Calidad de la educación popular

Antonio Pérez Esclarín *

Fe y Alegria de Venezuela. Centro de Formación e Investigación P. Joaquín. Caracas-Venezuela pesclarin@cantv.net

Resumen

La calidad es un término cuyo significado lo determina el contexto. La escuela es un espacio permeado por diferentes miradas que establecen la concepción de la educación, el hombre, la sociedad, la familia, el saber etc. La calidad, por tanto, nunca será un termino vació ni carente de sentido. Lo marcan sus determinaciones culturales, sociales, económicas y políticas. Al hablarse de calidad educativa la concepción hegemónica de lo sociocultural en la vida educativa marcara sus significantes. Desde Fe y Alegría se trata de que los factores que afectan la escuela brinden las oportunidades para favorecer la inclusión social y entender que la educación sin calidad es equivalente a perpetuar la exclusión de los sectores más desposeídos. De allí que sus centros educativos sean de corte comunitario, con equipos con gran vocación pedagógica y humana, que enseñan desde la obra, aprender a respetar al otro, valoran el trabajo docente y fomentan el cuidado por la infraestructura y su entorno. Desde esta amalgama de equilibrios la calidad se percibe de otra manera.

Palabras clave: educativa, calidad educación popular e inclusión social

Popular education quality

Abstract

Quality is a term which meaning is determined by the context. Schools are spaces permeable by diferent views that establish the concept of education, man, society, family, knowledge, etc. Hence, quality will never be an empty or sense-lacking term. It is marked by its cultural, social, economical and political determinations. When talking about educational quality the hegemonic concept of the sociocultural in educational life will mark it meanings. At Fe y Alegría they aim for factors afecting school to ofer opportunities favoring social poorer sectors’ exclusion. This is why their educational centers are communitarian-like, with a team of teachers with great human and pedagogical vocation who teach from deeds, learning to respect one another, valuing teacher ’s effort and promoting care for infrastructure and its environment. From this amalgam of balance quality is perceived diferently.

Key words: ceducational quality, popular education quality and social inclusion

Fecha de recepción: 21-04-06 • Fecha de aceptación: 14-07-06

Hoy está de moda hablar de calidad: productos de calidad, servicios de calidad, procesos de calidad, sistemas de calidad, ambientes de calidad,... En esta especie de “darwinismo social” en que vivimos, donde sólo sobreviven los más fuertes y los que son capaces de adaptarse y responder a las exigencias del mercado, todo el mundo se presenta ofreciendo lo mejor. Sobreviven los que son capaces de convencer al mayor número de compradores –de ahí la inversión siempre creciente en publicidad– de las ventajas competitivas de un determinado servicio o producto. Ya no se vende lo que se produce, sino que se produce lo que se vende. Ya no compramos lo que necesitamos, sino que compramos lo que el mercado necesita que compremos. La moda, caduca y pasajera, es de una tiranía avasallante. Es significativo en este sentido, cómo también nosotros estamos incorporando con naturalidad la preocupación que nos viene del Norte sobre calidad de vida, sin que necesariamente se traduzca en compromiso para garantizar la vida a secas a los miles de millones de personas en el mundo que la tienen amenazada y que la pobreza y la miseria las va a matar antes de hora.

También en educación ha entrado con fuerza el discurso sobre la calidad. Hasta hace un par de décadas y como plantea Juan Casassus (2003), calidad de la educación era una idea ajena y hasta anacrónica para el universo mental de los educadores. La educación era valorada en sí misma, y por ello los esfuerzos iban dirigidos a garantizar educación al mayor número posible de personas. Hasta mediados de los 80, mejor educación equivalía a más educación, a elevados niveles de escolarización. Tenían educación de calidad aquellos países con tasas elevadas de matrícula, altos niveles de permanencia de los alumnos en el sistema y tasas de graduación mayores. A medida que los países fueron alcanzando altas tasas de escolaridad, surgió la preocupación por la calidad y empezó a plantearse la necesidad de instrumentos para medirla. De este modo, la calidad se fue equiparando cada vez más a rendimiento o logro académico medido por los resultados de una serie de pruebas estandarizadas, fundamentalmente de lengua y matemáticas.

Hoy, la palabrita calidad se ha convertido en un lema, una proclama y una aspiración generalizada. Todo el mundo la invoca y la desea, y algunos osados, entre los que abundan los mercaderes de la educación, no vacilan en ofrecerla. Pocos se atreven a demostrarla y son muchas las evidencias de que los llamados y discursos sobre la calidad raramente se traducen en mejoras de la educación. De hecho, hoy hay una preocupación y un consenso generalizados sobre la necesidad de elevar la calidad de la educación, por considerar que no responde a las exigencias de la formación humana, ciudadana y productiva de los hombres y mujeres del presente. El juicio de la investigadora Rosa María Torres (2005, 11) es demoledor: “Las reformas educativas conducidas desde fines de la década de 1980 bajo el lema del mejoramiento de la calidad de la educación han fracasado. Dicho mejoramiento no se ha dado. Los resultados del rendimiento escolar en la mayoría de los países están estancados o continúan deteriorándose… La calidad de la Educación y la Equidad han devenido en discurso repetitivo, con débil soporte en políticas, en los programas y proyectos, y en la realidad”.

