Género y ciudadanía en el discurso escolar formal.

Flor Delgado de Colmenares, Nancy Santana Cova, Aura Graterol Villegas

ULA - NURR. Trujillo. Venezuela.

ULA - NURR. Trujillo. Venezuela.

USR -Núcleo Valera¹ Venezuela.

Resumen

Tradicionalmente, en la educación formal latinoamericana, los discursos curriculares, referidos a las categorías de ciudadanía y de género, han sido entendidos y practicados bajo el patrocinio de una concepción uniformadora de lo social. Esto como producto de la Modernidad y su influjo en la conformación de los Estados-Naciones, que ha permeado todos los procesos socioculturales en la Educación Básica. Ésta, siendo concebida como el espacio propicio para la realización del fin último de la razón instrumental. Tal cuestión ha conducido a la mecanización y deshumanización de los saberes y prácticas sociales, mediadas y legitimadas por el discurso homogeneizante del convivir ciudadano, expresado en el tratamiento indiferenciado del ser humano, desde el punto de vista genérico y, en una tendencia hacia el no reconocimiento de los otros. Todo como parte de un proceso de internalización de la cultura dominante. Tales razones y reflexiones forman parte de una investigación mayor de la cual se extrae el presente trabajo. Se trata de una investigación desde la perspectiva hermenéutica, con el objeto de penetrar la madeja compleja de lo formal–institucional, en la búsqueda del significado del discurso escolar y, desde otras lecturas, interpretar las claves para conjugar nuevos postulados que justifiquen una ciudadanía y una concepción de género autónoma y activa, acorde a los nuevos escenarios históricos, sociales y culturales del presente siglo, al margen de cualquier pretensión de homogenización.

Palabras clave: ciudadanía, género, modernidad, discurso formal, escuela, hermenéutica, autonomía e inclusión.

Abstract

Traditionally, in the Latin American formal education, the curricular discourses, referred to citizenship and gender categories, have been conceived and executed under the influence of a standardized conception about the social. This is the result of Modernity and its influx on the making of state-nations, an age modeling all socio-cultural processes in Basic Education, which has been conceived as the appropriate space to realize the ultimate end of instrumental reason. This matter has come to mechanize and dehumanize the knowledge and social practices, thus being mediated and legitimated by standard discourse of daily living, expressed through the no differentiation of human beings, from the generic viewpoint, and the trend to keep them not recognized. All this is a part of an inward process of the dominant culture. These reasons and reflections belong to a wider research, made from the hermeneutic perspective, whose aim is to penetrate the complex web of formal-institutional matter, whereas looking for the meaning of scholar discourses, and beside other readings to interpret the keys to permitting the conjugation of new postulates in order a citizenship and an autonomous and active gender conception, in accordance to new historic, social and cultural grounds of this century, discarding any intent to standardize.

Key words: Citizenship, Gender, Modernity, Formal discourse, School, Hermeneutics, Autonomy and inclusion.

Recibido: 8 de octubre Arbitrado: 18 de octubre

El Contexto

La noción de ciudadanía, como parte de la construcción social incluida en el proyecto de la Modernidad, tuvo como eje primordial y decisivo,la modelación de hombres (no aparecen las mujeres) que respondieran al giro del estilo de vida urbana propio de la cultura europea. Su propósito consistió en diseñar un nuevo entramado cultural que condujese a los grupos sociales, ilustrados y urbanos, hacia un imaginario de la comunidad nacional, que comprendiese su pasado heroico y glorioso, orientado a magnificar el nuevo Estado Nacional, y a la adecuación del ciudadano que ocuparía las ciudades de los nacientes Estados. Tanto el Estado como la escuela, jugarían un papel preponderante en este escenario y, a partir de esta conjunción, se establecen los mecanismos de control sobre el mundo natural y social. El Estado, entendido como garante de la organización racional de la vida humana, postula “criterios racionales que le permiten canalizar los deseos, los intereses y las emociones de los ciudadanos hacia las metas definidas por él mismo.” (Castro, 1999: 204).

