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I. INTRODUCCIÓN
En un mundo globalizado donde prima la tecnología, la educación superior cumple un rol relevante en la formación de profesionales con capacidades intelectuales, críticas y socioemocionales. La educación superior responde a los requerimientos de una sociedad productiva y progresista, es decir, que permite formar individuos capaces de replicar sus conocimientos, crear soluciones en beneficio de la sociedad, donde la educación no solo dependerá del educando, sino también de los educadores, los cuales deben estar capacitados académica, técnica y emocionalmente. Resulta importante mencionar que lograr docentes universitarios capacitados es posible mediante el desarrollo de competencias socioemocionales , mejor conocidas como habilidades blandas, las cuales son competencias innatas o adquiridas que facilitan y optimizan el desempeño del individuo de forma integral, ayudando a su desarrollo en todas las esferas que lo conforman especialmente en la práctica educativa que guarda relación con el proceso pedagógico; y es concebida como el conjunto de circunstancias que tienen lugar dentro del aula, relacionándose directamente al quehacer del docente y los alumnos.
Por otra parte, según datos del Grupo del Banco Mundial 1, menos del 10% de los educadores emplea mejoras en su práctica educativa, siendo una complicación de los sistemas educativos, ya que existe una notoria falta de docentes que se preocupen por los estándares de calidad pedagógica, que empleen el uso de habilidades blandas y duras que complementen su labor. En este sentido, la solución a las deficiencias y flaquezas del sistema educativo está en el uso de habilidades blandas, pues, las Soft Skills aseguran el 85% de éxito de una profesión 2. De esta manera, para que los estudiantes universitarios logren un óptimo desempeño y se conviertan en individuos altamente capacitados con habilidades resolutivas en el ámbito laboral, necesitan docentes que desarrollen su práctica educativa no solo basándose en el contenido teórico, sino más bien en las competencias y actitudes del educando, indispensables por el alcance inconmensurable que las Soft Skills aseguran para los docentes y estudiantes 3.
En Ecuador, el panorama de las habilidades blandas en la práctica educativa docente universitaria no se aleja del estándar mundial, según datos del Ministerio de Educación 4 los docentes no estaban preparados para afrontar las flaquezas de una práctica educativa en pandemia; por ello, se desarrollaron estrategias de contención con la instrucción de 40 horas en habilidades blandas y 16 horas del aprendizaje basado en proyectos. Es decir, se hizo fundamental concebir, proponer y ejecutar estrategias o programas para fortalecer la enseñanza en todos los niveles educativos, especialmente en la educación universitaria y en disciplinas como enfermería, donde preservar los entornos de aprendizaje y fomentar la interacción entre estudiantes y profesores es crucial.
Las habilidades blandas son importantes por permitirnos relacionarnos con nosotros mismos y nuestro entorno, percibir y controlar las emociones, instaurar y alcanzar metas, tener autonomía de decisiones y hacer frente a desafíos de forma creativa que nos ayuden a crecer como seres humanos 5, con un apropiado acompañamiento docente, debidamente capacitados con habilidades que complementen, enriquezcan y transformen la práctica educativa 6. Con estas premisas, el presente trabajo tuvo la finalidad de evaluar la posibilidad de un diseño de un modelo de inclusión de habilidades blandas en la práctica educativa docente de enfermería de la ciudad de Guayaquil.
II. DESARROLLO
Las habilidades blandas datan de 1972 cuando Paul G. Whitmore 7 en la conferencia sobre habilidades duras de la Comandancia Continental menciona el termino soft skills por primera vez como competencias diferenciadas de la habilidades duras; ello, basándose en documentos del ejército estadounidense donde identificaron que los saldados con mayor desempeño en el campo de guerra, eran aquellos que poseían ciertas competencias transversales o rasgos de la personalidad entre las que destacaban el liderazgo, comunicación y labor en equipo.
