Simón Rodríguez: El proyecto de una educación social

Carlos Paladines *

Universidad Técnica Particular de Loja Loja - Ecuador capaladines@utpl.edu.ve

* Doctor en filosofía. Estudios de especialización en Historia de las Ideas.

Resumen

Pocos proyectos educativos han resaltado tanto la profunda vinculación de la educación con lo social como el de Simón Rodríguez; de ahí que su concepción de la sociedad americana, la misma que, a su criterio, se presentaba marcada por agudos conflictos sociales y dividida por un nuevo género de ‘dominadores’ y ‘dominados’ constituye la base de su proyecto educativo. Precisamente, en Consejos de Amigo, dados al Colegio de Latacunga, escritos a solicitud de Rafael Quevedo, Rector del Colegio de San Vicente de Latacunga - Ecuador, Rodríguez desarrolla exhaustivamente la tesis de que la tarea educativa debía ser una tarea eminentemente social que conciba la educación como una ‘educación pública’, una ‘educación popular’ y una ‘educación republicana’, orientada más a la gente del ‘campo’ que de la ciudad, con ‘unidades de experimentación y producción’, con ‘colonias de educación para adultos’, bajo una metodología de observación-reflexión-meditación (experimentación) que permita superar tanto al ‘sistema testamentario’ vigente, al ‘aprendizaje memorístico’ gracias a un ‘aprendizaje comprensivo’ como a las limitaciones propias del sistema ‘lancasteriano’ de enseñanza de las primeras letras. Rodríguez, por lo anotado, fue uno de los pocos fundadores de nuestras repúblicas que entendieron que se había desatado un nuevo conflicto de carácter eminentemente social más que político, pues había aparecido un nuevo sujeto histórico, inesperado, excluido de los servicios básicos y de la propiedad, e indeseable para muchos: las nuevas masas oprimidas, “hartas de verse maltratar a nombre de Dios, del Rey o de la Patria”.

Palabras clave: Simón Rodríguez, sistema testamentario, educación social, colonias de educación para adultos

The project of a "social education

Abstract

Very few educational projects have highlighted so much the profound link of education with the social as Simon Rodriguez ’s. Hence his conception of American society, the same that, to his criteria, was marked by acute social conflicts and divided by a new gender of “dominators ” and “dominated ” constitutes the base of his educational project. Precisely, in Friend Advises, given to Latacunga College, written at Rafael Quevedo ’s request, Vice-chancellor of San Vicente de Latacunga College – Ecuador, Rodríguez develops the thesis that the educational task should be an entirely social task that conceives education as “public education”, a “popular education” and a “republican education”, oriented more to people from the countryside rather than from the city, with “units of experimentation and production ”, with “colonies of education for adults ”, under an observation-reflection-meditation (experimentation) methodology that allows overcome both the current “testamentary system ”, the “memoristic learning” thanks to a “understanding learning” and the own “Lancastrian ” system limitations of primary teaching. Rodríguez, from what was said, was one of the few founders of our republics who understood that a new conflict of a more eminent social character rather than political had been unleashed, because a new historical subject ha appeared, unexpected, excluded from basic services and property, and undesirable to many: the new oppressed masses, “sick of being mistreated on behalf of God, the King or the Republic.”

Key words: Simón Rodríguez, testamentary system, social education, colonies of education for adults

Fecha de recepción: 27-11-07 • Fecha de aceptación: 18-12-07

1. Las demandas sociales

Pocos proyectos educativos han resaltado tanto la profunda vinculación de la educación con lo social como el de Simón Rodríguez; de ahí que comprender este modelo suponga examinar previamente su concepción de la sociedad americana, la misma que, a su criterio, se presentaba marcada por agudos conflictos sociales y dividida por un nuevo género de dominadores y dominados.

A partir de las guerras de la Independencia, si bien emergió una clase criolla que luego de liquidar a la aristocracia peninsular heredó su poder, esas mismas guerras también permitieron que surgieran otros grupos, ‘carne de cañón’, en las gestas libertarias, que cada vez presentaban mayor resistencia a “trabajar siempre, para satisfacer escasamente sus pocas necesidades y con exceso las muchas de sus amos”. En el análisis de las Sociedades Americanas, Rodríguez decía; “Églogas, Idilios, Villancetes, para las bibliotecas de los señores. Crasísima ignorancia, hambre y grosería en las chozas de los siervos”. “No hay una providencia que nos haya dividido en amos y esclavos”.¹

Simón Rodríguez, 1771–1854, nació en Caracas y se inició como profesor de escuela de primeras letras, de 1791 a 1795. Su primer escrito sobre educación concentró la atención en el diagnóstico pormenorizado de la educación en Caracas y en la formulación de proposiciones para su transformación: “Reflexiones sobre los defectos que vician la Escuela de Primeras Letras de Caracas y medio de lograr su reforma por un nuevo establecimiento”, 1794. A partir de 1797 viajó a Europa, en donde ejerció de tutor y maestro de Simón Bolívar. De regreso a América, en 1823, inició un largo peregrinaje por Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia y Chile. Falleció en Amotope, Perú.²