Por supuesto que el concepto de calidad es de una terrible ambigüedad, y está cargado de connotaciones éticas, ideológicas y políticas, pues depende del concepto de educación que uno tenga, que a su vez tiene que ver con el modelo de hombre y de sociedad que se pretende. Por ello, existen tantas concepciones de calidad como concepciones de la educación y de la filosofía del ser humano. Desgraciadamente, hoy (Escudero, 1999), la concepción de calidad que predomina está atrapada en la lógica de la eficiencia, la producción y la rentabilidad. El lenguaje economicista y tecnocrático ha penetrado con fuerza el sistema educativo y ha incorporado una mentalidad propia del mundo de la industria, el mercado, las empresas. Dicha mentalidad y su correspondiente terminología se metieron en las políticas educativas, en el discurso de los docentes, en las instituciones de formación docente. Hoy se habla sin el menor pudor de recursos humanos o de capital humano, de insumos, de clientes (los alumnos y padres de familia), de gestión educativa, de empresas de servicios educativos, de mercado de productos pedagógicos, y hasta la palabrita competencia, hoy tan invocada y tan querida, nos viene del mundo empresarial. De hecho, las propuestas humanistas de calidad que suelen proclamarse, se diluyen a la hora de la verdad, donde se imponen los indicadores de rentabilidad y eficiencia que pocas veces miden las actitudes y valores, la calidad de las personas y los ciudadanos, ni toman en cuenta las diferencias de origen, recursos y posibilidades de los alumnos, ni su situación socioeconómica y cultural. De este modo, el aprender a aprender y el aprender a hacer se privilegian, aunque se niegue en las proclamas, sobre el aprender a ser y el aprender a convivir. Cada vez más, los valores de justicia, equidad, dignidad humana, solidaridad y convivencia, van siendo sustituidos por la preocupación por la eficacia, por la competitividad, la búsqueda de resultados tangibles, el ajuste a las necesidades del mercado de trabajo y de la economía, la lucha por disponer de mejores condiciones de salida del sistema educativo ante un mundo laboral escaso, la formación de destrezas básicas, la necesidad de incorporar las tecnologías de la información y la comunicación, etc.

No es raro, en consecuencia, encontrar personas que reducen la problemática de la calidad educativa a un problema de insumos: buenas instalaciones, baja relación de profesor-alumnos, recursos didácticos modernos, alta titulación de los profesores. En este sentido, es fácil encontrarse con propagandas publicitarias que, con un descaro sorprendente, no vacilan en ofrecer educación de calidad porque se enseña inglés, porque los salones cuentan con computadoras conectadas a Internet, y porque la mayoría de los profesores han alcanzado títulos de postgrado. Por supuesto, esta oferta de calidad suele justificar el cobro de inscripciones y cuotas elevadas, y todos parecemos tragarnos sin problema la terrible falacia de equiparar costo con calidad. Esto es tan evidente que por lo general, cuando se habla de educación de baja calidad la mayoría está pensando en la educación básica y pública, sin tomar en consideración que hay educación privada realmente mala y que los títulos de pregrado y de postgrado que, por ejemplo, otorgan algunas universidades, algunas de ellas bien costosas, son una verdadera calamidad y una vergüenza para el sistema educativo. Otros identifican la calidad meramente por los productos: los centros educativos son de calidad si son capaces de retener y egresar el mayor número posible de alumnos. La noción de calidad sigue atrapada en los números, entendiendo como calidad más de lo mismo: más presupuesto, más tiempo, más libros, más computadoras, más desayunos y almuerzos. Meros números de cuántos alumnos ingresaron, cuántos se graduaron, cuántos se incorporaron al sistema, con poca o nula información de qué aprendieron, qué querían aprender, para qué sirve lo que aprendieron, por qué no aprendieron lo que debían.

