Una perspectiva feminista en la formación de los movimientos populares: La batalla simultánea contra todas las opresiones.

Claudia Korol

Pañuelos en Rebeldía Equipo de Educación Popular Buenos Aires, Argentina.

Resumen

Las experiencias de educación popular realizadas en nuestro continente, cuestionan la lógica de dominación establecida por los sistemas de educación tradicionales y promueven, activamente, la descolonización cultural, partiendo de un diálogo de saberes, en el que la relación teoría-práctica permite y favorece la identificación y valoración de los conocimientos que los pueblos van creando en sus múltiples batallas. Al problematizar las concepciones tradicionales de educación colonizadoras, alienantes, se invita a una democratización profunda del proceso de enseñanza-aprendizaje, a la desorganización de una pedagogía jerárquica y autoritaria que, metodológicamente, fortalece las prácticas, también jerárquicas y autoritarias existentes en nuestras sociedades.

Palabras claves: educación popular, pedagogía, opresión, autonomía, subversión.

Abstract

The experiences on popular education made in our continent, have brought a critique on the domination logic established by traditional education systems and promote, actively, the cultural decolonization, starting from a dialogue of knowledge, wherein the theory-practice relation permits and hold up the identification and valorization of knowledge created by peoples along manifold struggles. When questioning the traditional conceptions grounded on colonial and alienated education, an invitation is made to attain a profound democratization on the learning-teaching process, to overthrow a hierarchical and authoritarian pedagogy, which methodologically reinforce the equally hierarchic and authoritarian practices existing in our societies.

Key words: Popular education, Pedagogy, Oppression, Autonomy, Subversion.

Recibido: 26 de septiembre  Arbitrado: 1 de octubre

La educación popular es una concepción político pedagógica emancipatoria, inspirada en la obra de Paulo Freire, con la que algunos movimientos populares asumen los procesos de formación política de sus militantes, y la acción cultural entre los sectores populares, en múltiples esfuerzos de alfabetización, educación para la salud, acompañamiento de proyectos productivos, de vivienda, educación sexual, etc.

Su concepción y metodología interpelan a los modelos educativos tradicionales denominados por Paulo Freire como “bancarios”¹, basados en la idea iluminista de transmisión de conocimientos. Según esta posición, quienes, desde el poder se consideran portadores del saber, lo depositan (en cuotas limitadas y exiguas) en aquellos seres a quienes se desconsidera, adjudicándoles el lugar social de la carencia: la categoría de ignorantes, la calidad de depósitos vacíos que deben ser completados por quienes saben, con una selección de conocimientos que el poder interpreta que es necesario que las desvalidas adquieran (esto se expresa en las políticas educativas de la mayoría de nuestros países, tanto en las currículas y programas de estudio oficiales, como en las políticas asistenciales de alfabetización o de capacitación, realizadas de tal manera que afirman los procesos por los que la exclusión se vuelve estructural).

Esta comprensión dominante del conocimiento y de la enseñanza, es un mecanismo de negación de los saberes de los oprimidos y oprimidas, que tiende a vulnerabilizar a quienes son colocadas en el lugar del no saber/no poder. Integra un repertorio de acciones sutiles y sistemáticas dirigidas a la construcción de una subjetividad aliena-da en representaciones del mundo dicotómicas, que garantizan el mando de unos pocos y la obediencia de las mayorías.

La concepción bancaria de la educación forma parte también de una teoría del conocimiento que reproduce la ruptura entre objeto y sujeto; entre razón, pasión y sentidos; entre decires y haceres; entre saberes académicos y saberes populares; entre mente y cuerpo; entre pensamientos y sentimientos; entre teoría y práctica. Como teoría del conocimiento que amplía y legitima las dominaciones, tiene fuertes marcas de clase, de género, de imposición de una cultura opresora, creada para reproducir la dominación burguesa, patriarcal, occidental. Conocimiento elaborado, fundamentalmente, por hombres blancos, burgueses, adultos que entienden el mundo desde el lugar privilegiado donde se encuentran para interpretarlo.“La cabeza piensa donde los pies pisan”, escribió Paulo Freire y, forzando la imagen, podríamos escribir que, en el caso de la mujer, todo el cuerpo piensa desde donde su vida fue o es pisoteada.