Es así como, desde el Estado, se han diseñado las directrices de lo educativo. El discurso escolar, como reflejo del discurso de la Nación, conforma un bloque compacto e irreductible entre la tríada: Modernidad, Estado-Nación y Escuela para generar una compleja estructura científica de control social que se aplica a las ciencias sociales, como el basamento práctico que limita la vida de los hombres y mujeres al aparato de producción. Son las materias y sus contenidos, referidos a los estudios sociales insertos en la formalidad del currículo educativo y de los textos escolares, los que aportan el conocimiento de las leyes que dirigen la cultura, la economía, la política y la sociedad. El Estado, por su parte, delinea sus políticas de acción de gobierno a partir de las normas y reglas, científicamente legitimadas, en los documentos constitucionales y demás instrumentos derivados.

Por otro lado, el género es entendido como una construcción simbólica, como un conjunto aprendido de normas y comportamientos de tipo social, cultural y psicológico que se sustenta en los datos biológicos que proporciona la diferenciación sexual, teniendo esta simbolización un carácter cultural, por cuanto constituye uno de los elementos primarios sobre los cuales se establecen la vida y las relaciones sociales en general. (Santana, 2005:74)

En este sentido, es necesario resaltar que el aprendizaje de las variadas características de comportamiento de género se hace a través del proceso de socialización, para lo cual ejercen su función las agencias de socialización, como la familia, la escuela, la iglesia, los medios de comunicación social y las comunidades de pares, entre otros.

Las acciones y los espacios de socialización actúan de manera simultánea sobre la conciencia y el inconsciente de aquellos que están siendo sometidos. De esta manera, cada niño/a o joven es producto de una red inmensa de saberes, pautas, valores, costumbres y relaciones, institucionalizadas culturalmente, que controlan el comportamiento de las personas.

Interesa en este trabajo discutir en torno a cómo la escuela, en su condición de principal agencia oficial de socialización, viene enseñando a los/as niños/as y jóvenes, a través de los textos escolares de Educación Básica, un discurso establecido como cierto y que legitima nociones de ciudadanía y de género que refuerzan, a su vez, tanto un comportamiento ciudadano, como roles de género, aprendidos a nivel del núcleo familiar, teniendo como referencia lo pautado en las constituciones y textos estudiados.

La ciudadanía y el género en el discurso constitucional y escolar establecido, visto desde la hermenéutica

El discurso ha sido definido como un hecho comunicativo, resultado de la conjugación dinámica de lo cognitivo, lingüístico e intencional, realizado por el hablante o exponente en una situación local o global, contextualizada en lo espacial, temporal y circunstancial y en el marco de la semántica discursiva; entendida ésta, como el estudio de las significaciones contextualizadas del discurso. Por tanto, el discurso, en general, es conceptual e intencional, al situar los esquemas que ayudan a la conceptualización de los eventos acerca de lo que trata el discurso. Es referencial, por cuanto, incluye el mundo de la realidad susceptible de ser aprehendida y expresada por el emisor del discurso. Es cognitivo, por ser el producto de enlaces, tejidos, procesos y representaciones del mundo a nivel del pensamiento. Es intencional, porque siempre existirá un propósito en la comunicación y es lingüístico, al poner en juego todos los conocimientos que posee quien o quienes lo comunican, acerca de su lengua para la construcción del discurso (Molero, 2006).

Al abordar, desde la hermenéutica, el tratamiento dado a la concepción y praxis de las nociones de ciudadanía y género en el discurso formal del Estado, como mecanismo de control establecido por la sociedad, se parte de la premisa de que los discursos contenidos en las constituciones, textos y documentos de educación formal están sumergidos en los ámbitos históricos y socio-culturales sistematizados, por lo que cualquier análisis de los códigos y símbolos que lo constituyen, debe partir por considerar, en primer lugar, el estudio y comprensión de la construcción social-valorativa del discurso de la ciudadanía en la Escuela, y no la linealidad disciplinar tradicional de dicho discurso. Lo que indica la necesidad de profundizar en el discurso, formalmente establecido, de una sociedad, donde los conceptos, objeto de análisis, han sido permeados por los intereses políticos, ideológicos y culturales.

