Hacia la renovación de la práctica pedagógica en el trabajo escolar cotidiano

José Armando Santiago Rivera

Universidad de Los Andes - Núcleo “Pedro Rincón Gutiérrez” Táchira - Venezuela asantia@tach.ula.ve

Resumen

En el mundo contemporáneo, con los medios de comunicación, específicamente la televisión, la sociedad se informa al instante acerca de los diversos sucesos, pero también enseña para apoyar la elaboración de la opinión personal sobre los acontecimientos diarios. Esto contradice lo que ocurre en las aulas de clase donde todavía persiste la práctica tradicional aferrada a la transmisión de contenidos programáticos; situación que obliga a la actividad escolar cotidiana a renovarse con alternativas de cambio inmersas en el contexto complejo y dinámico del mundo global.

Palabras clave: mundo actual, transmisividad, televisión, práctica cotidiana del aula

Towards the renewal of pedagogical practice in daily school-work

Abstract

In today’s world dominated by media, specifically television, society has instant information on different events, but it also helps create a personal opinion of daily events. This contradicts what happens in classroom, where the traditional practice of transmitting programmed contents persists. This situation obliges daily school activities to renew themselves with alternatives for change within the complex and dynamic context of a global world.

Key words: the world today, transmitivity, television, daily classroom practices

Fecha de recepción: 15-01-04   Fecha de aceptación: 27-06-04

Los acontecimientos que ocurren luego del estallido de la Unión Soviética son aludidos porque sus repercusiones son altamente reveladoras de cambios en el escenario mundial. Una de las razones para su mención es, según Ferrer (1996), la presencia de un momento histórico dinámico, complejo e incierto, derivado del expansionismo del capital y la imposición de la civilización occidental en el contexto del planeta.

Como resultado, el alcance del mundo en su dimensión total, global e integral, situación que recibió el calificativo de “Nuevo Orden Económico Mundial”, pues dio origen a nuevas condiciones civilizatorias y culturales caracterizadas por su acento planetario, la interdependencia del mercado y el flujo de capitales; el desarrollo científico y tecnológico, pero también con un efecto muy revelador, la imposición del modelo de vida norteamericano y su manera de entender la realidad y la vida.

Cita Pérez-Esclarín (2000), que

...el viejo sueño de unificar el mundo, que ya intentara Alejando Magno, parece estarse realizando. En esta aldea planetaria, la mundialización de todas las esferas de la actividad humana adquiere dimensiones nunca vistas. La caída de los muros, la supresión de las barreras económicas y financieras, los avances de la ciencia y la tecnología, las increíbles perspectivas abiertas por la información y la comunicación universal, nos lanzan a un universo prodigioso y desconocido... (p. 10).

Este último aspecto, la comunicación, es una de las contribuciones más interesantes de las innovaciones tecnológicas, porque integró la comunidad internacional en una totalidad humana sin diferencias geográficas, étnicas y religiosas; informada al instante y en forma simultánea, con noticias, informaciones y conocimientos que fluyen con suma rapidez para dar lugar a un colectivo informado a través de diversos medios, entre los que destaca la televisión.

Podría aseverarse que la sociedad actual es privilegiada dado que es probable enterarse en directo y en pleno desarrollo de los acontecimientos sobre los diversos sucesos del planeta. Aunado a que los hechos se aprecian en directo, los protagonistas de las situaciones cotidianas se observan en sus acciones naturales y espontáneas. Esta forma de comunicar facilitó conocerlos de una forma más próxima y objetiva, a la vez que elaborar opiniones personales sobre ellos, puesto que los eventos son fácilmente asequibles, vívidos e interesantes para el colectivo social.