A esta cultura del número y de indicadores meramente cuantitativos ha contribuido el modelo impulsado por el Banco Mundial, que sospechosamente se autodefine como agencia asesora y no como agencia financiera que es lo que debería limitarse a ser (¿qué hace un Banco asesorando en temas educativos? ¿Acaso permitirían ellos que los educadores les asesoráramos en cuestiones financieras?). De hecho, el modelo propuesto por el Banco y sus expertos es un modelo bien peculiar pues, como lo señala Rosa María Torres, en él aparece como totalmente ausente nada más ni nada menos que la pedagogía, y los educadores son relegados a un puesto sin transcendencia. De hecho, el Banco Mundial configuró una lista de nueve insumos considerados determinantes para un aprendizaje efectivo, con este orden de prioridad:

1) Bibliotecas

2) Tiempo de instrucción

3) Tareas en casa

4) Libros de texto

5) Conocimientos del profesor

6) Experiencia del profesor

7) Laboratorios

8) Salarios del profesor

9) Tamaño de la clase.

Los docentes, considerados como un insumo más, resultaban menos importantes para la inversión pública que los libros de texto o el tiempo de instrucción. Por no comprender la complejidad del proceso educativo y asumir unidimensionalmente el problema, apoyaron respuestas unidimensionales: si las investigaciones nos dicen que prioritariamente es un problema de falta de libros, dotemos de libros a las escuelas y creemos bibliotecas en los centros y en las aulas; si es un problema de poco tiempo escolar, extendamos el calendario; parece ser que, más bien, es un problema de gestión, luego hay que proveer de cursos de liderazgo y de gestión a los directores; es un problema de recursos, dotemos de computadoras a las escuelas… El salario docente pasó a tener prácticamente la última prioridad, lo que contribuyó a la subvaloración del educador y a que, para poder sobrevivir, tuviera que ir de una escuela a otra, lo que afectó a todas las otras variables, pues no podemos olvidar que la educación es un todo sistémico que no se puede reducir a una serie de variables consideradas cada una sin las otras. De hecho, ¿para qué sirven los libros y las tareas sin docentes con motivación y tiempo suficiente para preparar sus clases y corregir las tareas? ¿De qué sirve extender el horario y el calendario escolar si el tiempo se gasta en actividades sin ningún sentido pedagógico que sólo favorecen la copia y la memorización de datos y conceptos sin ninguna transcendencia? Por supuesto que es muy importante que el docente aprenda los contenidos que tiene que enseñar, pero es igualmente importante que aprenda a enseñarlos, y este es el papel fundamental de la pedagogía, que prácticamente ha estado ausente en todas las propuestas de reformas educativas.

Por otra parte, no podemos aceptar que la reflexión de la calidad se haga de una forma aséptica y neutra, sin considerar en modo alguno las muy diversas condiciones en que viven y estudian los educandos. Si bien es cierto que la educación debe contribuir a la calidad de vida, no es menos cierto que no va a ser posible una educación de calidad si los educandos no cuentan con un mínimo de vida de calidad. Por eso, es pertinente plantearnos si la consigna debe ser meramente “educar para aliviar la pobreza” o también “aliviar la pobreza para poder educar”. Mientras no superemos mediante políticas eficaces el hambre, la miseria, la inseguridad, la violencia en que viven las mayorías, va a ser imposible alcanzar una educación de calidad para todos. De ahí que toda propuesta de elevar la calidad de la educación de las mayorías que no vaya acompañada de unas políticas sociales y económicas eficaces, está condenada al fracaso. La lucha por el derecho a una educación de calidad para todos implica no sólo garantizar más presupuesto para educación, sino también más presupuesto para salud, vivienda, trabajo, seguridad social y mejores condiciones de vida de la población en general. Los esfuerzos por una educación de calidad para todos no pueden desligarse de la exigencia de unas políticas económicas y sociales orientadas a erradicar la pobreza.

No podemos ser ingenuos y olvidar que vivimos en un mundo globalizado, regido fundamentalmente por las leyes del mercado. Con frecuencia, el discurso de calidad oculta muchas discriminaciones y contribuye a agigantar las diferencias: buena educación para la minoría de privilegiados que pueden pagarla y cuentan con otras muchas posibilidades y recursos formativos, y pobre o pésima educación para las mayorías que deben contentarse con un sistema escolar mediocre o miserable. La educación de los pobres suele ser una pobre educación que reproduce la pobreza. A las discriminaciones tradicionales, se añade hoy la discriminación educativa, y cada vez más también la discriminación tecnológica. No en vano se habla ya de infopobres e inforricos y se señala la “brecha digital” (el tener acceso o no a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación) como uno de los elementos esenciales a superar si queremos alcanzar cierta educación de calidad. Esto, por supuesto, es algo mucho más difícil y complejo que poner computadoras en las escuelas, hecho que está llevando a una verdadera esquizofrenia, de dotar de computadoras a escuelas que no cuentan con baños, patios de recreo, y con frecuencia ni libros, pizarrones o tiza, y donde las computadoras suelen estar mucho mejor protegidas y tratadas que los propios alumnos y en las que los expertos en computación, que con frecuencia no son pedagogos, se autoperciben como mucho más importantes que el resto del personal.