Esta consideración se reafirma en Giménez, cuando plantea:

La base de los signos o códigos simbólicos poseen un aspecto intencional, o sea son producidos por sujetos que se proponen comunicar algo a otros; un aspecto convencional, que implica reglas y convenciones de varios tipos; un aspecto estructural, ya que consta de una estructura articulada de elementos relacionados entre si; un aspecto referencial que remite a objetos y dicen algo acerca de ellos y; un aspecto contextual al estar insertos en situaciones históricas especificas. (1994:58)

En este trabajo, el tratamiento hermenéutico implicó la construcción de la unidad de análisis. La misma se constituyó a través de los discursos contenidos en los textos constitucionales del siglo XX (1945-1961- 1999) y su implicación en el currículo educativo y programas de Educación Básica, en particular, la teoría y práctica del bloque de ciencias sociales y los textos escolares correspondientes. Esta unidad de análisis se organizó con relación a la vinculación Estado, Nación y Escuela y en torno a las categorías, dimensiones y manera de recolectar la información.

Las categorías de análisis se estructuraron de la siguiente manera:

 * Significado y manejo de la categoría ciudadanía

* Significado y manejo de la categoría género

* Concepción Teórica, epistemológica y discurso de Ciudadanía * Concepción teórica, epistemológica y discurso de Género

Bajo la perspectiva de estas categorías de análisis, se establecieron los elementos significativos del discurso de la ciudadanía en la Escuela, vinculados al proceso de conformación del Estado–Nación en las distintas etapas y circunstancias de la historia política y social del país. Luego, se hizo el seguimiento en los textos y los documentos para reconocer cómo se configuran estos conceptos en los documentos constitucionales y en el discurso de la escuela, a través de los programas de estudio y los textos escolares para el aprendizaje y enseñanza de las ciencias sociales en la Educación Básica.

El proceso hermenéutico se aplica en el sentido de la comprensión, la interpretación y el análisis del discurso (Van Dijk, 1999), entendido éste como “unidad de sentido”, que materializa el pensamiento, involucra aspectos lingüísticos, cognitivos, sociales y culturales del texto en el contexto, desde la perspectiva de la crítica social. En primera instancia, se localizó la unidad de análisis en los textos constitucionales y en los programas de estudio y textos escolares.

Para la selección de las categorías se instrumentaron las siguientes fases o pasos, a saber:

1. Una revisión detallada de los autores referenciales de los documentos constitucionales del siglo XX.

2. Interpretación del currículo de Educación Básica, en cuanto a los contenidos conceptuales y valorativos de las ciencias sociales.

3. Interpretación de contenidos, temas, párrafos, frases e iconografía de la concepción teórica-epistemológica y discursiva de la ciudadanía en los textos de enseñanza de las ciencias sociales en Educación Básica.

4. Interpretación de contenidos, temas, párrafos, frases e iconografía de la concepción teórica-epistemológica y discursiva del género en los textos de enseñanza de las ciencias sociales en Educación Básica.

Derivaciones y reflexiones:

a) En cuanto a la noción de ciudadanía

De este trabajo se deriva que el significado de la ciudadanía en Venezuela ha sido explicado de acuerdo a las circunstancias particulares de cada etapa política, y por la adecuación del mismo a la naturaleza histórica, socio-cultural y política del proceso de desarrollo venezolano, lo que permite visualizar la gran paradoja existente entre los documentos constitucionales del siglo XX y el discurso jurídico e institucional: una visión de lo moderno contrastante con el discurso de las prácticas sociales dentro de la visión de lo tradicional.

El discurso de la modernidad, en la conformación del Estado- Nación, se traslada al planteamiento jurídico-institucional de la ciudadanía, y éste se proyecta en los programas de estudio y textos escolares, legitimándose por medio de mensajes subliminales que difusores del discurso del poder de grupos o sectores de la población, urbanos e ilustrados, que desde la modernidad, han instrumentalizado y deshumanizado los conocimientos y las practicas sociales, dando lugar a una cultura enajenante de control social.

En el texto constitucional de 1961, la noción de ciudadano se plantea como una persona “útil y patriota” al servicio de la democracia creada desde el Estado y los partidos, en términos de democracia representativa, a raíz de la muerte de Gómez en 1935. En este contexto, la democracia es entendida como práctica de pactos y acuerdos, prioridad de los asuntos políticos y formales para la consecución de logros sociales, como el derecho a la tierra por los campesinos (Art. 105); protección a la familia y derecho a la vivienda (Art. 73); protección a la maternidad (Art 74); derecho a salario justo (Art. 87); derecho a la seguridad social (Art. 94); entre otros.