Según Ferres (1994), se está ante una innovadora forma de enseñar a las personas, sin distingo de ninguna especie, que ha logrado masificar la difusión de mensajes atractivos a la teleaudiencia acompañados de imágenes, iconos y símbolos que representan los sucesos como si fuesen actos de la vida diaria, normales y con audiovisual naturalidad. En consecuencia, la televisión es una innovación de notoria importancia pedagógica pues:

a) Se enseña con la observación directa de los acontecimientos y el individuo se considera parte activa de los mismos.

b) Los temas son variados e incluyen múltiples aspectos que entretienen, informan y recrean.

c) Los programas permiten que el espectador seleccione los temas de acuerdo a sus necesidades e intereses personales.

d) Los conocimientos son asequibles a cualquier persona porque las narraciones-descripciones exponen temas en lenguaje entendible.

e) La traducción simultánea facilita que personas de otras regiones del mundo, puedan observar programas elaborados en países de lengua diferente, como si fuese en su propia lengua.

f) Los horarios de la programación brindan la oportunidad de apreciar los temas de interés sin contratiempos.

Por otro lado, los programas de la televisión también alienan y manipulan al espectador. De allí resulta una conducta desprendida de las circunstancias locales, neutral ideológicamente y pasiva en lo reflexivo-crítico. Es una contemplación sin cuestionamiento que tiene como efecto posturas personales superficiales en cuanto lo analítico-explicativo y traduce apatía y desgano frente a las dificultades que apremian al colectivo social.

Conviene destacar que la acción formativa que realiza la televisión, ha descubierto la compleja situación que vive el trabajo escolar cotidiano, pues en la clase cotidiana es evidente la vigencia de orientaciones pedagógicas tradicionales, muy diferentes a la forma de enseñar que promueve este medio comunicacional.

La actividad del aula se centra en transmitir nociones y contenidos de eminente acento disciplinar, el cual es suministrado a los estudiantes con el dictado y/o la clase explicativa, el pizarrón, el libro y el cuaderno. Bajo esta orientación, los alumnos demuestran el aprendizaje cuando dan respuesta a las interrogantes de los educadores con exactitud, precisión y coherencia, ante la demanda de la fijación, el mecanicismo y la reproducción.

Para demostrar la actitud de los estudiantes formados por esa práctica pedagógica, Muñoz Labrana (2003), encontró en entrevista efectuadas a alumnos las siguientes afirmaciones: Los profesores “hablan y hablan toda la clase... y uno sólo debe anotar y anotar”, “no saben otra cosa que dictar”, “hablan rápido y la mano se me cansa”... “nadie pone atención porque el profe siempre hace lo mismo”, “son aburridas, pero siempre ha sido así”, ... “ la profesora lee el libro y después nos pide que hagamos cuestionarios y a la otra clase lo mismo”, ...”lo único que hago es escribir y cuando estudio me aprendo todo de corrido porque... siempre a los profes... les gusta que les digan las cosas de memoria”, ...”a veces me aprendo lo del cuaderno y en la prueba pide otra cosa más difícil...” (pp. 56-57).

Con estos testimonios se denuncia una distinguida discrepancia entre la acción educativa de los programas de la televisión y el desenvolvimiento de las actividades del aula escolar, como dos escenarios educativos diferentes, en su magnitud y complejidad, pero similares en los efectos pedagógicos, en cuanto a superficialidad, contemplación, pasividad y neutralidad ideológica.

El pronunciado desfase aula-contexto contemporáneo ha sido motivo de interés para Rodríguez (1989), Lacueva (1991) y Esté (1994). Con estos autores se denunció el atraso y obsolescencia existente entre la práctica del aula escolar y los cambios ocurridos a fines del siglo XX. Con ellos, metodológicamente se visitaron las aulas, se observó la actividad escolar habitual para develarla aferrada a las prácticas mecánicas y reproducir contenidos; el docente como portador de los conocimientos y alumnos pasivos y una rutina en la que la preocupación fue transmitir contenidos programáticos.

Hoy día, esta situación parece perdurable y lo más grave, han transcurrido varias reformas curriculares sin efectos contundentes en el logro de cambios trascendentes. Por el contrario, la práctica de aula se mantiene inalterable, aunque en los nuevos intentos por masificar la acción educativa, se ha incorporado la televisión como recurso complementario a la presencia del docente.

