", tal y como se ilustra en la Escalera de la Inferencia en el tercer peldano, este responde a una conception amplia quc en pala-bras de Rosales (2001: 6) atiende la diversidad cultural y linguistica, promueve el derecho a ser diferentes, propicia la formation de valores y actitudes como el respeto, la tolerancia activa, la solidaridad y la responsabilidad social. Estas caracteristicas, entre otras, coinciden con la concepcion de la UNESCO (2002) y de Arnaiz y De Haro (1997) quienes consideran la interculturalidad como un proceso basado en el pluralismo democratico, la tolerancia y la aceptacion de la diversidad.

Estas caracteristicas definen la dimension explicita del programa en referenda, de acuerdo a los postulados de la Teoria de Accion de Argyris y Schon (1978); no obstante, en la practica o teoria en uso de los docentes formadores de maestros indigenas se aprecia una concepcion en la cual predomina el unilateralismo en la elaboracion del programa sin considerar las necesidades, intereses y expectativas de los participantes; al igual que el uso del idioma castellano como lengua dominante.

En cuanto a las estrategias utilizadas y a la atencion a la diversidad, se pudo observar tal como se ilustra en el citado grafico, que la practica no se orienta a la construction de una pedagogia indigena ni se materializa en un curriculum desde la perspectiva de la diversidad como plantea Rosales (2001), que actue como herramienta que contribuya a la formation de una ciudadania que no se base en la exclusion del otro, sino en la igualdad a la que se tiene derecho como sujeto social.

En este sentido, la concepcion intercultural que maneja en la practica el docente formador favorece las diferencias y mantiene el cariz de invasor de la cultura dominante y, en consecuencia, no atiende la diversidad. Situation que segun Monsonyi (1999) no promueve el intercambio horizontal y democratico entre la cultura original y la dominante.

El grafico 1, que se presenta a continuation, muestra information que sirve de base para la interpretation de los resultados.

Grafico I. Escalera de la Inferencia

Esta falta de atencion a la diversidad muestra una escuela monocultural que no asume este constructo que, segun Arnaiz y De Haro (1997), es un concepto abierto a nuevos significados que se derivan de su catheter dinamico al responder a las necesidades que presentan los sujetos como producto de sus diferencias y como base fundamental del pluralismo democratico.

Esto se hace evidente cuando entre los significados que atribuyen los actores se encuentra que el docente manifiesta que sus estudiantes indigenas no tienen competencias para participar en la elaboracion de los programas, restringiendose la conception de diversidad al ^reconosimiento de to etnico, y, por ende, se reproduce una practica pedag6-gica asimilacionista normada por programas predeterminados.

Otra evidencia que se puso de manifiesto fue la incongruencia entre to que explicita el programa y lo que se hace en la practica, ya que un ndmerc significativo de los docentes no tienen dominio de las lenguas indigenas de los grupos que participan; y to mas preocupanfe es que los mismos indigenas, en su mayoria, no manejan su lengua vcrnacula, por no asignarle valor practico en relation con la culwra don.ti^tiantc. Esta circunstancia entra en franca contradiction con to planteado por Ansi6n (1996), quien considera que el docente indigena debe pertenecer a la misma cultura y/o manejar la lengua nati-_'^,'a al igual que el castellano y, por to tanto, que en la formation de este docente se profundice en experiencias practicas que conduzcan al manejo adecuado de ambas lenguas (la vernacula y la oficial).

Tambien se puso de manifiesto durante el proceso de observation que los docentes desarrollan una practica unidireccional basada en relaciones de poder. Esto se aprecia en situaciones en las que no se promueve la participaci6n activa, el intercambio de experiencias y el disentimiento como practicas de la argumentation. estos tiltimos, principios fundamentales de la multiculturalidad.

Se encontro, ademas, que la mayoria de los docentes son contratados in situ, es decir, en las extensiones regionales; y asumen el desarrollo de los cursos sin recibir previamente el entrenamiento requeido para la administration del disci^-10 curricular.

Los docentes egresados del Programa exhiben competencias relacionadas con la planificaci6n y ejecuci6n de proyectos comunitarios,actividades para el rescate y la reactivation de la lengua y practicas culturales, organization de grupos para el reconocimien-to y defensa de las tierras tradicionalmente habitadas por los diferentes grupos etnicos, participaci6n en los procesos de election regional y nacional para optar a cargos pdblicos (juntas parroquiales, alcaldias, gobernaciones, otras). Asimismo, han ganado espacios de participaci6n como coordinadores regionales de la Education Intercultural Bilingiie, directores de escuelas y profesores universitarios.