En lo referente al texto constitucional vigente (1999), la noción de ciudadanía es concebida en términos políticos, centrada en la “soberanía popular”, la “igualdad”, la “libertad” y la “justicia social”, para el establecimiento de una sociedad “democrática, participativa, protagónica, multiétnica y pluricultural”. Se interpreta que, en este contexto, el principio democrático concibe al pueblo como sujeto activo de la política, los protagonistas de las políticas públicas, demandantes de sus derechos y exigentes al Estado del cumplimiento de sus obligaciones.

La gran paradoja de los textos constitucionales radica en que, por una parte, el discurso jurídico-institucional plantea una visión de lo moderno y, por otra, el discurso de las prácticas sociales se encuentra inserto en una visión de lo tradicional. En términos generales, el significado de la ciudadanía en nuestro país se define por las circunstancias específicas de cada etapa, adecuándose a las características históricas, sociales y políticas del proceso de desarrollo venezolano.

Se devela también, la omisión de los diferentes modos de vida del venezolano en lo geográfico y social. También de los valores de la convivencia, como de la comprensión e interacción de la vida humana en lo familiar, social y ecológico, debido a que en la iconografía de los textos escolares aparece sólo un modo de vida familiar: la de tipo clase media urbana con viviendas modernas, parques con vegetación, calles y avenidas con circulación de vehículos. Los otros, es decir, las mujeres, lo rural e indígena, no existe. Los conceptos de diferenciación genérica, diversidad, multiétnico y pluricultural, presentes en el texto constitucional vigente, no son reconocidos ni trasladados al discurso del texto escolar y de los programas de estudio.

Cuando se analiza el discurso iconográfico en los textos escolares, no se plantea, en lo referente a la conceptualización de ciudadanía, el sentido de armonizar la reciprocidad entre los deberes de los ciudadanos frente al Estado, a excepción del sufragio y, la relación de los ciudadanos con el Estado en la retribución de “derechos sociales”, incluidos en el texto constitucional vigente e inspirado en el ideario bolivariano. Como rama del poder público, el poder ciudadano se explicita cuando se trata de englobar la ciudadanía en: “sistema de salud física y mental”, “ambiente sano y de recreación”, “protección de la fauna y flora”, “sistema de seguridad social para las personas de la tercera edad”, “servicios obligatorios militares, judiciales, electorales, socioculturales y profesionales”.

En consecuencia, en la construcción de la Nación, se evidencia el rechazo a lo natural, al campo, esto como influencia de la modernización y de una atracción pasional por la ciudad, como sinónimo de progreso. Por lo tanto, lo rural pasa a formar parte de la barbarie, de lo vulgar que debía ser sacudido y limpiado por maestros, sacerdotes, médicos, jueces, encargados de las políticas disciplinatorias. Civilizar era “domesticar cuerpo y lenguas” en las escuelas, los hospitales, las iglesias, las cárceles con gramáticas y manuales de urbanidad (González 1997:48). Es por ello que, en el discurso escolar de la ciudadanía –inscrito en los textos escolares y en los programas establecidos–, existe cierta contradicción entre Estado-Nación vs Ciudadanía y Libertad vs Obligación.

Al respecto Castro, indica:

(…) porque la paradoja es pública y notoria. ¿Acaso no vemos a diario cómo varones morales ejemplares, los notables, quienes denuncian a los inmorales todos los días y a toda hora, nos recuerdan la perpetuidad de nuestros deberes?(...)

(…) Por qué dejamos irse nuestros deberes del poder de nuestras prácticas a pesar de la claridad de su evidencia y sonoridad en su clamor? (...)

(…) Es que acaso el solo ejemplo plutarqueano del notable intelectual basta para que se nos señale el curso de la acción y todo lo demás sobre”. (1999:10).