A partir de la década de los noventa el término habilidades blandas cobró relevancia en el campo laboral y administrativo, adoptando diferentes denominaciones, entre las que destacan el término inteligencia emocional adoptado por Daniel Goleman en 1998 8, donde se describen dos formas elementales de inteligencia humana, definiendo a estas habilidades como una capacidad de adaptabilidad del individuo, diferenciándolas en dos grandes grupos: personales o aquellas del individuo, y sociales consideradas aquellas que hacen referencia a los demás.
Para Goleman las denominadas competencias personales incluyen la autoconciencia que a su vez se subdivide en conciencia emocional la cual permite al individuo identificar sus emociones. La autoevaluación emocional hace referencia a las fortalezas y debilidades y autoconfianza que implica el reconocimiento de las capacidades, además de la autorregulación que comprende el autocontrol, confiabilidad, adaptabilidad e innovación, y la motivación que implica la orientación al logro, compromiso, iniciativa y optimismo. Por su parte, las habilidades sociales comprenden la empatía que engloba entender y desarrollar a los demás, orientación al servicio, gestión de la diversidad y conciencia política. Además, las habilidades sociales engloban la influencia, comunicación, manejo de conflictos, liderazgo, forjar lazos, trabajo en equipo y participación.
Por otra parte, Abraham Maslow 9 considera que las habilidades blandas son competencias no cognitivas que el individuo debe adquirir a temprana edad y que se refuerzan a lo largo de su recorrido académico y permiten al ser humano autorrealizarse, en el mundo de competitividad laboral que vivimos. Además, a través, de competencias como comunicación, escucha activa, trabajo colaborativo, empatía 10.
A. Características de las competencias blandas
Las Soft Skill por su nombre en inglés, optimizan el desarrollo laboral en tres categorías destacadas; la primera de ellas las habilidades socioemocionales que le brindan al individuo la facilidad para identificar y sobrellevar sus emociones y de su entorno; la segunda las habilidades cognitivas que implican la memoria a largo plazo, coordinación de funciones mentales; y la tercera son las habilidades académicas que hacen referencia a los conocimientos y destreza de emplear estrategias en diferentes disciplinas 10. En base a ello, dos fuentes relevantes, el National Academy of Sciences y el National Research Council, proponen tres categorías para las denominadas habilidades del siglo XXI, las cuales a su vez comprenden subhabilidades que se desglosan en: habilidades cognitivas como pensamiento crítico, creatividad y solución de problemas, del mismo modo en habilidades interpersonales como comunicación efectiva, trabajo en equipo, empatía y resiliencia, y finalmente habilidades intrapersonales como autogestión, autorregulación, autodesarrollo y adaptabilidad.
Sin embargo, una de las definiciones y categorizaciones más simplificadas y analíticas es aquella que propone que las habilidades blandas son aptitudes personales que ayudan a las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo, mejorando la vida laboral y personal del individuo. Algunos autores proponen ciertas dimensiones asociadas a las habilidades blandas como: liderazgo, negociación, trabajo en grupo y empatía 11.
El liderazgo es concebido como la capacidad de guiar a un grupo de individuos, para lograr la eficiencia de una labor y comprende la resolución de conflictos y motivación 11, la influencia centrada en un equipo de trabajo para que logren sus objetivos con entusiasmo en su trabajo 16 . Mientras que la negociación por su parte, es considerada la capacidad del individuo de lograr resultados esperados e influir de manera positiva en las relaciones con los demás basándose en la franqueza, confianza, entendimiento y respeto mutuo, es decir, su finalidad es que ambas partes ganen 50/50, incluyendo dos fases; la primera de ellas está referida a la solución a las causas del problema mediante la cual el individuo descubre la causa que genera el problema para luego darle respuesta o salida, para posteriormente entrar a la segunda fase; la cual es una respuesta al consenso ante el conflicto que tiene como finalidad intervenir en las conductas para lograr acuerdos 12, satisfacer mutuamente sus necesidades a través de acuerdos13.