La desvalorización de los saberes nacidos en la resistencia milenaria de los pueblos no es accidental, forma parte de las políticas tendientes a colocar a amplias franjas de la población como grupos subalternos y, si es posible, marginales o excluidos.

En América Latina, esta concepción educativa formó parte de los mecanismos de colonización cultural y ha sido un vehículo privilegiado para “naturalizar” y justificar la conquista de territorios, la destrucción de la naturaleza y de sus bienes, el saqueo imperialista, el genocidio y el sometimiento a servidumbre o esclavitud de los pueblos originarios y afrodescendientes, la violencia patriarcal. Así mismo, un modelo de acumulación del capital, basado en la mercantilización de todas las dimensiones de la vida y una forma de división sexual del trabajo, de la educación y de la organización familiar que refuerza la subordinación de las mujeres. Esto se produce, entre otros modos, a través de la invisibilización del trabajo doméstico y la naturalización de roles asignados a las mujeres que se agregan a la reproducción biológica, la educación y el cuidado de los hijos, enfermos y ancianos, así como a la reproducción diaria de la fuerza de trabajo.

En el estudio introductorio realizado por la filósofa feminista argentina Alejandra Ciriza –quien presenta el libro de Federico Engels El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado (1884)–, se sostiene: “Si bien es indudable que la tesis de Engels postula un correlato fuerte entre emergencia de la propiedad privada y sujeción de las mujeres, el asunto no se agota en una reflexión general sobre la desigualdad entre las clases, sino que avanza en dirección a la cuestión de las bases materiales de la opresión de las mujeres, teorizando acerca de las conexiones entre apropiación privada de los excedentes de la producción y emergencia de determinadas formas de organización del parentesco. La familia monogámica, que no ha hecho sino profundizar el dominio patriarcal sobre la sexualidad de las mujeres (de allí la clasificación en esposas y putas), y sobre sus capacidades de reproducción biológica, pues la organización patriarcal está orientada a controlar el producto de los embarazos, garantizando la paternidad de la descendencia y asegurando de ese modo la transmisión de la propiedad. La organización patriarcal permite, por añadidura, regular las posibilidades que las mujeres tengan que acceder, o no, a los trabajos socialmente valorados. De esto último se infiere la existencia de un nexo entre emancipación femenina y abolición de las relaciones capitalistas de producción.

También resulta parte de esta modelación de subjetividades oprimidas, la represión del deseo; un factor altamente subversivo cuando puede reconocerse y realizarse. Hacia su supresión y control se dirigió gran parte de la maquinaria represiva de las dictaduras militares anteriormente, y de las dictaduras mediáticas ahora. Han sido sistemáticas las políticas de “alambradas culturales” (término de Julio Cortázar para designar la “cultura del silencio y del terror”). Los campos de concentración son lugares de adiestramiento en la obediencia, en la mansedumbre, en la destrucción de cualquier señal de autonomía y de rebeldía y sus efectos perduran en la historia, no sólo personal sino en la de varias generaciones.

Las batallas feministas y anticapitalistas se entrelazan y enredan íntimamente en la crítica a la mercantilización de la vida. Este concepto nos permite comprender la forma cómo este modelo destruye y excluye a las mujeres y cómo las utiliza –no sólo a través de su mercantilización directa, como en el caso de la pornografía y de la prostitución, sino también con la imposición de un patrón de consumo vinculado a un criterio hegemónico de belleza, asociado al de la eterna juventud–. Hay una verdadera intoxicación publicitaria que asocia el consumo y el bienestar, promoviendo ansiedad; una angustia de ser que se vuelve angustia de tener y que, como “compensación”, promueve la medicalización, en una nueva forma de destrucción de los cuerpos y de la salud de las mujeres.

La modelación de una subjetividad subordinada requiere de múltiples mecanismos de introyección del control, del miedo, de la desconfianza, de privatización de los sueños alrededor de determinados conceptos de éxito.