El uso hoy imprescindible y la apropiación crítica de las nuevas tecnologías deben ser el resultado de una decisión pedagógica global y no meramente una opción técnica, de modo de integrarlas a una propuesta educativa que favorezca el aprendizaje de los alumnos y les motive y ayude a seguir aprendiendo permanentemente. La estrategia respecto a las nuevas tecnologías debe formar parte de un plan coherente de mejoramiento educativo. No podemos olvidar que los beneficios que podrían derivarse de estas herramientas no son inherentes a las herramientas mismas, sino que dependen de la manera en que estas se utilizan.

La calidad de la educación debe ligarse, en consecuencia, a la equidad y a la justicia. No podemos aceptar como de calidad una educación que discrimina, que excluye a los necesitados, que deja en el camino a los más débiles, que mantiene y cultiva la conciencia de superioridad. Cuando se habla del fracaso escolar, se señalan sobre todo los indicadores de lectura, escritura, matemáticas... Pero también fracasan los centros educativos que, aunque egresen alumnos con altísimas calificaciones y muy bien capacitados profesionalmente, no han logrado sembrar en ellos el compromiso de trabajar por el bienestar y la vida digna para todos.

1. Fe y Alegría y la calidad de la educación

Para nosotros, en Fe y Alegría, abordar el tema de la calidad educativa no puede ser un planteamiento retórico o para seguir las modas, sino una exigencia de nuestra identidad. La preocupación por la calidad está clavada en nuestras propias raíces. Para nosotros, Educación Popular y calidad son términos que se exigen y se relacionan, pues estamos muy conscientes de que una educación sin calidad, mediocre, perpetúa la exclusión. Desde los inicios, nuestros fundadores optaron por la educación por considerarla el medio más idóneo para combatir la miseria y hacer de las personas sujetos dignos, productivos, fraternales. Pero tenía que ser una educación de calidad, pues no podíamos aceptar que la educación de los pobres fuera una pobre educación. Por eso, Fe y Alegría levantó las banderas de la mejor educación para los que están en condición peor, y nuestra ya larga historia de 50 años es una búsqueda incesante de experiencias y modalidades por mejorar la educación, por garantizar a los educandos los medios indispensables para garantizar su éxito escolar. De ahí que ya en las primeras escuelas, y a pesar de la falta de recursos y de no contar en esos tiempos fundacionales con ninguna ayuda del Estado, empezaron a funcionar también comedores escolares, roperos, dispensarios médicos…, y las puertas se abrieron no sólo a los niños y jóvenes, sino a todos los miembros de la comunidad. Durante el día, acudían a clases los niños y jóvenes, y en las noches y fines de semana los adultos, con los que se iniciaron cursos de alfabetización, capacitación laboral, higiene y salud, economía familiar, atención y cuidado de los hijos, y se organizaron cooperativas de ahorro y de consumo. Las escuelas eran también capillas, y sobre todo, hogares, pues desde el comienzo Fe y Alegría, que se identificaba con un corazón con tres niños agarrados de la mano, consideró el amor a los alumnos como su principal principio pedagógico. Un amor que debía traducirse en unas relaciones de cercanía, servicio y amistad, y en unas escuela sencillas pero bonitas y bien cuidadas, donde los alumnos se sintieran a gusto y muy queridos.

Nuestra vocación de servicio y la búsqueda de una educación de calidad nos ha llevado a explorar sin descanso distintas modalidades educativas, formales y no formales, a utilizar la radio como estrategia educativa y comunicacional para llegar a muchos y ser un medio de expresión de todas las voces, a inventar propuestas para volver a recuperar a los excluidos por el sistema educativo, a innovar permanentemente en el campo de la educación para el trabajo y la producción, a incursionar con pasos firmes en la Educación Superior, y privilegiar la formación humana, sociopolítica y pedagógica permanentes de todos los educadores, no sólo los nuestros, por considerarlos los sujetos más importantes para cualquier renovación educativa y para garantizar a todos una genuina educación integral de calidad.

Hoy, a pesar de todos nuestros empeños y esfuerzos y a pesar también de que nosotros mismos hemos cometido la osadía de proclamar que la nuestra es una educación de calidad para los pobres, nuestras propias evaluaciones nos evidencian que también nosotros estamos mal, que los resultados obtenidos están muy lejos de nuestros deseos y objetivos. De ahí que la primera exigencia para avanzar es empezar reconociendo el problema. La complacencia es el peor enemigo de la calidad, ésta implica crítica y autocrítica permanentes, tanto individual como colectiva, que nos permitan descubrir las causas esenciales de nuestros carencias y problemas y nos vayan iluminando sobre qué debemos hacer y cómo lo debemos hacer para irlas superando. Por eso concebimos la calidad como apuesta y reto de todos nosotros, como tarea siempre presente e inacabada, exigida por nuestra propia identidad de movimiento de educación popular.