El trabajo en grupo hace referencia al apoyo en los miembros del equipo, en todos trabajar de la mano y en conjunto para el logro de objetivos, y la empatía es la capacidad de proyectarse en la posición de las personas, del entorno para comprender su postura y posición en relación a algo, crear una relación armónica.
Por otra parte, la práctica educativa es concebida como la comprensión del proceso de aprendizaje y enseñanza, puesto que ha cambiado de enfoque y ya no planea comprender el comportamiento de los docentes 14. Esta se debe abordar desde la interrogante de su naturaleza y puede ser concebida desde un enfoque general y otro acotado 15. Es compleja al verse influenciada por muchos elementos como: características de la institución donde se lleva a cabo, experiencias de integrantes del proceso y capacitación docente. Pues, esta tiende a ser modificada por factores externos y estos elementos solidifican la respuesta y resultado de la práctica educativa virtual 14.
Dentro de la práctica educativa existen teorías consideradas influyentes por los logros evidenciados en los diferentes niveles educativos. La teoría cognitivista de Jean Piaget 15, por su parte nos muestra la puerta a la ejemplificación, enfatizando la obtención de conocimiento y fortalecimiento de las estructuras mentales internas, así como enseñar al alumno a desarrollar sus habilidades de aprendizaje especialmente el desarrollo lógico, abstracto, inductivo y deductivo, que son ideales para el aprendizaje integral. El enfoque constructivista basa su enfoque en la experiencia como base del conocimiento, se muestra al mundo como una estructura dentro del estudiante. Es decir, ayuda a que el alumno cree su propio conocimiento fomentando el desarrollo personal y social del alumnado.
Vygotsky 16 aporta con la teoría socio constructivista la cual promueve una educación donde el docente guía un proceso interactivo donde los estudiantes aprenden del docente, de sus compañeros y su entorno. Por su parte, Siemens y Downes 18 conectan a la era tecnológica, con la teoría conectivista o teoría de la era digital, que en la pandemia por COVID 19 se vislumbra como la teoría de la educación del futuro al fomentar la inclusión de las TICS en el proceso educativo y potenciación de habilidades estudiantiles, por medio de la tecnología y el co-aprendizaje. Basándose en estos autores y su postulado de que la creación de conocimiento no se produce solo a nivel individual, sino que va más allá, proponiendo que el enlace de los “nodos” (fuentes de información) que conforman una red puede crear conocimiento, la educación virtual posibilita el proceso pedagógico a través de las TIC, logrando que la labor educativa se lleve a cabo sin necesidad de hablar de presencialidad.
Para estos autores 15, 17 la educación virtual es un proceso que combina 4 áreas específicas con tareas sistemáticas las cuales son: la organizacional que comprende la evaluación constante y monitorea la práctica educativa; la tecnológica que hace referencia a las herramientas que son necesarias para el logro del proceso educativo; la educativa que permite la modificación del currículo académico y; finalmente el impacto social que implica los valores de la praxis 18.
Por ello, dentro de las dimensiones que influyen en la práctica educativa son consideradas; primero, la experiencia docente la cual con muchos años de experiencia es muy variable, refiere que la habilidad educativa se desarrolla por fases; donde en la primera fase el docente se preocupa más significativamente por su situación personal como educador frente a los educandos, la segunda el docente se enfoca en el contenido de la asignatura como eje central de su labor, la tercera cuando el profesor se enfoca en su percepción del estudiante como receptor de contenidos y el cómo transmisor, y la cuarta en donde el aprendizaje se vuelve interactivo y son partícipes todos los integrantes del proceso 19. Es decir, mientras más años de experiencia mejor será el desenvolvimiento docente, puesto que este desarrollará más competencias que mejoran su práctica.
En segundo lugar, está la naturaleza de la disciplina, la cual postula que varios tipos de enseñanzas son más relevantes en ciertos campos. Para establecer si la naturaleza influye en la práctica educativa, es necesario clasificarla y para hacerlo citaremos el paradigma de Kuhn: donde encontramos ciencias duras (ciencias naturales, medicina, tecnología) y las ciencias blandas (ciencias sociales). Sin embargo, esto no es suficiente y realiza un estudio donde nos muestra con ejemplos de la vida laboral docente, cómo la naturaleza misma del contenido que se enseña, determina parcialmente la práctica educativa de los profesores 20.
