Evaluación de la lectura y la escritura: el registro de observación en la práctica profesional docente

Carla Sánchez

Universidad de Los Andes - Escuela de Educación Mérida - Venezuela srcarla@ula.ve srcarla@yahoo.es

Resumen

La lectura y la escritura como prácticas reflexivas deben enmarcarse en la realidad que vive el estudiante en formación. Ambas, son inherentes al proceso de enseñanza–aprendizaje que desarrollan nuestros estudiantes. En tal sentido, la evaluación de la lectura y la escritura se presentará como una acción recursiva, dinámica y continua para dar paso a procesos formativos cada vez más complejos desde la realidad del estudiante. Desde esta perspectiva, la evaluación como proceso dinámico, debe estar orientada hacia la apertura y contacto con la lengua escrita, inmersa en un espacio donde surgen preguntas, se infieren respuestas y se articulan las interrogantes con el propio quehacer pedagógico. Dentro de la práctica pedagógica los registros descriptivos, como texto informativo resultan muy valiosos para el estudiante en formación. Como instrumento de recolección de información, el registro descriptivo permitirá al estudiante de Prácticas Profesionales hacer uso de sus conocimientos teóricos para elaborar diagnósticos de la realidad educativa.

Palabras clave: lectura, escritura, evaluación, registro descriptivo

Reading and writing evaluation: observation records in professional teaching practice

Abstract

As reflexive practices, reading and writing must be framed within the developing student’s reality; both being inherent to the teaching-learning process our students develop. As such, reading and writng evaluation will be presented as a resourceful, dinamic, continuous action, to introduce more and more complex educational processes from the student’s reality. From this perspective, evaluation must be oriented, as a dinamic process, towards written language’s opening and contact, immersed in a space where questions arise, answers are inferred and quieries are articulated within pedagogic doing itself. As informative texts, descriptive records turn out to be very valuable to the student’s education within the pedagogic practice. Descriptive records, as instruments for collecting data, will allow Professional Practice students to use their theoretical knoweledge to elaborate educational reality diagnose.

Key words: reading, writing, evaluation, descriptive records

Fecha de recepción: 30-09-05  Fecha de aceptación: 08-08-05

La formación para la docencia es una de las labores más importantes que cumple la educación superior. Como formadores de formadores debemos tener conciencia de la repercusión que tendrá nuestra acción pedagógica en la consolidación de un ser ético y reflexivo. En dicha acción, la orientación de los futuros profesionales debe capacitarles para enfrentar las demandas que comporta la educación en los distintos niveles de nuestro sistema educativo.

La acción reflexiva en la formación para la docencia inquiere un manejo adecuado del lenguaje tanto oral como escrito. A través del lenguaje, el estudiante podrá diseñar criterios propios para argumentar el análisis derivado de la observación de las diferentes expresiones del hecho educativo. En este sentido, nuestro trabajo docente debe propiciar un clima que favorezca el acercamiento hacia la lectura para la construcción de un discurso oral y escrito en los que se evidencie dicha reflexión. Este acercamiento debe anclarse en el acompañamiento docente–alumno durante la formación académica, vía regulación.

En este sentido, la apropiación de la lengua escrita como objeto cultural en la educación superior, no es posible si no se promueve su aprendizaje dentro de una matriz disciplinaria. Es decir, el aprendizaje de la lectura y la escritura en este nivel es inseparable del propio proceso de enseñanza–aprendizaje. (Carlino, s. d.). Así podemos afirmar que todo proceso de formación, está insoslayablemente relacionado con la apropiación óptima del lenguaje escrito.

Por esto, la lectura y la escritura deben enmarcarse en la realidad que vive el estudiante en formación. Esto es indudable si admitimos que la lectura y escritura son inherentes al proceso de enseñanza–aprendizaje que desarrollan nuestros estudiantes. En consecuencia, la evaluación debe dinamizar los procesos que nos proponemos favorecer durante la formación docente. Es decir, la evaluación se presentará como una acción recursiva y continua para dar paso a procesos formativos cada vez más complejos desde la realidad del estudiante.