La anterior interpretación, que se le endilga a los valores en el contexto de lo educativo, tiene su preeminencia en el tema de la “Ética en relación a la nación y la política”, donde se responsabiliza, por un lado, a las escuelas y universidades, quienes demuestran el “desinterés por cultivar la Ética y cuidar los asuntos de su alcance práctico”. Por otro lado, en lo referente a cuestiones de la ética y la política, nuestra cultura nos ha conducido a la disposición de generar en nosotros actitudes de ser espectadores más que ser actores. De allí que la “ética, como modo de reflexión práctica y como disciplina particular de la filosofía, ha sido relegada al lugar de una especialidad técnica más de la filosofía y no tiene una dimensión práctica en nuestra cultura”. En síntesis, Castro es de la idea que en la relación entre “Ética–Nación y Política” ocurre algo paradójico, entre el “Moralismo de los medios” y el “Moralismo de los notables”.

Tales cuestiones se reafirman cuando Ortiz expone:

En la medida que los valores pueden enseñarse, se enseñan involucrando a los educandos emocional y afectivamente. Cuando el niño ha sentido (ya por empatía o por experiencia vicaria) la degradación sufrida por los esclavos, los negros y los grupos marginados, entonces comienza a internalizar las actitudes que dan paso a un valor llamado dignidad humana y a otros valores… los valores no se enseñan a través de la metodología científica, siguiendo las etapas de desarrollo cognoscitivos de Jean Piaget. (Ortiz en Aranguren, 1997:26).

Lo apuntado por Ortiz, en cuanto a la enseñanza de los valores, permite reflexionar acerca del paradigma de la transversalidad y su aplicabilidad en los nuevos proyectos de aula. Tradicionalmente, los maestros, de forma empírica, utilizaban en sus clases ejemplos de problemas cotidianos, como la contaminación ambiental, la falta de respeto al derecho del otro, la sexualidad, problemas de género, entre otros, y ahora que los valores han sido incluidos, como mandato curricular, los maestros están neutralizados para asumir su ejecución. Tal actitud obedece a que los valores no pueden enseñarse distanciados de lo valorativo y no sólo desde la sistematización científica y los pensamientos formales.

En esta coyuntura, es oportuno el llamado a repensar nuestra situación cultural, social y educativa, en el sentido de que la formación de valores en estos contextos, no sólo es responsabilidad de las instituciones educativas, sino de la confluencia de relaciones de poder político, sociocultural y económico, entre instituciones y organizaciones como el Estado, la familia, la religión y los medios de información, entre otros.

En lo que se refiere al llamado “intercambio cultural”, queda demostrado la continua desvalorización de las etnias y su contribución al desarrollo del proceso histórico–social venezolano y latinoamericano; considerándose América como un “cuerpo vacío, una página en blanco” que debe ser ocupada por la “cultura” bajo esquemas de pensamiento dirigidos.

Al respecto, Saraceni sostiene:

(…) para el fundador europeo, América es un cuerpo inédito

(…) una página en blanco que hay que decir, escribir, enunciar

(…) es un espacio que hay que fundar a través de un acto de fundación que (…) postula un vacío que no es sino la negación de lo que se reconoce/desconoce como otro y propone e impone un sentido que es el querer y el orden occidental. (Saraceni en Méndez, 2002:65).

En el texto, el sujeto que ordena esta tierra es el conquistador, es quien funda, quien construye el espacio conquistado. El poder aparece representado, iconográficamente, en los textos escolares me-diante símbolos: la espada, la cruz, los escudos, el estandarte, las armas que demuestran que lo histórico, social, toma los mismos sím-bolos del poder usados durante la conquista.

También se constatan los enfoques eurocentrista y etnocéntrico en la orientación de las Ciencias Sociales en la escuela básica, evidenciándose en el eurocentrismo una tendencia de “universalidad objetiva”, que define un contexto europeo como elemento uniformador para todo el sistema–mundo.

En la tendencia etnocentrista, la exaltación de una etnia o raza, centra el discurso escolar de la ciudadanía en la figura del domesticador, el conquistador blanco a expensas del aborigen el otro (la barbarie), presentándose así un discurso excluyente, negador de la conformación de la diversidad cultural; el otro (el excluido) o el dominado en la conformación de la población venezolana.

b) En cuanto a la noción de género.