Y como tercero el conocimiento pedagógico que hace referencia a las maneras de presentar y elaborar el contenido de la asignatura con la finalidad de que este, sea comprensible para los demás y facilite el aprendizaje 21. Lo cual comprende cuatro categorías: 1) definición universal de la cátedra ejercida por el docente; 2) información sobre las habilidades, destrezas y gráficas de educación; 3) conocimiento de las interpretaciones, corrientes de pensamiento y la instrucción adquirida por los educandos en una cátedra; y 4) conocimiento del currículum y los materiales curriculares.
III. METODOLOGÍA
El enfoque adoptado en este trabajo fue de naturaleza cuantitativa, mediante una serie de procedimientos probatorios se recogieron, procesaron y examinaron datos cuantificables relacionados con las variables de estudio. Se utilizó, además, un enfoque descriptivo, con el objetivo de recolectar información sobre las variables de estudio, analizarla y proponer un modelo de cambio acorde al esquema de la figura 1.
Se empleó un diseño no experimental. Los indicadores de la variable de habilidades blandas se estructuraron en cuatro dimensiones, cada una compuesta por nueve ítems evaluados mediante una escala de Likert. En la dimensión de liderazgo, se incluyeron dos indicadores: la capacidad para guiar, motivar e influenciar a un grupo, y las conductas para buscar soluciones, gestionar cambios y dirigir un equipo. La segunda dimensión, negociación, constó de dos indicadores que abarcaron la habilidad para lograr acuerdos en situaciones de conflicto y la capacidad para identificar las causas y efectos de un problema y resolverlo. La dimensión de trabajo en equipo comprendió tres indicadores que evaluaron las conductas positivas dentro del grupo, la habilidad para resolver conflictos y la autoconciencia. Por último, la dimensión de empatía incluyó dos indicadores que valoraron la destreza de reconocer y comprender las emociones, así como la habilidad para ponerse en el lugar de los demás. Mientras que la escala de calificación fue ordinal.
Por otra parte, los indicadores de la variable de práctica educativa docente se organizaron en tres dimensiones y 8 indicadores evaluados mediante una escala tipo Likert. La dimensión de experiencia docente consto de tres indicadores que abordaron el enfoque en el desarrollo profesional, el enfoque de contenidos y el enfoque en el alumno. La dimensión de naturaleza disciplinaria incluyo un indicador que evaluó las ciencias duras. Por último, la dimensión de conocimiento pedagógico estuvo compuesta por cuatro indicadores. El primero de ellos midió el conocimiento de las interpretaciones, el pensamiento y el aprendizaje de una asignatura; el segundo, la concepción global de la docencia de una asignatura; el tercero, el conocimiento de estrategias y representaciones de instrucción; y el último, el conocimiento del currículum y los materiales curriculares. La escala de calificación será ordinal.
Este estudio contemplo una población conformada por profesores pertenecientes a una Escuela de Enfermería en la ciudad de Guayaquil, con una muestra no probabilística de tipo intencional, al ser seleccionada acorde al criterio del investigador, considerando que al ser un grupo reducido se considerara el total de la población siendo la muestra de investigación un total de 41 docentes que imparten clases en dicha Escuela de Enfermería, con el objetivo de obtener datos más preciso al tener una muestra representativa.
Los criterios de inclusión que se tomaron en consideración fueron docentes que laboraban a tiempo parcial o completo, que aceptaron participar de forma voluntaria; de igual manera, se excluyeron los docentes que no respondieron a todos los ítems de los cuestionarios, y que no pertenecían a la planta docente de la escuela de enfermería. El instrumento de recolección de datos para medir la relación entre las variables de estudio fue la encuesta. Los instrumentos de investigación fueron validados por cinco especialistas en el campo de la educación para solicitar los permisos y autorización para el ingreso y aplicación de la prueba estadística de Alfa de Cronbach, obteniendo como resultado un valor de 0,83 (bueno) para la variable de habilidades blandas y 0,84 (bueno) para la variable practica educativa docente.