Si analizamos pensamiento complejo no podemos negar la relevancia que ha tenido la cultura de la lengua escrita en su desarrollo, lo cual se evidencia en los cambios más trascendentales de la humanidad. Así, debe surgir el compromiso en la elaboración de un pensamiento que se materialice en acciones que se propaguen fuera de la dimensión del aula; en un acontecimiento de participación crítica que impulse la capacidad reflexiva y redimensione la posición ante la educación y la vida misma. Por esto, la lectura y la escritura deben marchar transversalmente en la formación académica. Así nuestro trabajo debe conducirse en aras de romper con la repetición y consumo de discursos hechos, no reconstruidos que no permitirán cambios de fondo en la educación.

En virtud de lo antes dicho, la evaluación como proceso dinámico, debe estar orientada hacia la apertura y contacto con la lengua escrita, penetrando aquel espacio donde surgen preguntas, se infieren respuestas y se articulan las interrogantes con el propio quehacer pedagógico (Carlino s. d.; Izarraráz, 2003). Por estas razones, la lectura y la escritura están imbricadas en la dimensión teórica, práctica y reflexiva del programa de formación del estudiante del área de las Prácticas Profesionales de la mención Básica Integral, de la Universidad de Los Andes.

La Práctica Profesional en el nivel I, contempla para este fin la Observación Participante (Postic y De Ketele, 1998) dentro y fuera del centro educativo al que asisten los estudiantes durante una jornada semanal. Al culminar este primer nivel, se espera, entre otros aspectos, que el estudiante sea capaz de redactar registros descriptivos (Castillo, 2001). Éstos deben aportar información que permita evaluar la realidad escolar a la luz de los fundamentos del Currículo Básico Nacional (1998). A partir del registro descriptivo el estudiante podrá realizar diagnósticos sustanciales de la comunidad, de la escuela y del aula.

El proceso vivido por los estudiantes en su rol de docentes, se orienta en función de articular la formación académica con la experiencia práctica. Así, en la Práctica Profesional se enriquecerán tanto la formación académica como el desempeño pedagógico en el escenario escolar. Para tal fin, es necesario que el estudiante reflexione sobre la realidad escolar a partir de sus propios saberes. Todo esto involucra un constante contacto con el mundo de la lectura y la escritura. Intentamos así, constituir una díada teoría práctica, en la que ambas se influyan, se complementen y se reelaboren de modo recíproco y continuo a través del contacto sistemático con textos académicos.

Uno de los elementos que fortalecen este proceso es la Observación Participante. Ésta es imprescindible en la formación de un docente activo y asertivo en su rol. Como técnica, la observación participante permite al estudiante elaborar registros descriptivos y a partir de ellos evaluar las necesidades más inmediatas del entorno escolar (Postic y De Ketele, 1998). En este sentido, es importante valorar su relevancia para el diagnóstico de la realidad educativa, lo cual da sentido al rol de investigador que debe asumir todo estudiante de educación.

El proceso de elaboración de los registros descriptivos implica el desarrollo de estrategias escriturales propias de los textos informativos (Kauffman y Rodríguez, 1993). Esto exige el uso de palabras claras y precisas, que especifiquen y caractericen las diversas situaciones observadas en las aulas. Aspectos necesarios en la redacción de los registros descriptivos. Por tales motivos, los estudiantes de Práctica Profesional deben apropiarse de un vocabulario que les permita contextualizar los términos polisémicos para evitar la ambigüedad en sus descripciones (Kauffman y Rodríguez).

La evaluación del proceso de producción escrita de los estudiantes es posible a partir de la elaboración de tales registros descriptivos, cuya particularidad fundamental es ofrecer información. Entonces, los estudiantes al momento de redactar un registro deben valerse de instrumentos de recolección de información que permitan brindar descripciones asertivas de lo observado. En este sentido, comúnmente los estudiantes emplean entre otros, escalas tipo Likert, entrevistas estructuradas, (Hernández, Baptista y Fernández, 1998), conversaciones informales y listas de cotejo para enriquecer sus descripciones y aportar elementos sobre los cuales se pueda elaborar el posterior diagnóstico.

La producción por escrito de este tipo de texto dará cuenta no sólo de las capacidades de composición y de aportar información; también, a través de éste, se deja ver el dominio conceptual, procedimental y actitudinal del estudiante para la observación, registro y diagnóstico de la realidad escolar.

Consideraciones acerca de la evaluación de la lectura y la escritura en los registros descriptivos y el diagnóstico de la realidad escolar.