Cualquier pretensión de análisis científico de las relaciones sociales, desde la perspectiva de género, se va a encontrar con una constante referida a la oposición entre hombre y mujer por representar, en esencia, un sistema de orden binario. No obstante, este sistema binario históricamente no se ha dinamizado en términos de igualdad sino más bien de jerarquía. Este sistema relacional simbólico ha resultado ser bastante complejo y de gran alcance, a la hora de realizar algún estudio acerca del desarrollo de las relaciones sociales de determinada sociedad.

Es evidente que el modelo educativo tiene implícito el tipo de persona y de sociedad que quiere formar. Si bien los fines de la educación se rigen por medio de políticas educativas, lo cierto es que se parte de la premisa que la institución escolar es un campo fértil para la construcción y deconstrucción de las concepciones de género, de forma tal que desde ella se propicia la creación de condiciones para el cambio cultural.

En los textos analizados, de las constituciones de 1945 y 1961, los alcances conceptuales de género no aparecen explicitados, esto en razón de que esta categoría social se generaliza y esconde detrás de la categoría hombre y, cuando se trata de los otros, se puede intuir que se trata de las mujeres, lo rural e indígena, en pocas palabras, de los que no existen.

Así, la constitución de 1961 hace referencia a “los ciudadanos, las personas, la persona humana, todos”, sin distinción alguna, independientemente, de la condición de ser mujer u hombre. Con esto se evidencia que las mujeres han sido ignoradas e invisibilizadas, históricamente, a pesar de que la mencionada constitución, en su artículo 61, señala que: “No se permitirán discriminaciones fundadas en la raza, el sexo, el credo o la condición social”.

Habría que agregar, igualmente, que en algunos aspectos se notan contradicciones importantes, como es el caso, por ejemplo, de lo referido a los Derechos Sociales contemplados en el Capítulo IV de la constitución antes señalada. Se plantea que TODOS tienen derecho a la protección de la salud, a la educación, al trabajo, al descanso semanal remunerado, a las vacaciones. Sin embargo, pareciera que sólo los trabajadores tienen derecho a un salario justo (art. 87) y a la huelga: “los trabajadores tienen el derecho a la huelga” (art. 92), con lo cual, tal y como se encuentra redactados estos artículos, las mujeres quedan excluidas de estos dos últimos derechos.

En la gran mayoría de los textos escolares vigentes, se evidencia la distinción de hombre y mujer, desde el punto de vista biológico, mas no desde lo propiamente cultural y social. Por ello, la equidad de género no opera en la formación de los niños y niñas de Educación Básica. La educación tradicional ha hecho énfasis en la obediencia a los patrones de género que fomenta en las niñas la pasividad, la dependencia y la proyección de un sentimiento de ciudadanía de segunda clase. Desde la familia y, con el refuerzo de la escuela, los niños y niñas han sido orientados al conflicto psicosocial por la preeminencia del género masculino en el discurso oficial y escolar.

Al revisar algunos de los textos escolares de Educación Básica de las décadas del 70 y 80, se verifica que los actores sociales aparecen de manera indiferenciada, salvo algunas ocasiones, como las primeras lecturas, donde, por ejemplo, se hace referencia especial a la madre o al padre, con frases como “mi mamá me ama” o “mi papá me mima”. De igual forma, se constata que en el área de Lengua y Literatura, generalmente, a la hora de explicar las nociones de género y número, esto se hace a través de la designación de cosas y/o animales. Así se menciona, la silla, la mesa, el libro o el avión. O bien, la vaca, las gallinas, los pollitos, el sapo. Así mismo, se observa que, generalmente, el personaje central del cuento, la historia o la fábula coincide con la figura masculina. En el área de Ciencias Sociales, se advierte, igualmente, que se hace referencia al héroe, al conquistador, al campesino, al obrero, donde las heroínas, las mujeres trabajadoras o las mujeres campesinas no aparecen por parte alguna.