Para la aplicabilidad de las habilidades blandas se usó una modificación de los cuestionarios de Marcilla y Calderón 20, mientras que para definir un cuestionario que mida la práctica educativa docente se tomó como referencia la publicación de Gómez 21, las variables fueron medidas según la escala de Likert con valores 5=Siempre, 4=Casi siempre, 3= A veces, 2= Casi Nunca y 1= Nunca; y rangos de porcentaje: Bajo 26- 61; Medio 62-95 y Alto 96-130 para habilidades blandas y porcentaje de Malo 24-56; Regular 57-88 y Bueno 89-120 para la variable asociada a la práctica educativa docente. Los datos se procesaron en anonimato mediante una base codificada con el programa MS Excel®. Para su posterior análisis en el software SPSS® v. 27,0, para efectos de investigación se obtuvo el consentimiento informado de la institución para recolectar los datos detallando que la participación de los sujetos fue voluntaria, anónima, confidencial y exclusivamente utilizada para fines investigativos y académicos.
IV. RESULTADOStabla 2 figura 7
El presente apartado muestra los resultados obtenidos de la medición de las variables de estudio posterior a la aplicación de los instrumentos, en primer lugar, en la Fig. 2 se muestra la distribución de la muestra según los intervalos de edad, observando una variedad en la composición demográfica de los participantes en el estudio. Además, se aprecia que el grupo más numeroso se encuentra en el rango de edad de 25 a 35 años y 47 a 57 años, los cuales abarcan aproximadamente cada uno un tercio del total de la muestra. Estos hallazgos sugieren la presencia significativa de docentes jóvenes, a la vez, que también representa un grupo etario de profesionales con experiencia considerable en el ámbito laboral, aportando una perspectiva enriquecedora y diversificada para el análisis de la investigación, lo cual fortalece la validez y la generalización de los resultados obtenidos en la investigación.
Por otra parte, en la figura 3, se describen los resultados relacionados al nivel más alto de instrucción alcanzado por sujetos de estudio, cuyo análisis permitió reconocer que los docentes tienen una formación a nivel de maestría, lo que representa aproximadamente el 63% de la muestra. Esto sugiere un alto grado de especialización y experticia en sus respectivas áreas de estudio. Además, se observa que un porcentaje significativo de docentes también ha alcanzado el cuarto nivel educativo, ya sea en especialidades o doctorados, con un 10% y un 20% respectivamente. Esto indica un compromiso con la educación continua y el desarrollo profesional, mientras que el 7% de la muestra podría implicar una menor presencia de docentes con una formación más generalizada en comparación con aquellos con niveles educativos superiores.
La figura 4refleja los resultados en lo que respecta a la experiencia laboral de los docentes mostrando una distribución diversa en cuanto al número de años de servicio. El mayor porcentaje con un 44% está representado por docentes que tienen entre 1 y 7 años de experiencia laboral. Esto podría indicar una presencia significativa de docentes relativamente nuevos en la profesión. Por otro lado, un 27% de los docentes tienen 22 años o más de experiencia, lo que sugiere una proporción considerable de profesionales con una trayectoria extensa en el campo educativo; resultados que coinciden con los obtenidos en la distribución de grupos generacionales de la muestra de estudio. Estos resultados proporcionan una visión integral de la diversidad de experiencia laboral dentro del cuerpo docente, lo cual podría tener implicaciones significativas en cuanto a las variables de estudio y sus aspectos dimensionales.