Lo alarmante es que el desarrollo de la clase es una práctica envejecida porque se desenvuelve concentrada en el docente como actor protagónico que ejecuta la acción de transmitir los conceptos. La actividad del aula es una secuencia de acciones cotidianas repetidas que genera fastidio y desmotivación. Por eso los expertos se pronuncian por impulsar acciones ajustadas a las necesidades de la sociedad, la innovación educativa y la relevancia asignada a la educación como camino certero para el progreso social.

¿Qué llama la atención?. La clase apegada a las orientaciones tradicionales. Desde tiempos pretéritos la actividad escolar ha tenido como elementos esenciales: el docente, el libro y el cuaderno. El educador es quien da la clase nutrido en los conocimientos que indica el libro y los alumnos copian en sus cuadernos. Salvo algunos aspectos imprevistos, la actividad se centra en esa acción pedagógica estrictamente.

Para Guillén de Rezzano (1965),

Hubo un tiempo en que la enseñanza se daba exclusivamente por medio del libro. El maestro sólo hablaba para indicar el capítulo que debía estudiarse y que los alumnos debían repetir de memoria... La enseñanza oral por el maestro fue sucedánea del libro, y goza aún de general favor allí donde no han llegado las modernas corrientes pedagógicas, que se fundan en la autonomía, la actividad y poder creador del niño, estimulados por sus intereses naturales (p. 110).

Esta perspectiva aún está vigente y se desdibuja en los actos que caracterizan al proceso de la clase. Según Esté (1994), son rituales el apego al tiempo, la formación para entrar a clase, pasar lista, identificar la clase, las normas dentro del aula, la exigencia de disciplina y orden, los dictados, la corrección de tareas, la copia, las exposiciones, los ejercicios y la tarea para la casa, entre otros. Entonces la clase deriva en habitualidad, desidia y desmotivación que restringe a sus actores a la reproducción y al reduccionismo como habitualidad.

Es evidente la contradicción de la enseñanza a través de la televisión y la práctica pedagógica del aula. Entre el dinamismo y la complejidad con lo estático y lo rutinario. De allí que se imponga mirar al aula de clase desde otras perspectivas, con el objeto de reorientar su labor hacia su reivindicación formativa y dar una convincente traducción a los cambios del mundo contemporáneo, en cuanto a:

Reorientar la aplicación del programa escolar hacia los Proyectos Pedagógicos de Aula

El docente utiliza el programa escolar en la planificación de su actividad escolar como instrumento esencial y básico para desarrollar las clases. Toma de allí los objetivos y contenidos y sigue su secuencia sin interferencias con una linealidad estricta y un extremo mecanicismo. El conflicto emerge de la aplicación que el docente hace del programa para transmitir los contenidos programáticos, sin relación alguna con las estrategias metodológicas sugeridas y asume el dictado y la clase expositiva para dar sus clases.

Una alternativa es la elaboración de los Proyectos Pedagógicos de Aula, definidos por la Dirección General Sectorial de Educación Básica, Media Diversificada y Profesional (1999), como

... un instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos a fin de proporcionar una educación mejorada en cuanto calidad y equidad (p. 9).

Con los Proyectos, el programa sirve para desarrollar procesos de enseñanza y de aprendizaje adecuados a las necesidades e intereses de los alumnos y la comunidad desde la armonía de los componentes curriculares, la experiencia del educador, la realidad inmediata, la exigencia de una acción educativa más vinculada con el crecimiento humano y la transformación social. Así, el programa rompe las ataduras positivas y da explicación crítica a la realidad vivida desde una propuesta pedagógica próxima a la experiencia cotidiana.

Activar procesos pedagógicos para abordar la realidad desde el análisis y la reflexión crítica

La actividad de la clase facilitada como un proceso estrictamente mecánico deriva en una secuencia de actividades precisadas que traducen marasmo y desaliento, pues la única diferencia es el tema de cada clase. En efecto, la actividad está signada por la experiencia del educador, como referencia primordial y los alumnos son meros espectadores de lo que realiza el educador.