Es importante señalar que, si bien los textos escolares parecieran tener poca influencia en el aprendizaje y /o reforzamiento de comportamientos de género, las/os docentes si juegan definitivamente un papel trascendente en la construcción de las identidades de género, así como en la aprehensión de posturas acordes a cada sexo. Dice Maccoby, “el principal mecanismo de los adultos para la socialización de las nuevas generaciones lo conforman, los modelos ejemplares de comportamiento social apropiado a los dos sexos” (Maccoby en Arana, 1998:113).

Es pues, en la estructuración, por parte de las/os docentes de situaciones y escenarios en las aulas, donde los/as niños/as y jóvenes van construyendo esos estereotipos que reflejan realidades sociales concretas. Agrega Arana que es en el contexto de la escuela donde las actividades, los espacios, los vestidos y el manejo corporal, entre otros aspectos, adquieren significado, en tanto y en cuanto corresponden a estereotipos de feminidad y masculinidad predominantes.

En este punto, es necesario reconocer que el vigente texto constitucional de la República Bolivariana de Venezuela experimenta un gran avance, en cuanto a que reconoce a la mujer como ciudadana, al hacer referencia expresa a ésta en todo el transcurso del referido instrumento jurídico, lo que significa un esfuerzo significativo de inclusión y de visibilización social. Así, el Art. 21 señala que:

Todas las personas son iguales ante la ley; en consecuencia: 1. No se permitirán discriminaciones fundadas en la raza, el sexo, el credo, la condición social o aquella que, en general, tengan por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio en condiciones de igualdad, de los derechos y libertades de toda persona (…) 3. Sólo se dará el trato oficial de ciudadano o ciudadana (…)

Si bien es cierto que este avance en términos de igualación jurídica, planteado a nivel constitucional, ha venido acompañándose a nivel de reconocimiento institucional, lo que se constata en la diferenciación genérica empleada tanto en el discurso escrito como oral, no se percibe que este proceso esté acompañando, de igual forma, en la redacción de los textos escolares de Educación Básica.

De la revisión y análisis de contenido de algunos textos escolares oficiales, empleados en la escuela básica durante los años escolares 2006-2007 y 2007-2008, se verificó que solamente en las respectivas presentaciones de las enciclopedias: Girasol de 1er grado, Mundo Tricolor de 2º 3er y 5º grado y Flor de Araguaney de 4º grado, se estableció una distinción de género al referirse a “Estimados alumnos(as) y maestros(as)”. No obstante, en el contenido de los distintos textos, antes señalados, se observó que no ocurrieron los cambios que se supone debían darse, con respecto a la diferenciación genérica y en virtud del mandato constitucional establecido, es decir, se sigue privilegiando la figura masculina y, en consecuencia, discriminando la figura femenina.

Como ejemplo de lo anterior, se puede observar en el área de Lengua de la enciclopedia Flor de Araguaney de 3er grado, que los cuentos narrados presentan a personas del sexo masculino como figuras centrales. Tal es el caso de “El rey que no quería bañarse”, “El fabricante de dolores”. Igualmente, se incluye la obra de teatro “El reinado de Don Reinaldo”. O bien en las actividades de dramatización, se plantea que “el niño debe dramatizar con un compañero, una situación relacionada con la solicitud de permiso de un hijo a su padre…”De igual manera, en el libro de Lectura inicial Caracol, de la Editorial Santillana (2008), se especifica que éste “es un texto diseñado para los niños y niñas que se inician en el proceso de aprendizaje de la lectura”, pero, más adelante, en las recomendaciones que se hacen a los /as docentes, se señala que en “este libro encontrarás: - Páginas atractivas, con las cuales los alumnos aprenden a leer con interés (…)”.

Los casos presentados constituyen una muestra de las incoherencias y omisiones que comete el sector oficial, responsable de diseñar las políticas educativas, a la hora de producir y/o corregir los textos escolares vigentes. Lo anterior pone en evidencia la necesidad de plantearse una tarea minuciosa de revisión y actualización de los mismos, en virtud del mandato constitucional vigente de reconocimiento de las diferencias genéricas y, en función de ello, la promoción del reconocimiento de los /as otros /as, así como, un tratamiento ciudadano igualitario e inclusivo.

En fin, los conceptos de ciudadanía y diferenciación genérica, diversidad, multiétnico y pluricultural, presentes en el texto constitucional vigente, no son incorporados, reconocidos ni trasladados al discurso de los textos escolares y los programas de estudio, lo que supone que tampoco sean asumidos, en términos generales, a través de la práctica docente cotidiana.