Estos hallazgos resaltan la importancia de comprender las dinámicas de la fuerza laboral docente en función de la edad y la experiencia laboral para diseñar políticas y programas que apoyen el desarrollo profesional continuo de todos los docentes, desde los más jóvenes hasta los más experimentados. Además, sugieren la necesidad de estrategias específicas para fomentar la colaboración y el intercambio de conocimientos entre docentes de diferentes generaciones. La evaluación del rendimiento en la educación superior, ya que implica la conexión entre la formación recibida y la experiencia adquirida, ambas fundamentales para la adquisición de conocimientos que faciliten el desenvolvimiento adecuado en el entorno académico.
En otro contexto, se analizó el potencial de las habilidades blandas en los docentes, clasificando los datos en dos categorías: nivel medio y nivel alto. De los 41 casos válidos, el 14.6% de los participantes refiere poseer un nivel medio, mientras que el 85.4% muestra un nivel alto de habilidades blandas. Esto sugiere que la mayoría de los participantes tienen un grado significativamente desarrollado de habilidades blandas. En pleno siglo XXI, estar preparados con habilidades que nos permitan adaptarnos e integrarnos a un mundo en constante evolución, resaltando la necesidad de comprender como individuos nuestro compromiso hacia potenciar aspectos individuales y colectivos para el desarrollo de las futuras generaciones. En este contexto, las dimensiones de la variable habilidades blandas proporcionan datos relevantes para los objetivos de investigación (Fig.5).
De igual manera, la figura 5presenta una visión intrigante de los niveles de liderazgo dentro de una muestra de 41 individuos. En primer lugar, llama la atención que no haya ninguno en el nivel de liderazgo "bajo", lo cual podría sugerir que el contexto en el que se evalúan los niveles de liderazgo favorezca el desarrollo de esta habilidad. Sin embargo, no se debe descartar el grupo de individuos que se encuentra en el nivel "medio" de liderazgo (12%), aunque son una minoría en comparación con aquellos en el nivel "alto", podría representar individuos en proceso de desarrollo de habilidades de liderazgo. Por otra parte, los resultados del nivel de habilidades de negociación muestran que el 15% de la muestra posee un nivel "medio" de habilidades de negociación, aunque esta proporción es relativamente pequeña en comparación con el nivel "alto" que alcanza el 86%, sugiere que la mayoría de los participantes son competentes en negociación y probablemente puedan manejar eficazmente una variedad de situaciones y desafíos en su ámbito laboral.
En lo que respecta al trabajo en equipo el nivel "medio" podría indicar que no son necesariamente expertos, pero poseen un nivel de competencia que les permite contribuir de manera efectiva al funcionamiento del equipo. Mientras que el 49% de la muestra exhibe un nivel "alto" y sugiere que los docentes están preparados para colaborar y trabajar efectivamente en equipo. La dimensión empatía concluyen que el 90% de docentes exhibe un nivel "alto"; es decir, son capaces de comprender y reaccionar ante las emociones de quienes les rodean de manera efectiva, lo que puede ser un activo valioso en entornos de trabajo en equipo, relaciones interpersonales y resolución de conflictos; mientras que el 10%, sugiere que este grupo necesita aun comprender completamente las dinámicas subyacentes y las áreas potenciales de mejora en el desarrollo de habilidades empáticas.
Por otra parte, se evaluó la calidad de la práctica educativa docente, permitiendo reconocer una situación mayormente positiva debido a que el 93% de las evaluaciones se clasificaron como "buenas". Esto indica que la gran mayoría de los docentes evaluados mostraron un rendimiento que fue percibido como satisfactorio o superior al promedio; sin embargo, es importante notar que un pequeño porcentaje, el 7%, de las evaluaciones se clasificaron como "regulares". Esto sugiere que existe una minoría de docentes cuyo desempeño puede ser considerado promedio o por debajo del estándar deseado. Identificar las áreas específicas en las que estos docentes pueden necesitar apoyo adicional podría ser crucial para mejorar su práctica educativa en general y garantizar una educación de alta calidad y equitativa para todos los estudiantes. La fig. 7 presenta los resultados de la evaluación de la experiencia docente donde resalta el intervalo "regular" con un 5%, lo cual indica que existe una minoría de docentes cuya experiencia puede ser considerada como promedio o ligeramente por debajo del estándar deseado.