Al respecto, Esté (1994), propone la clase interactiva donde los educandos asimilan rápidamente los nuevos procedimientos, mejoran sustancialmente sus ideas previas, confrontan sus ideas y conceptos en forma abierta y libre, a la vez que fraguan una conciencia cuestionadora de su marco cultural. Aquí es importante la participación activa y reflexiva de los alumnos al intervenir con protagonismo y sentido responsable, respetuoso y tolerante.

Con la clase interactiva, los procesos pedagógicos del aula desbordan el recinto escolar hacia la realidad inmediata en la búsqueda de datos e información sobre las temáticas que se discuten. Al involucrarse en acciones formativas, su acción-reflexión-acción (práctica-teoría-práctica) será un acto constante y permanente de análisis y reflexión crítica. Por estas razones, la interactividad será punto de apoyo para agilizar la confrontación de la realidad inmediata.

Problematizar la enseñanza con el estudio de temas de actualidad

Los temas centrales de la enseñanza son los contenidos programáticos que provienen de los fundamentos teóricos y metodológicos de las disciplinas. Son conocimientos neutros que dan origen a entendimientos imparciales y desfasados de las dificultades que apremian al colectivo social, porque su tarea especifica es servir como información de cultura general.

Para Medina Gallego (1997), la actividad de la clase debe ir más allá de la transmisión de contenidos programáticos y afirma:

...es aquella situación pedagógica que da lugar a preguntas que es necesario resolver; es la situación que se caracteriza por la existencia de un nuevo objeto de actividad intelectual y la aspiración a dominarlo por parte del sujeto del aprendizaje (p. 106-107).

El tratamiento de problemas de interés para los alumnos tiene como respuesta la búsqueda de información que incrementa su bagaje conceptual hacia la explicación profunda del tema objeto de estudio. En respuesta, la actividad escolar se convierte en un escenario de intercambio que concilia al recinto escolar con su comunidad.

Al respecto, el citado autor dice que el problema es el motor del aprendizaje, de la búsqueda científica y del

...proceso metodológico en que el alumno aprende a producir ese conocimiento, desarrolla su capacidad intelectual, activa su creatividad... y aprende a sortear dificultades y problemas propios de su cotidianidad desde un enfoque que supera su óptica formal (p. 119).

Vivenciar los actos pedagógicos como situaciones cotidianas

La actividad escolar, por ceñirse al aula, desarrolla muy escasos vínculos con la vida cotidiana comunal, salvo ciertos ejemplos que cita el docente para entender un contenido tratado en clase. Asimismo, los sucesos del aula son extremadamente ordenados, secuenciados e inflexibles. Es una circunstancia muy contradictoria a las vivencias diarias del docente y los estudiantes como habitantes de la comunidad.

Para Cano y Lledó (1995), la acción educativa no debe reducirse a los espacios escolares, llámese escuela y aula. También los espacios cotidianos informales poseen un valioso sentido educativo porque allí se desenvuelve la vida de las personas, en ámbitos

...que ocupan la mayor parte de nuestro tiempo, aquellos que acompañan y estructuran nuestras experiencias y conocimientos del mundo... (p. 16).

En la vida diaria donde coexisten contextos inter-activos; se enseña y se aprende con naturalidad y se construyen conocimientos con una orientación epistemológica abierta y elástica. En tal caso, el aula de clase debe posibilitar el desenvolvimiento de actos naturales y espontáneos, tales como: hablar, conversar, dialogar, charlar, discutir, intercambiar ideas y criterios, “aprender haciendo”, la participación activa, formular preguntas, confrontar, emitir juicios críticos, evaluar situaciones, entre otros aspectos.

Esto implica dar trascendencia a las siguientes actividades pedagógicas: el trabajo en grupos, el taller, los experimentos en el aula, el seminario y la investigación de problemas, que imprimirán al trabajo escolar cotidiano, una perspectiva pedagógica centrada en aplicar la teoría en la práctica y desde la práctica construir una nueva teoría en un contexto dinámico y vívido con notables efectos formativos en los educandos. Se trata de un “circuito” de construcción permanente donde los saberes se construyen y reconstruyen en forma constante en el escenario de todos los días.