Las experiencias de educación popular realizadas en nuestro continente, cuestionan esa lógica de dominación y promueven, activamente, la descolonización cultural, partiendo de un diálogo de saberes, en el que la relación teoría-práctica permite y favorece la identificación y valoración de los conocimientos que los pueblos van creando en sus múltiples batallas.

Al problematizar las concepciones tradicionales de educación colonizadoras, alienantes, se invita a una democratización profunda del proceso de enseñanza-aprendizaje, a la desorganización de una pedagogía jerárquica y autoritaria que, metodológicamente, fortalece las prácticas, también jerárquicas y autoritarias, existentes en nuestras sociedades. Es un estímulo al ejercicio de la desobediencia frente a las arbitrariedades, al fortalecimiento de la memoria de resistencias y de las muchas insurgencias plebeyas que abonan las tierras latinoamericanas. Es la lucha contra los productos culturales transgénicos, que se multiplican en el territorio devastado por las posmodernidad y fragmentado por el terror.

La educación popular, practicada como pedagogía de los oprimidos y oprimidas, promueve la crítica a las visiones eurocéntricas, androcéntricas y occidentales del mundo, las cuales, históricamente, han expandido la xenofobia, el desprecio por otras culturas, la violencia colonial y neocolonial, la manipulación del consenso, la imposición de la heterosexualidad obligatoria y la estigmatización y represión de las diferencias.

En esta perspectiva, hay un lugar de fructífero encuentro entre las experiencias de educación popular que, trascendiendo incluso su especificidad pedagógica, se van volviendo parte de un movimiento que expresa una particular visión del mundo, y de algunas experiencias de feminismo libertario².

Este mestizaje se produce, precisamente, en la praxis histórica de los sujetos populares, quienes intentan la deconstrucción de las lógicas hegemónicas enajenantes. Es una reunión de sensibilidades y proyectos que se vuelve posible si los movimientos populares superan los reduccionismos economicistas o el culto al fragmento que abarca sus posibilidades de incidencia directa, para así soñar, colectivamente, con un mundo sin opresiones de ningún tipo y, mejor aún, cuando no sólo sueñan ese mundo, sino que intentan realizarlo en sus acciones cotidianas. Cuando en sus iniciativas conciben que las dimensiones de la política exceden la lógica estrictamente electoral o parlamentaria, para ser consideradas como las muchas formas en que se expresan las relaciones sociales de poder. Cuando se crean laboratorios de experimentación de poder popular. Cuando no sólo se proponen disputar el poder, sino que discuten el poder, sus lógicas, su comprensión histórica, intentando caminos para que se avance hacia la crítica, el cuestionamiento y, si es posible, hacia la desorganización de todas las opresiones.

La lucha por la democratización de las relaciones sociales de opresión tiene una dimensión política ineludible, que requiere de la intervención estatal y, para ello, de la iniciativa política que permita el control del aparato del Estado, por parte de los movimientos populares. Pero también, tiene otra dimensión fundacional en las relaciones que se constituyen al interior de los movimientos sociales que impulsan estos cambios. Es en la vida cotidiana donde muchos hombres y mujeres, niños y niñas, desnaturalizan las relaciones de violencia que reproducen lo “aprendido” y lo “aprehendido” históricamente desde las “lecciones” hegemónicas.

Estamos intentando así un diálogo de saberes que nace de distintas experiencias sociales y de distintas percepciones generacionales, que crean también sus propias marcas de identidad. La exclusión golpea de manera especial a las adolescentes y jóvenes. La cultura de sobrevivencia en estas franjas, asume riesgos diferentes y construye sus propias maneras de estar en el mundo. Los bruscos cambios producidos en las familias a las que las jóvenes y adolescentes pertenecen, la necesidad, en muchos casos, de hacerse cargo de hermanos o hermanas menores, la incomprensión de una sociedad que las condena y las rechaza por el sólo delito de ser jóvenes, promueve respuestas difíciles de interpretar para quienes se forjaron en otras etapas históricas. Se buscan nuevas maneras de educarse y educar a los hijos e hijas nacidas en un mundo de carencias. Los procesos de educación popular intentan contribuir, en este caso, a la formación de grupos de niñas y adolescentes que puedan cuestionar estas formas de vida, buscar otros factores de identidad, e intentan, a su vez, abordar un diálogo intergeneracional que posibilite crear puentes de comprensión y colaboración, frente a una cultura que aísla a las jóvenes y las deja sin presente ni futuro. En estos procesos de lectura del mundo, se va re-escribiendo también la historia individual y colectiva, se crean nuevos conocimientos, que surgen de la sistematización de las experiencias individuales y grupales y de su confrontación con las teorías nacidas en otros ámbitos. Es un proceso de gran riqueza, en el que sería deseable una mayor interacción del feminismo académico con los movimientos de mujeres que son protagonistas de estas formas de resistencia. Cuando este diálogo se produce, suelen florecer muchas de las semillas difícilmente sembradas en la resistencia.