Para nosotros, la educación es de calidad si forma personas y ciudadanos de calidad. Eso es lo que nos plantean con claridad meridiana nuestros objetivos al señalar que el fin último de Fe y Alegría es formar hombres y mujeres nuevos que se responsabilizan de su propia transformación personal y la de su comunidad, profundizando la conciencia de su dignidad humana y su vocación de servicio. Para Fe y Alegría la educación es de calidad si responde a las realidades de nuestros destinatarios y contribuye al desarrollo de sujetos libres, activos y conscientes, con capacidades (saberes, conocimientos, habilidades, actitudes y valores) para incidir en la mejora de su calidad de vida y en la transformación de su entorno social. Educación que ayuda a cada uno a conocerse, quererse y emprender el camino de su propia realización con los demás, no contra los demás. Educación que permite a todos, sin excepción, el desarrollo de sus talentos y capacidades creativas, de modo que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y alcanzar su plenitud. Educación que forme auténticas personas y ciudadanos productivos y solidarios, con capacidad de insertarse activamente en el mundo del trabajo y de la producción, y realmente comprometidos con el bien común. Educación que despierte el gusto por aprender, por superarse permanentemente, que fomente la creatividad, la libertad y el amor. Educación que enseñe a vivir y a convivir, a defender la vida, a dar vida para que todos podamos vivir con dignidad y desarrollar nuestra misión. Por ello, a las ya tradicionales dimensiones del informe Delors, que recogieron las Reformas Educativas: Educación que enseña a ser, a conocer, a hacer y a convivir; nosotros, como educadores populares, añadimos educación que enseña a transformar, pues reivindicamos la entraña ética y política de la educación popular, que se define no por sus modalidades o destinatarios, sino por su intencionalidad transformadora. Frente a las tendencias que quieren convertir a la educación en un mero medio para domesticar a las nuevas generaciones preparándolas no para transformar la realidad, sino para insertarse o adaptarse a ella, lo que implica aceptar las terribles desigualdades y la inhumanidad e injusticia del mundo en que vivimos, nosotros apostamos por una educación de calidad que recupere y fomente el potencial transformador de cada persona como sujeto de su historia y de la historia, y optamos por una educación que prepare a las personas, comunidades y naciones, ya no para acomodarse a los cambios, sino para orientarlos a favor de un proyecto de construcción de otro mundo posible en el que prevalezcan la justicia, la inclusión, la dignidad, la democracia, el respeto a la diversidad y la paz.

2. Centros y programas educativos de calidad

Si bien hemos enfatizado la estrecha relación entre pobreza y educación, es mucho lo que pueden hacer los centros y programas educativos por mejorar la educación de los alumnos. Sobre todo si se lo plantean como una tarea colectiva, que comprometa a todos. Las recientes investigaciones de Juan Casassus (2003) han demostrado, con cifras sólidas, que gran parte de la desigualdad que se observa en la escuela y a su salida se produce en ella misma, y no es heredada de las diferencias entre las familias cuyos hijos van a la escuela. En palabras de Alain Touraine, lo que en las investigaciones de Casassus, “estalla como un cañonazo es que las variables internas a la escuela tienen un peso mayor, respecto de la igualdad o desigualdad que las variables externas a ella”. De ahí la importancia de entender primero lo que ocurre en el centro educativo y en el aula, como paso previo fundamental para mejorar lo que ocurre en ellos. No se trata, en consecuencia, meramente de mejorar el modelo educativo vigente ni de tapar alguna de sus goteras, sino de revisarlo radicalmente. El desafío es construir otros modelos y referentes para la educación. Esta es la invitación de Fe y Alegría que está comprometida a gestar modelos educativos alternativos en la escuela (este es el sentido del Proyecto Escuela Necesaria), en la radio (ese es el sentido de la renovación) y en los Institutos de Educación Superior con los que no queremos repetir o mejorar esa serie de Institutos Universitarios, la mayoría sin identidad y sin carácter, que parecen una especie de semiuniversidades, sino en generar verdaderos modelos de Educación Popular a nivel superior. La verdadera mejora de la educación sólo vendrá si cada centro y cada programa se plantea en serio y con metas precisas mejorar su calidad. Esto supone superar la cultura de la rutina, de la tarea, del conformismo, de los rituales burocráticos, para hacer de cada programa y de cada centro educativo una organización inteligente, que aprende permanentemente de lo que hace.