Promover la elaboración del conocimiento desde el sentido común de los alumnos

Aunque hoy día se reconoce que los alumnos poseen un bagaje empírico (ideas previas, preconceptos y prerrequisitos), en la práctica escolar, ese acervo no tiene la significación pedagógica que el caso amerita. Por el contrario, el alumno es una tabla rasa donde se graban los contenidos dictados / explicados por el docente. El sentido común, la “chispa” intuitiva que emerge de la vivencia y la confrontación en la vida diaria, no son tomados en cuenta en la clase, porque la idea es que los alumnos van al aula a aprender todo aquello que el programa escolar recomienda y/o lo que piensa el educador que deben aprender.

La proliferación de conocimientos en el mundo actual obliga a la práctica del aula a revisar la orientación mediante la cual los alumnos obtienen el conocimiento. En ese sentido, hoy día se da prioridad a la elaboración del conocimiento sobre su trasmisión. Para Pérez Miranda y Gallego-Badillo (1995), es altamente significativo que los alumnos intervengan críticamente en la producción de los conocimientos, desde la búsqueda, procesamiento y transformación de la información en procesos estimulantes del pensamiento crítico y la participación democrática.

Desde esta perspectiva, la clase se convierte en un escenario sincero y elástico donde fluirán las ideas, concepciones y opciones para vislumbrar variadas y diversas formas de conocimiento. No es el concepto único que ofrece el docente y el libro, sino la multiplicidad y la pluralidad de datos e informaciones que obtiene el alumno, en su actividad investigativa de consulta bibliográfica, la entrevista, la observación guiada y la aplicación de cuestionarios como acción recolectora de conocimientos sobre un tema de estudio.

Convertir el aula en un ámbito para la discusión y la confrontación de ideas, concepciones y criterios personales

En el aula de clase, el único que habla, reflexiona y emite criterios para explicar el conocimiento que se imparte, es el docente. Los alumnos escuchan la disertación del educador con mucha atención y dedicación. Mientras en el receso, los alumnos en un activo protagonismo debaten sus esperanzas, tristezas y euforias; en el aula, se limitan a contemplar el desarrollo de la actividad docente. Quiere decir que en la clase no hay debate, discusión y discrepancia, sino espectadores que retienen conceptos.

Tedesco (1995) piensa que un salto relevante en el aula de clase es plantear la dialéctica como actividad cotidiana. Con la reflexión, la explicación y la demostración se da el desarrollo de la práctica escolar con un acento polémico y controversial. Es ineludible que el salón de clase debe modificar su acción pedagógica, porque docente y alumnos pueden y deben exponer criterios para enriquecer sus saberes en permanente conflicto y en constante transformación.

El viraje de la transmisión a la elaboración del conocimiento busca que los temas de la clase sean sometidos al cuestionamiento, a la diversidad de opiniones, al mejoramiento argumentativo de los saberes intuitivos evidentes en el sentido común.

Promover la creatividad, la innovación y la originalidad desde la ejercitación del pensamiento divergente, cuestionador y constructor del crecimiento personal y humano

En la práctica del aula escolar, la creatividad se limita a sencillos aportes de imaginación sobre los conocimientos tratados en clase. Algo más, no se estimula porque lo central de la actividad escolar es el ejercicio permanente de la memorización. En este caso, construir un conocimiento diferente no es posible ante la exigencia de la transmisión de nociones, conceptos y leyes, sin procesamiento reflexivo y, menos, con la ausencia de la criticidad que es propia del niño y del inquieto joven.

Bolesso y Manassero (1999) exponen que es ineludible incentivar la creatividad en el aula de clase. Es necesario que a través de la actividad diaria del aula, los alumnos den rienda suelta a su capacidad creadora y promuevan innovaciones de su propio cuño, coherentes y con efecto formativo.