Otros temas que dan cuenta del entrelazamiento de las opresiones, son los que se relacionan con la violencia contra las mujeres. En las condiciones actuales de ruptura de los lazos de solidaridad y, ante el incremento de la inestabilidad en que se encuentran los hombres y mujeres, especialmente, por la precarización o la pérdida de trabajo, muchas veces se refuerzan las actitudes de los hombres que consideran a las mujeres como el único reducto de poder y ahí ejercen multiplicada la violencia. El feminismo lleva al espacio público lo que se vive en el espacio privado, trabajando activamente contra todas las manifestaciones de violencia y denunciando la conexión de la misma con el sistema que la promueve.

La posibilidad de vivenciar otros vínculos, construidos sobre la base de valores opuestos a los que genera el capitalismo y el patriarcado –valores que no son de competencia sino de solidaridad, que no son jerárquicos sino de compañerismo, que no son de desvalorización del otro o de la otra sino de enriquecimiento en las diferencias, que no son de miedo frente a los cambios sino de curiosidad por lo desconocido– es una condición para caminar hacia la creación de una subjetividad que no sólo registre el cansancio y el rechazo ante un mundo inhumano, sino que permita creer que hay otro mundo posible, y que se puede ir adelantando ese mundo en el día a día de las luchas populares. Esto se ve favorecido en la medida en que es asumido por movimientos que, en su marcha, van creando alternativas a las urgencias que plantea la sobrevivencia de amplios sectores de la población, imaginando nuevas maneras de inventar o de organizar el trabajo, reconstruyendo la vida colectiva en un territorio recuperado, descubriendo nuevas formas de pensar la educación.

Es en las prácticas cotidianas donde se manifiestan loslímites de algunos discursos revolucionarios (los cuales no se sostienen con actitudes revolucionarias coherentes), así como las dificultades para forjar, en nuestros gestos y actos, al hombre nuevo y a la nueva mujer, que puedan ser y sentirse sujetos de la invención histórica. Es decir, es en estos caminos cuando aparece de manera más descarnada la formalidad burocrática de aquellos mensajes que no se sostienen en la vida de las personas que los emiten.

En la experiencia de educación popular, la pedagogía del ejemplo tiene tanta potencia como el mejor de los libros o tratados teóricos, lo que no significa desconocer los aportes de la teoría, sino problematizarlos en discusión con las prácticas que se han realizado con aquellas concepciones.

La educación popular feminista, como pedagogía emancipatoria radical, interviene en los procesos formativos intentando dilucidar, desde el comienzo, cómo se construyen determinados conocimientos y qué relación hay en ellos con los sujetos que los formularon y con el contexto donde fueron producidos. Texto y contexto. Texto y pretexto. Quiénes lo hicieron. Qué intereses expresaban. Desde qué puntos de partida, desde qué praxis histórica, con qué lenguajes heredados o recreados se construyeron.

Dudar de las certezas es esencial en la búsqueda por cambiar al mundo. No hay ideas más funcionales al imperialismo, por ejemplo, que las que alimentan los fundamentalismos políticos y religiosos. Estos no pueden ser enfrentados desde fundamentalismos ideológicos, que cuestionan los conceptos, pero no el método con que fueron concebidos y transmitidos. No se trata de limitarnos a enfrentar un determinado dogma con otro determinado dogma (siempre determinados y deterministas), sino de desconfiar del dogmatismo de todo signo y color.