Tomando como referencia las consideraciones de Ipifia (1997) en cuanto a que la investigaci6n es la herramienta basica de todo docente pero, particularmente, de los maestros interculturales, ya que les permite indagar sobre los factores socioculturales, sociolingiitsticos y educativos desde el aula; vale destacar que los egresados de este Programa, muestran competencias para desarrollar actividades vinculadas con la investigaci6n tales como: aplicaci6n de encuestas, traductores (lengua indtgena a espanol) e informantes claves. Tambien han desarrollado habilidades en la publication de libros de textos, cartillas, compilaciones de tradiciones que son utilizadas por sus estudiantes en las escuelas indigenas, por ejemplo, Yekuana, Historia de las Etnias Piaroas, Jivi, Piapoco, otros.

Reflexiones y Recomendaciones

El Programa de Formation Docente en la Especialidad Intercultural Bilingue que ofrece la UPEL a traves del I.P.R. El Macaro, de manera explicita proclama el reconocimiento de la diversidad y la interacciOn equilibrada y respetuosa entre los distintos pueblos indigenas que participen en el Programa asi como entre estos y los docentes formadores, representantes de la cultura global nacional.

En la practica los cursos, en su mayoria, son administrados por ^docentes que carecen de formation sobre elementos teoricos funda-mentales como: interculturalidad, diversidad y multiculturalidad; sin embargo, en su discurso manifiestan una actitud favorecedora de la interculturalidad.

Durante el proceso de investigacion tambien se puso de manifiesto la existencia de una masa critica conformada por miembros del personal directivo, docente y administrativo que se exhibe comprometido con un proceso de evaluation reflexiva que busca reorientar el programa hacia concepciones universalmente aceptadas sobre interculturalidad, education intercultural y multiculturalidad.

Esta masa critica esta viviendo un proceso de reflexion colectiva con el proposito de orientar y revisar la fundamentacion teorica, el perfil del egresado, la reconstruction del mapa curricular y, principalmente, la construction de una estrategia pedagogica que garantice la interaccion teoria-practica, a partir de la indagacion reflexiva sobre las consecuencias que la estrategia utilizada tiene en el comportamiento intercultural asumido por los actores fundamentales del programa.

De manera mas concreta, Lopez (1992) hace referencia a que un proyecto educativo intercultural destaca la importancia de las raices culturales propias para estructurar o recomponer un universo coherente sobre el cual se pueda cimentar, desde una mejor position, el dialogo e intercambio con elementos culturales ajenos pero que son necesarios para sobrevivir en el mundo de boy, alcanzando mejores niveles de vida

Basados en las observaciones y en las opiniones de Lopez (1992), Ipina (1997) y Rosales (2001) en relation con la formacion del docente indigena, el grupo que ha asumido la revision del programa se ha planteado las siguientes acciones:

-Incorporar la investigacion como eje transversal del proceso de formacion del docente.

-Asumir un enfoque teorico-practico para la administration del curriculo; ello implica dedicar el 40% del tiempo a la discusion teorica y a la reflexion sobre las consecuencias de su aplicacion y el otro 60% del tiempo al desarrollo de actividades de investigacion y a la transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones, bajo el enfoque de la investigacion educacional critica en el contexto del aula, la escuela y la comunidad indigena que sirve o servira de referente empirico al docente en formacion.

- Revisar algunos programas analiticos del diseno vigente, que evidencia la presencia de contenidos anacronicos. Circunstancia que motiva su actualization asi como la definition de estrategias que propicien un proceso de action-reflexion capaz de asumir la diversidad como un factor inherente a la condition humana y como elemento basico para la comprension de la multiculturalidad.

- Reconocer la necesidad de definir una tecnologia de interaccion intercultural que propicie el intercambio permanente y respetuoso entre la sabiduria ancestral, los conocimientos y los valores autoctonos o apropiados y aquellos desconocidos y ajenos; al desarrollo de habilidades para acordar los significados culturales colectivos y el desarrollo de un alto grado de conciencia cultural.

Finalmente, se plantean algunas recomendaciones que pueden contribuir a la formulation de estrategias y al desarrollo de acciones favorecedoras de la interculturalidad y la diversidad en la formacion del docente indigena:

Coordinar la revision y reformulation del Programa con la intencion de que los docentes indigenas actuen como investigadores de su cotidianidad laboral y comunitaria, concebida, la investigacion, como herramienta que garantiza la formacion de las corn-petencias y attitudes fundamentales para el reconocimiento de la diversidad y la concretion de una escuela multicultural para los pueblos indigenas de Venezuela.

- Asumir un enfoque teorico-practico para la administracion del curriculum que fundamente la formation del docente indigena.

- Desarrollar un proceso de reflexion critica entre los formadores de estos docentes que incluya desde su fundamentacion antropologica, cultural, psicologico y pedagogica hasta el propio cuestionamiento de su practica.

En sintesis, se considera que el Programa de Formation de Docentes en Educacion Intercultural Bilingiie que ofrece la UPELIPR "El Macaro", desde el punto de vista explicito, no es totalmente congruente con las concepciones de interculturalidad y diversidad tal como son concebidos en la actualidad. De igual manera, la administracion del Programa no responde a lo explicitamente planteado en el diseno.

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