La creatividad provendrá de la libertad para emprender las acciones didácticas con autonomía, apertura y espontaneidad porque responde a la agilidad de una intuición más ligera que impulse la creación y la inventiva y contribuya al crecimiento personal hacia la innovación. Es una actividad escolar para descubrir o redescubrir los conocimientos y con ello, estimular las iniciativas para emprender situaciones complejas con capacidad de éxito y provecho personal.

Se puede afirmar que ante la realidad del mundo contemporáneo, en un ámbito tan tecnificado e intensamente comunicado, es una obligación ineludible, procesar en forma crítica la proliferación de información que apabulla al colectivo social. En consecuencia, la práctica escolar debe ir más allá de las rutinas obsoletas hacia la apertura de la elaboración y transformación del conocimiento; el diálogo y la criticidad, y los proyectos para abordar los problemas cotidianos con iniciativa y creatividad.

Los cambios ya tocan las puertas del aula de clase. Es inocultable que otras formas de desarrollo curricular, enseñanza y aprendizaje, remozadas estrategias didácticas y variados recursos, aunados a renovados conocimientos, se aproximan al recinto escolar para reclamar versatilidad y mutabilidad a la clase tradicional. Los nuevos temas del mundo global, las situaciones cotidianas, las innovaciones científico-tecnológicas, los paradigmas emergentes, la complejidad social y las trasformaciones culturales, cautivan al aula para transformar su actividad pedagógica debilitada, desfasada y agotada.

El reto es una clase vinculada con los acontecimientos cotidianos ahora más presentados en forma sutil y alienante. El aula, entonces, debe ser un activo escenario con un protagonismo activo de docentes y alumnos donde se viva la realidad, se descubran sus argumentos y se procesen alternativas de cambio. Se trata de develar la acción manipuladora y alienante de la televisión hacia la formación de telespectadores críticos que aborden críticamente la complicada situación histórica construida bajo la égida del capitalismo en el mundo contemporáneo.

Bibliografía

1. Bolesso, M. R. y Manassero, M. (1999). Las ciencias sociales en el nivel inicial. ¿Utopía o realidad? 2da Edición. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, S. A.         [ Links ]

2. Cano, M. I. y Lledó, A. (1995). Espacio, comunicación y aprendizaje. Sevilla (España): Díada Editora, S. L.         [ Links ]

3. Esté, A. (1994). El aula punitiva. Tomo I. Caracas: Editorial Tropykos.         [ Links ]

4. Ferrer, A. (1996). Historia de la globalización. Orígenes del orden económico mundial. 2da Edición. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, S.A.         [ Links ]

5. Ferres, J. (1994). Televisión y educación. Barcelona (España): Ediciones Paidós Ibérica, S.A.         [ Links ]

6. Guillén de Rezzano, C. (1965). Didáctica General. Decimosegunda Edición. Buenos Aires: Editorial Kapelusz, S.A.         [ Links ]

7. Lacueva, A. (1991). Rutinas ago(s)tadoras: enseñando y aprendiendo en la escuela. 2da Edición. Lecturas de Educación y Currículo. Caracas: Editorial Biosfera.         [ Links ]

8. Medina Gallego, C. (1997). La enseñanza problémica. Entre el constructivismo y la educación activa. 2da Edición. Bogotá: Rodríguez Quito Editores.         [ Links ]

9. Muñoz Labrana, C. (2003). La práctica profesional: El momento en que se inicia el combate por la historia. Experiencias metodológicas para el aprendizaje de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. La Serena (Chile): Universidad de La Serena.         [ Links ]

10. Pérez-Esclarin, A. (2000). Educar en el Tercer Milenio. 2da Reimpresión. Caracas: San Pablo, Distribución.         [ Links ]

11. Pérez Miranda, R. y Gallego-Badillo, R. (1995). Corrientes constructivistas. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.         [ Links ]

12. Rodríguez, N. (1989). La Educación Básica en Venezuela. Proyectos, realidad y perspectivas. Caracas: Academia Nacional de la Historia.         [ Links ]

13. Tedesco, C. (1995). El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid: Grupo Anaya, S.A.         [ Links ]