Aspectos metodológicos

Postic y De Ketele (1998) definen entre las subcategorías de la Observación Participante la observación participante pasiva. Acotan que dicha modalidad exige del observador las siguientes cualidades: plasticidad, adaptabilidad, paciencia e integridad. También, es necesario que el observador participante pasivo se involucre con el grupo, sin tocarlo; estudie sus costumbres y a la par, se integre poco a poco al equipo pedagógico (pp. 45-46). Estos últimos elementos son distintivos en razón de otras subdivisiones de observación participante planteadas por estos autores.

Observación directa (Rodríguez, s. d.) y observación participante pasiva (Postic y De Ketele, 1998)

La observación hecha por los estudiantes de Prácticas Profesionales del nivel I, obedece a criterios preestablecidos por las exigencias programáticas. En el caso de la redacción de los registros descriptivos, la evaluación que hacemos de los mismos se plantea en función de las características de los textos informativos. Según Kauffman y Rodríguez, (1993), “Los sustantivos y los adjetivos adquieren relevancia en estos textos, ya que los sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la realidad y los adjetivos permiten completar la información del sustantivo añadiéndole características distintivas o matices diferenciales.” (p. 26). Un elemento evaluable y determinante en el análisis del registro proviene de las estrategias discursivas utilizadas por los estudiantes, especialmente las relativas al modo de presentar la situación observada, a saber: a) precisión de hechos dentro de un contexto; b) descripción de los mismos con un orden lógico; c) enunciación de características para establecer contrastes o comparaciones entre los hechos que se han observado, etc. Otro de ellos, proviene de las operaciones cognitivas de orden procedimental develadas en la producción del registro a saber: capacidad de generalizar, particularizar, establecer semejanzas y diferencias, sintetizar y organizar la información, entre otras.

Por otra parte, debemos considerar si las estrategias que se desarrollan durante la redacción del texto, revelan diferentes niveles de dominio conceptual y procedimental, así como de conocimiento de la lengua escrita. En tal sentido, dentro del enfoque procesual planteado por Cassany (1990), es viable evidenciar indicadores de avance en el proceso de escritura. Dentro de este enfoque podemos apreciar el trabajo de los estudiantes en función de la planificación de la escritura, la elaboración de borradores, la revisión y la edición definitiva del registro previo al diagnóstico.

Mientras el estudiante tenga una guía con criterios claros de observación podrá hacer uso apropiado de otros instrumentos de recolección de información. También, en la elaboración del registro, el estudiante debe eliminar los juicios valorativos y además, según lo que viva en el contexto real de aula, podrá hacer ajustes o incorporaciones de nuevos criterios de observación. De esta manera, durante este proceso el estudiante puede diferenciar la información relevante de la irrelevante.

Por otra parte, el dominio de los contenidos temáticos y del lenguaje, en conjunción con la reflexión sobre el proceso de redacción de este tipo de texto, podrá mostrar, asimismo, cómo ocurre la autorregulación de la escritura (Serrano, 2002). Así, progresivamente el estudiante elaborará registros cada vez más ricos, que describan detalladamente situaciones educativas y que sean efectivamente útiles para realizar un diagnóstico de necesidades reales y guiar la intervención pedagógica.

El diagnóstico cobrará la forma de texto argumentativo, pues a partir de los registros, las situaciones educativas deben ser evaluadas a la luz de los fundamentos filosóficos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos del diseño curricular. Es decir, el diagnóstico de la realidad escolar podrá ser adecuado en la detección de necesidades e intereses siempre y cuando cada situación observada y registrada esté sustentada en bases teóricas y legales. Ya en este punto, nos encontraremos ante nuevas exigencias en las que es posible desarrollar, con un trabajo de acompañamiento del docente, competencias discursivas en las cuales la argumentación tendrá implicaciones que demandan nuevas capacidades para elaborar argumentos coherentes y explicativos de la realidad educativa.

Cabe mencionar que el género argumentativo dentro del diagnóstico exhorta a un conocimiento de relaciones en el que, entre otros elementos, la coherencia interna del texto debe estar presente y debidamente justificada. La trama argumentativa que inquiere el diagnóstico manifiesta la capacidad confrontar, opinar, emitir juicios y evaluaciones. Por lo tanto, en contraposición al registro, el diagnóstico, aunque se alimenta de éste, se complementa con posturas asumidas ante el proceso de enseñanza–aprendizaje (Kauffman y Rodríguez, 1993; Serrano, 2004).

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