El genuino aprendizaje implica cambio en la acción y en la conducta. Si no hay cambio, no hay aprendizaje. De ahí que lo verdaderamente difícil para aprender, es aprender a desaprender, a transformar la rutina y los modos de hacer las cosas que se han enquistado en la cultura escolar. La organización inteligente es una organización que se autocorrige y se renueva. Todos aprenden y aprenden de todos. Cada miembro (directivo, docente, administrativo, obrero...) se siente parte importante e insustituible de la organización, identificado con su misión, y como tal, comprometido en su mejora continua, en la solución de los problemas. La calidad es una propuesta y un reto de cada uno de los miembros. Más que como docente de un grado o de una materia, o como ejecutor de una tarea, cada uno se percibe como miembro de un proyecto. La identidad con el centro le exige involucrarse activamente en su continua mejora, en la superación de los problemas y en la transformación permanente. Por ello, siente como suyos los logros y los fallos, los éxitos y las carencias. De esta forma, la fidelidad no es tanto con la memoria (el pasado), sino con la imaginación (creatividad). Cada uno se percibe no como un trabajador que cumple con las tareas asignadas, sino como protagonista de los cambios educativos necesarios, como creador de nuevo currículo, de nuevas relaciones, como gestor de esa educación de calidad que se pretende.

Cuando un centro o un programa educativo se decide a aprender en serio y a mejorar la calidad de su educación entra en un círculo vivificador: es un centro en el que se experimenta, se reflexiona, se investiga, se innova, se escribe, se difunde, se lee, se comparte, se compromete. En ese centro, no hay lugar ni para solitarios, ni para insolidarios. Cada uno percibe al otro como compañero, como aliado, como alguien dispuesto a ayudar y al que se puede ayudar. Todo el personal del centro o programa educativo es un gran equipo, unido en la identidad y en la misión, en el que cada uno asume su trabajo con entera responsabilidad y cuida y se preocupa por los demás. La colaboración y cooperación combaten el individualismo, la competitividad, el conformismo, el pasivismo, la cultura de la mediocridad; nutren a todos e impulsan a cambiar actitudes, superar barreras, desarrollar autonomías.

3. Algunas pistas para seguir avanzando en la configuración de los nuevos modelos educativos populares

A continuación, casi de un modo esquemático, por la necesaria limitante del tiempo, pero recogiendo todo el proceso de búsquedas en las que llevamos un tiempo comprometidos, sobre todo desde el Proyecto Escuela Necesaria, que está avanzando con pasos firmes en la configuración de un modelo educativo que responda a nuestra identidad de educadores populares, presentamos algunos rasgos que nos pueden ayudar a revisar nuestros centros y programas y así avanzar hacia su mejoramiento continuo:

- El centro cuenta con un proyecto educativo-comunitario claro, que integra y articula todos los programas, actividades y grupos, construido con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa, que responde a la realidad específica de sus educandos, con objetivos y metas concretas, en permanente revisión, evaluación y reconstrucción. Padres, alumnos y docentes participan en la planificación, ejecución y evaluación del proyecto.

- Equipo directivo con vocación pedagógica y verdadero liderazgo, expertos en humanidad y en educación, capaces de promover el crecimiento y la formación continua de su personal, orientados a promover la motivación, la innovación y la participación responsables, que garantizan la coherencia pedagógica y pastoral y la continuidad y evaluación de las propuestas. Equipo directivo que se responsabiliza por la marcha del proyecto, por la calidad de las relaciones y de los aprendizajes, y es capaz de confrontar con firmeza, aunque sin autoritarismo, las irresponsabilidades o conductas inapropiadas de su personal. Equipo directivo que vela porque el tiempo escolar sea un tiempo productivo, de aprendizaje, que sólo suspende clases cuando está seguro de que las actividades formativas o los consejos docentes están tan bien preparados y coordinados, que van a redundar en avances en la mejora educativa.

- Pedagogía activa, del aprender haciendo y enseñar produciendo, orientada a promover el aprendizaje y la productividad, que convierte las aulas en talleres de trabajo cooperativo y enseña a trabajar, a valorar al trabajo y al trabajador, a producir, a resolver problemas. Pedagogía que promueve el deseo de aprender y garantiza a todos la multialfabetización (texto, contexto, imagen, digital), de modo que todos puedan entender lo que leen para así ser capaces de aprender leyendo, puedan buscar la información que necesitan, procesarla y convertirla en conocimiento, puedan expresarse oralmente y por escrito, comunicar lo que piensan, puedan argumentar, razonar y entender razones, y de este modo posibilitar su formación integral permanente y autónoma. Pedagogía, en consecuencia, que no sólo enseña a leer, escribir y pensar, sino también a comunicarse, a dialogar, a escuchar al otro como portador de verdad. El que cree que tiene toda la verdad no escucha, sino que trata de imponerla a los demás. Hoy día hablamos y hablamos, pero cada vez nos escuchamos menos, ni somos capaces de escuchar nuestro silencio. Hablamos pero no nos esforzamos por entender lo que el otro trata de decirnos, lo que nos quiere comunicar con su agresividad o su violencia, con su rubor tímido, con su sonrisa, con sus gritos, con su silencio, con sus palabras mojadas de frustración y de sufrimiento. Escuchar el silencio como lugar para la reflexión y el pensamiento, y como antídoto contra la inhibición provocada por el exceso de palabrería hueca y de informaciones vertiginosas y estridentes. La voz del silencio se hace educativamente necesaria en un mundo con tanto rumor y tanto ruido banal para así poder avanzar hacia un diálogo cada vez más rico y humanizador. Escuchar el silencio como lugar fecundo y germinador de palabras verdaderas.