Dudar de las certezas no es perder convicciones. Contrariamente, es saber que el conocimiento más revolucionario es el que se reconoce inacabado. Que las prácticas más emancipatorias son las que se dejan atravesar por las experiencias en las que se rehacen y, por lo tanto, se encuentran en permanente cambio, movimiento, cuestionamiento, crítica, autocrítica. Crítica y autocrítica que no se realizan para castigar o autoflagelarnos, para juzgar o para recibir sentencias lapidarias, sino como ejercicio de aprendizaje de la práctica, como una manera de compartir la lectura de nuestras acciones, como una forma de alfabetizarnos colectivamente en la escritura de un nuevo tramo de la historia.

De esta manera, las convicciones atañen a valores y a principios éticos, pero no a los caminos con que se pueden producir las transformaciones sociales. Son convicciones subjetivas que fortalecen la indagación, la búsqueda, la innovación, la apuesta a lo desconocido. Son convicciones que rechazan aquellos procesos de institucionalización y burocratización de muchas ideologías que, aún proclamando revoluciones, se vuelven conservadoras. Desburocratizar los saberes es un camino para desburocratizar también las experiencias que se realizan en nombre de los mismos. Es una forma de revolucionar a las revolucionarias y a las revoluciones. Esto significa, habilitar el espacio de la incertidumbre y, sobre todo, el motor epistemológico de la curiosidad.

Caminando sin miedo a la incertidumbre y abiertos a la curiosidad, los movimientos populares pueden dar juego a la creación, a la imaginación, a la educación como práctica de la libertad.

“O inventamos o erramos”, dijo Simón Rodríguez, y esto se vuelve aún más necesario cuando lo conocido suele ser un espejo de lo no querido en la mayoría de los pueblos del continente. Cuando no se buscan atajos para eludir los problemas y se asumen las diferencias como una forma de estar en el mundo, que intenta realizar la experiencia dialéctica de vivir la contradicción como motor de las transformaciones. Cuando no se acepta el punto final, especialmente, para los debates teóricos y prácticos que acompañan los experimentos de creación de poderes populares.

Como educadoras populares feministas, nos aventuramos a desacralizar las consignas y creencias. Queremos pensar, por ejemplo, al “Socialismo del siglo XXI” como una gran encrucijada histórica, en la que se pondrá en juego nuestra capacidad de aprender de las experiencias del socialismo del siglo XX y de su derrota. Esto, cuando nos aproximamos a los 20 años de la caída del muro de Berlín, y de la experiencia conocida como socialismo real y, de nuestro lado latinoamericano y caribeño, a la celebración de los 50 años de revolución cubana. Se pondrá en juego, entre otros proyectos, si concebimos al socialismo como una experiencia de lucha popular por todas las emancipaciones, o si será simplemente una conveniente manera de “distribuir mejor” la miseria de nuestras sociedades saqueadas por el capitalismo trasnacional y nacional. Si el socialismo se limitará a una nueva forma estatal de administración de la producción y el consumo, o si promoverá formas variadas de auto-organización del pueblo. Si el socialismo será un modo de nombrar nuevas relaciones de los seres humanos con la naturaleza, que no sean de destrucción sino de armonía. Si será un camino para democratizar las relaciones de género, favoreciendo la emancipación de la mujer, respetando el derecho a decidir sobre nuestros cuerpos y nuestras vidas, o si nos dejará en la lista de espera, priorizando, por ejemplo, las alianzas con factores supranacionales, como el estado Vaticano.

Cuando discutimos las relaciones de género, no estamos poniendo en debate solamente el modelo de sociedad que aspiramos a crear en el devenir histórico, sino también el tipo de vínculos que vamos forjando en el aquí y ahora de nuestras organizaciones; el modelo de sociedad que anticipamos en nuestras prácticas actuales.

Un aspecto fundamental en este camino es la noción de autonomía. Lejos del autonomismo autista que se estimula desde algunas franjas del movimiento social, me refiero a la creación de autonomía de los sujetos, de los movimientos populares y de los proyectos políticos de liberación. Autonomía como una expresión de poder popular, que implica la capacidad de los sujetos colectivos de reconocer y formular sus demandas, sus objetivos y el camino para conseguirlos. Una condición para la constitución de los sectores populares como sujetos históricos, en una praxis no enajenada por otro que piensa y organiza nuestras acciones y las ideas sobre las mismas.