Ahora bien, no obstante el planteamiento anterior, quizás la tarea pendiente de hoy se encuentra ligada al proceso de redefinición e internalización, a través de la enseñanza y la práctica, de valores fundamentales como la igualdad y el respeto a los(as) otros(as), donde sean asumidas las respectivas realidades sociales, culturales y educativas.

Si bien en las últimas décadas se han evidenciado avances teóricos en la condición social de las mujeres, en el campo político, económico y cultural, lo cierto es que en nuestra cultura y, en general, en la cultura occidental, aún sigue prevaleciendo un “régimen de género” que continúa privilegiando lo masculino sobre lo femenino, lo cual se ve reforzado, fundamentalmente, desde la familia y la escuela.

A modo de conclusión

En razón de lo anteriormente expuesto, urge un cambio en los patrones culturales y, en particular, en la superación de las relaciones de poder que, en esencia, caracterizan la formalidad legítimamente establecida. De esta forma, se expresa que la educación de hoy enfrenta el reto de contribuir con este cambio o transformación, colocando el deber ser de la ciudadanía y el género en la balanza de la crítica, por parte de las fuerzas que devienen del medio social, por su contenido político ideológico. Para ello, deben crearse las condiciones en la escuela, por ser éste el escenario vital para transformar las relaciones de inequidad entre los ciudadanos y las formas de participación ciudadana y política, de manera tal que éstas puedan ser efectivas y socialmente reconocidas.

También se constata que la crisis histórica, cultural y social por la que atraviesa la Escuela venezolana –traducida en la perpetuación del discurso escolar homogeneizador– tiene como hilo conductor la misma línea discursiva, gestada a partir de los procesos de independencia y la conformación de la República, que dieron lugar a proyectos políticos de asunción de la Nación venezolana y ha conducido a la concepción y práctica singular de la ciudadanía, es decir, como proceso negador de las diferencias y, al mismo, tiempo convertidor de las diferencias en mismidad. De esta manera, el proyecto escolar se encuentra inmerso en el discurso nacional en el marco del trío inseparable: Modernidad-Nación-Discurso Escolar.

El presente proceso hermenéutico permitió la clara ubicación valorativa, tanto de la ciudadanía formal, como en la diferenciación genérica en los textos constitucionales y escolares, que se materializa y traduce en un discurso fugaz, fragmentado, neutral y excluyente. De allí que, en el discurso formal, tanto de la ciudadanía, como del género y, especialmente, en la puesta en práctica de los mismos, no exista espacio para la comprensión e integración de procesos humanos, dinámicos, activos y complejos, propios de los nuevos escenarios sociales y culturales, debido a que el reconocimiento y acreditación social que el texto constitucional le otorga al sujeto social deseado, como protagonista del Estado-Nación ordenador de la sociedad, se reproduce en la cultura escolar institucionalizada mediante mecanismos y prácticas disciplinatorias de control social.

De igual forma, se revela la existencia de un trasfondo ideológico en el discurso escolar de la ciudadanía, razón propia de concepciones teóricas, epistemológicas y metodológicas que han prevalecido como ciertas y en las cuales se haya inmerso el aprendizaje y enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela, el cual se evidencia en el ejercicio distorsionado de la ciudadanía.

De allí, la necesidad urgente de revitalizar el compromiso educativo, de asumir el desafío de motorizar los procesos de cambios sociales, históricos y culturales en sus distintos contextos. Por cuanto, la ciudadanía y el género, vistos desde otra perspectiva, constituyen una realidad heterogénea que se construyen y nutren dentro de los procesos culturales que dan forma a la praxis humana en lo histórico y social. Siendo, en el marco de lo histórico-cultural-social donde se comprenden los diferentes orígenes e interpretaciones de la ciudadanía y el género como categorías complejas y diversas.

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Notas:

¹ Investigadoras activas del Centro Regional de Investigación Humanística, Económica y Social (CRIHES) de la Universidad de Los Andes en Trujillo - Núcleo Universitario Rafael Rangel, Venezuela.