De ahí la importancia de que la Educación Popular enseñe a conversar, escuchar, expresarse con libertad, aclarar, argumentar, comprender al otro y lo que dice, defender con firmeza y con razones las propias convicciones sin agredir ni ofender al que le contradice. Un pueblo que aprende a conversar, aprende a convivir.

- Equipos de docentes, que valoran su profesión y se sienten orgullosos de ella, con expectativas positivas respecto a todos y cada uno de sus alumnos, activamente comprometidos en mejorar la calidad, que se responsabilizan de los resultados, y se dedican no tanto a enseñar, sino a garantizar los aprendizajes esenciales de todos sus alumnos. Equipos de docentes expertos en colaboración, que piensan, reflexionan y planifican juntos, se ayudan, se intercambian planes, propuestas, evaluaciones, preocupaciones; se visitan en los salones para aprender del compañero, pues entienden que la calidad es una exigencia personal y colectiva. Docentes que conciben la educación como un proyecto ético, que reflexionan permanentemente sus prácticas para aprender de ellas, que entrenan para la acción, es decir que no sólo ayudan a construir conocimientos, sino también a construir hábitos, actitudes, valores, estilos afectivos. Docentes que no sólo saben los contenidos que enseñan, sino que saben enseñarlos, que quieren y conocen a sus alumnos, conocen y valoran su entorno, su realidad, su cultura. Docentes en formación permanente, ya no para aumentar el currículo, sino para servir mejor a sus alumnos, que por ello conciben los nuevos diplomas y títulos no como escalones que los elevan y alejan de los demás, sino como peldaños que los posibilitan descender hasta el nivel de los alumnos más carentes y necesitados, para poder ayudarles así a levantarse. Docentes que se esfuerzan día a día por ser mejores y por hacer mejor lo que hacen, con verdaderas ganas de aprender, y que por ello son capaces de promover las ganas de aprender y de ser de los alumnos.

- Equipos de alumnos de todo tipo: deportivos, culturales, científicos, periodísticos, de música, teatro, de aprendizaje, de investigación, de servicio social, con proyectos y metas claros, coherentes con la misión del centro, coordinados y dirigidos por ellos, en constante revisión y evaluación, para mejorar. En el centro o programa educativo todos aprenden y aprenden de todos.

- El aspecto físico y la ambientación manifiestan cuidado, limpieza, cariño, creatividad, preocupación del colectivo.

- Se respira un ambiente de motivación, respeto, convivencia, en el que se respetan las diferencias de género, raza, sociales, culturales, de los modos y formas de aprender, y se asume la diversidad como riqueza. Valorar lo propio y también valorar lo diferente implica esforzarse por no convertir las normales diferencias (económicas, sociales, culturales, de raza, de género…) en desigualdades. Valorar lo diferente y a los diferentes implica también tratar con cortesía, trabajar juntos, respetar. Es imposible la calidad con violencia, irrespeto, maltrato, rivalidad. El centro o programa cuenta con normas claras, construidas con la participación de todos, aceptadas, consensuadas. Se cumple con los horarios, el tiempo escolar es un tiempo para el aprendizaje, se exige y se cultiva la puntualidad y se evita la suspensión de clases. Los reglamentos y normas están al servicio de los alumnos, de su aprendizaje y crecimiento, y en permanente revisión. Los conflictos se asumen creativamente, como momentos especialmente privilegiados para la formación. Directivos y docentes tratan de convertirse en especialistas en resolución de conflictos. En consecuencia, no los temen ni los evaden, los enfrentan debidamente, promueven la negociación y el diálogo, de modo que todos salgan beneficiados del conflicto, tratando de convertir la agresividad en fuerza positiva, fuerza para la creación y la cooperación, y no para la destrucción.

- Se defienden los derechos de todos, especialmente de los más débiles, y se practica la discriminación positiva, es decir, se atiende con especial esmero y dedicación a los alumnos con mayores problemas, carencias y deficiencias. El centro o programa educativo se esfuerza por garantizar a todos las condiciones mínimas (en alimentación, vestido, salud, libros, útiles, recursos…) para el aprendizaje. La evaluación no es un mecanismo para clasificar y excluir, sino una cultura incorporada con naturalidad a todo el proceso, para revisar y reorientar la planificación y ejecución, para enmendar los errores y superar los problemas, para conocer qué sabe cada alumno, qué dificultades tiene, para brindarle la ayuda que necesita. El error no se castiga, sino que se asume como una excelente oportunidad de aprendizaje.