“Luchamos contra la explotación, pero también luchamos contra la alienación”, recordaba el Che en su búsqueda del hombre nuevo. Diríamos hoy, en el lenguaje ampliado por la experiencia feminista: “Luchamos contra la explotación, pero también luchamos contra todas las formas de dominación y de alienación”. En esos procesos colectivos, no sólo recuperamos derechos, también recuperamos nuestros cuerpos olvidados, nuestra memoria secuestrada, nuestros sueños hipotecados, nuestra risa –arma fundamental para enfrentar al poder que se cree omnipotente y aterrorizante–, nuestra alegría, nuestra ternura, nuestra libertad.

A partir de todas estas recuperaciones, podemos mirar con esperanza el futuro, (esperanza que no es espera, decía Freire). Porque necesitamos nuestra humanidad completa y no fragmentada desde el poder, para darle una oportunidad a la humanización de las relaciones sociales y nos ayuda mucho, en este esfuerzo de imaginación, la enseñanza feminista de que lo personal es político.

Lo personal es político y lo político también se vuelve personal. Esto significa que nuestra meta echa raíces en la cotidianidad del presente de lucha y en la utopía del futuro nuestro. Tal vez podamos animarnos, incluso, a pensar en desprivatizar ese “futuro nuestro” y dejar que las generaciones venideras lo puedan hacer a su gusto y según su deseo, liberado de todo derecho de propiedad.

Septiembre de 2008

Referencias bibliográficas

1. Ciriza, Ángela (2008). “Retornar a Engels” en Engels, Federico. El origen de la familia, la propiedad privada y el estado. Buenos Aires: Ediciones Luxemburg.        [ Links ]

2. Freire, Paulo (2000). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.        [ Links ]

3. Korol, Claudia (Comp.) (2006). El socialismo Latinoamericano. Un recorrido hasta nuestros tiempos. Argentina: Ediciones América Libre.        [ Links ]

Notas:

¹ Escribe Paulo Freire, en Pedagogía del Oprimido: “En la educación bancaria hay dos tipos de sujetos diferenciados, el educador y el educando (el que es “educado”). El educador es el que sabe, el único que posee conocimientos. Es el que transmite sus conocimientos al educando. El educando recibe todos los conocimientos del educador, sin participar en el proceso; digamos que es como un archivador, en el que se depositan todo tipo de datos, que éste va archivando. Esta educación se refiere a la realidad como algo estático, detenido, dividido, con contenidos totalmente ajenos al educando. El educador es alguien indiscutible que llena como un recipiente a los educandos siempre mediante la narración, dividiendo la realidad en segmentos desvinculados de la totalidad en la que tienen sentido. La palabra se vacía de contenido y se transforma en una palabra hueca, en un verbalismo alienado y alienante. ... Esta educación refleja la sociedad opresora siendo una dimensión de la cultura del silencio”.

² Vale recordar a Flora Tristán, cuando en su artículo “Emancipación de la mujer”, publicado después de su muerte, en 1848 en París, escribía: “En nombre de las pobres mujeres a quienes se tarifa como carne de libertinaje en la conciencia de la prostitución, y a las que se da el nombre de “mujeres de placer”, porque al igual que en los réprobos del Dante, las lágrimas se han congelado en sus ojos, y la rabia de su propio dolor les hace a veces reír lamentablemente. El nombre de esas víctimas inocentes, con las que trafican la inmoralidad de matrimonios mercantilistas, y que vestidas de blanco y engalanadas de flores como las antiguas vírgenes, son conducidas al altar con el objeto de que un célibe por fuerza otorgue una irónica bendición sobre su suplicio, porque un honorable padre y una madre titulada virtuosa, la han condenado, por un puñado de oro, a la tortura que inventó Mecencio: soportar los besos de un cadáver”. Re-editado en El socialismo latinoamericano. Un recorrido hasta nuestros tiempos. Compilación: Claudia Korol. Ediciones América Libre. (2006).