El predominio de evaluaciones clasificadas como "buenas" sugiere que la mayoría de los docentes evaluados demostraron una experiencia docente percibida como satisfactoria o incluso superior al promedio, lo cual sugiere una sólida base de competencia y compromiso en la enseñanza dentro del grupo evaluado. Sin embargo, abordar las áreas de mejora identificadas en los casos "regulares" será importante para asegurar una mejora constante en la calidad de la experiencia docente.
De igual manera, la dimensión naturaleza disciplinaria resalta que el 34% de los casos se clasificaron como "regulares", lo cual indica un promedio ligeramente por debajo del estándar deseado, sim embargo, la mayoría de los casos, representan el 63% de la muestra, clasificándose como "buenos", resultado alentadores en el marco de la dimensión naturaleza disciplinaria y la capacidad que tienen los docentes para enseñar diversas disciplinas y aunque no hubo docente encasillados en el intervalo "malo" en términos de conocimiento pedagógico, lo que indica una ausencia de deficiencias significativas en este aspecto. Esto sugiere una base sólida de comprensión pedagógica entre los docentes evaluados, el 95% de la muestra está clasificada como buena, lo cual sugiere un conocimiento satisfactorio de los principios y prácticas de enseñanza. Por lo cual, es importante continuar apoyando el desarrollo profesional de los docentes para garantizar un avance constante en la calidad de la enseñanza.
Por otra parte, para el proceso de prueba de hipótesis la presente investigación utilizo la prueba de hipótesis Shapiro-Wilk; por tener una muestra relativamente inferior a 50 casos analizados (Tabla 1); por la tanto la hipótesis a demostrar es la siguiente:
Ho. Los resultados del cuestionario de Habilidades blandas y práctica educativa docente tienen una distribución normal.
Ha: Los resultados del cuestionario de Habilidades blandas y práctica educativa docente, no tienen una distribución normal.
Por ello, la tabla 14 muestra los resultados de las pruebas de normalidad aplicadas a las variables de habilidades blandas y práctica educativa docente evidenciando resultados que sugieren que ambas variables no siguen una distribución normal.
Tabla1 Resultados de la prueba de normalidad.
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*Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
a. Corrección de significación de Lilliefors
Nota: Elaborado por Vinueza Kenya.
Tabla 2 Resultados de la Rho de Spearman.
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**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Nota: Elaborado por Vinueza Kenya.
CONCLUSIONES
El análisis estadístico respalda de manera contundente la necesidad imperante de diseñar un modelo de inclusión de habilidades blandas en la práctica educativa de enfermería. La correlación positiva encontrada entre las habilidades blandas y la práctica educativa indica que fortalecer estas competencias influye asertivamente en la calidad de la enseñanza. Según los datos recopilados, el 85,4% de los participantes muestra un nivel alto de habilidades blandas, por lo que el modelo que se diseñe debe ser adaptable a las necesidades específicas de la educación superior y centrarse en las habilidades que han confirmado ser relevantes en el contexto de la práctica educativa de enfermería.
Los resultados mostraron que la mayoría de los individuos evaluados poseen un alto nivel de competencias en empatía, trabajo en equipo, negociación y liderazgo. Se observó también que el nivel medio está presente en todas las competencias, pero es mucho menos representado que el nivel alto, particularmente en empatía y negociación.
El modelo de inclusión de habilidades blandas debe ser diseñado de manera meticulosa, incorporando estrategias de enseñanza específicas, evaluación formativa y desarrollo profesional continuo para los docentes. La adaptación del modelo a las características particulares de la escuela de enfermería es crucial, considerando la diversidad en la experiencia docente e instrucción académica del cuerpo docente. Por lo que, una validación del diseño del modelo es esencial para garantizar su efectividad y pertinencia, permitiendo refinar y mejorar el modelo, asegurando su alineación con las mejores prácticas educativas y las necesidades específicas de la escuela de enfermería.