- Se cuenta con planes de formación e integración de los padres, representantes y comunidad. Integración de doble vía: la comunidad colabora con la escuela, pero también la escuela colabora en resolver los problemas de la comunidad. Padres, representantes, comunidad y docentes trabajan y aprenden juntos. Se consideran aliados, que buscan las mismas metas y objetivos. El derecho a una educación de calidad de los alumnos exige el derecho a tener unos padres educados. El centro se vincula a las escuelas cercanas y se liga a la problemática del entorno. Se preocupa por la educación de calidad de todos los niños, jóvenes y adultos del barrio o la comunidad (no sólo los suyos). Se incorpora a las celebraciones comunitarias, se liga a los procesos productivos, se implica en la solución de los problemas comunes y aprovecha los recursos educativos y pedagógicos de la comunidad, lo que implica superar esos diagnósticos de meras carencias, para abrirse a detectar las posibilidades y recursos pedagógicos disponibles como parques, plazas, iglesias, bibliotecas, fábricas, dispensarios, artesanos, artistas, grupos culturales, escuelas utilizadas medio tiempo, etc.

- Se propicia la comprensión crítica de la democracia vivida en la cotidianidad y en la sociedad, pero desde una conciencia ética que haga del individuo sujeto de cambio y protagonista en la construcción de genuinas democracias. Por ello, se educa para la verdadera participación política y para el ejercicio pleno de la ciudadanía. Se trata de que las personas logren entender y experimentar de un modo práctico que sí es posible avanzar en hacer realidad los valores y principios que sustentan la verdadera democracia (participación, crítica, pluralismo, justicia, igualdad, respeto, libertad, eficiencia, ética…) y que vale la pena trabajar sin descanso por construirlos y defenderlos.

Quiero terminar insistiendo en dos actitudes o valores fundamentales que son imprescindibles para sustentar los esfuerzos para mejorar la calidad: LA ESPERANZA Y LA CREATIVIDAD. Anatole France decía que “Nunca se da tanto como cuando se da esperanza”. Es urgente que sigamos levantando bien altas, con Freire y con Vélaz, las banderas de la esperanza y que combatamos la cultura del fatalismo y la resignación. Educar exige la convicción de que es posible el cambio, y la Educación Popular es impensable sin la esperanza militante de que los seres humanos, como sujetos de la historia, podemos reinventar el mundo en una dirección ética y estética, diametralmente opuesta a la marcha del mundo de hoy. En palabras de Paulo Freire, “Si realmente logramos creer en lo imposible, si logramos multiplicar personas y comunidades que crean en lo imposible, lo imposible de ayer y de hoy será la realidad de mañana, la realidad de los sueños realizados”.

Necesitamos seguir soñando y luchando por el sueño de una nueva sociedad con una esperanza crítica, no ingenua, que necesita del compromiso para hacerse historia concreta. De ahí, como nos lo aconsejaba Paulo Freire, la necesidad de educar la esperanza para superar la ingenuidad y evitar que resbale hacia la desesperanza y la desesperación. Esperanza que implica la CREATIVIDAD EN FIESTA, para sacudir las rutinas, para superar el acomodo y la mediocridad, para no culpar a otros de nuestras deficiencias, para no esconder bajo una pretendida prudencia nuestra cobardía. Esperanza que cultiva la alegría, el entusiasmo, la osadía, el atrevimiento, la innovación. Esperanza que se alimenta de los pequeños logros alcanzados, pero que implica coraje, paciencia, terquedad.

Mi invitación final es a seguir caminando y buscando,

“y a encontrarnos

en las ganas de amar,

en los sueños de mundos posibles,

en la palabra-vida hecha poema,

en las ilusiones cómplices

y en el eterno abrazo

del amor hecho esperanza ”

María Elena Céspedes

¡Atrevámonos! ¿Quién dijo que se acabaron los sueños?

Ponencia presentada en el Congreso Pedagógico Nacional “La Calidad de la Educación Popular”, celebrado en Caracas, Venezuela, los días 9 y 10 de junio de 2005.

Nota:

* Doctor en Filosofía por la Universidad del Ecuador. Magíster Teología por el Woodstock College de Nueva York. Licenciado en Educación por la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Director del Centro de Formación P. Joaquín de Fe y Alegría, que coordina las políticas de investigación, formación docente y publicaciones. Coordinador del Proyecto de Formación de Educadores Populares en 14 países de América Latina, orientado a formar más de 25.000 educadores de Fe y Alegría. Investigador y Autor de Libros.

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