Pero, lo importante de los textos de Rodríguez es que, a más de la descripción de una situación objetiva, toma en cuenta el despertar de la conciencia de las masas oprimidas: “Entre los abandonados a su suerte, ha habido muchos que han conocido la injusticia de los potentados y poderosos; y algunos han clamado contra ellas. Hoy!... el número es... considerable¡ y... mucho mayor!, que lo que piensan los que andan, de salón en salón ostentando ‘luces’ y ‘riquezas’ y hablando con el más alto desprecio, de los que les llenan la bolsa o los mantienen de estudiantes”.³ En otro lugar señala: “‘Escarmentados’ de los trabajos que han pasado en tentativas inútiles, ‘desengañados’ de la aparente conveniencia que presentan los sistemas conocidos, ‘cansados’ de oír y de leer elogios pomposos de cosas insignificantes, y a veces de lo que no ha sucedido, ‘hartos’ de verse maltratar a nombre de Dios, del Rey o de la Patria, quieren vivir sin reyes ni congresos, no quieren tener amos ni tutores, quieren ser dueños de sus ‘personas’, de sus ‘bienes’ y de su ‘voluntad’; (...) quieren gobernarse por la Razón que es la autoridad de la naturaleza”.⁴

Rodríguez, por lo anotado, fue uno de los pocos fundadores de nuestras repúblicas que entendieron que se había desatado un nuevo conflicto de carácter eminentemente social más que político, pues había aparecido un nuevo sujeto histórico, inesperado e indeseable para muchos: “El estado de América, [dirá Rodríguez] no es el de la Independencia sino un ‘armisticio’ en la Guerra que ha de decidirla. Por poco que se observe la dirección que van tomando los negocios públicos en América, se advertirán muchas impropiedades, que arguyen un principio de desorden”,⁵ perspectiva esta que le permitió ver y juzgar la complejidad del proceso de las ‘guerras civiles’, en que fueron tan pródigas nuestras repúblicas en sus primeras décadas de vida independiente, desde el fundamento social en que descansaban dichos conflictos.

De este modo, la temida ‘anarquía de los pueblos’, el tiempo crítico de las revoluciones o ‘tiempo de las rivalidades’, como solía denominar Rodríguez a esta etapa, y que se prolongó por muchos años en la mayoría de los países latinoamericanos, llegando en el caso ecuatoriano hasta bien avanzado el siglo diecinueve, la asumió nuestro autor a partir no tanto del carácter o psicología de nuestros ‘revoltosos pueblos’, o de sus ‘bajos niveles de formación y cultura’, o de los requerimientos que la nueva organización política exigía, cuanto de las necesidades y demandas que amplios sectores populares formulaban para la satisfacción de sus necesidades inmediatas e indispensables para vivir y a partir de la frustración que la receta republicana ofrecía a sus aspiraciones en múltiples aspectos, particularmente en lo referente al mundo del trabajo. “Las sociedades, [dirá Rodríguez] tienden a un modo de existir, muy diferente del que han tenido, y del que se pretende que tengan”.

Ante los graves problemas que afrontaron los nuevos países, inmediatamente después de su emancipación: el social, el nacional y el republicano, Rodríguez dio siempre más peso al primero e hizo así, de su pensamiento, ante todo, una filosofía social, como expresamente supo reconocerlo: “Es un deber de todo ciudadano instruido el contribuir con sus luces a fundar el Estado, como con su persona y bienes a sostenerlo. El autor de esta obra ha procurado reunir sus pensamientos en favor de la causa social”. ⁶

Por otra parte, a juicio de Rodríguez, la situación post-independendista tampoco había logrado resolver otro género de limitaciones heredadas de la Colonia pues, prácticamente, a década y media de la declaración de independencia de nuestros pueblos, éramos independientes pero no libres. “Somos ‘independientes’, pero no ‘libres’…, dueños del ‘suelo’, pero no de ‘nosotros mismos’. Las preocupaciones políticas que nos dominan, no caducarán como muchos lo esperan; al contrario: persisten al lado de las Ideas Liberales, las harán bastardear. Otras fuerzas que las que empleamos para ‘emanciparnos’, debemos emplear para ‘liberarnos’...las de la Razón. Contra los soldados del Rey peleamos con las manos, contra las preocupaciones hemos de pelear con la cabeza, seguros de que, los errores más febles se burlan de las balas, y los más robustos tiemblan!... al ver asomar la verdad, esta se arma con plumas, en lugar de fusiles”. ⁷

Surgió así la problemática de la ‘emancipación mental’, cercana a los planteamientos de una ‘segunda independencia’, que más de un pensador latinoamericano asumió por esos tiempos; problemática que apuntaba a completar la emancipación política a través de la liberación en otras áreas que aún no habían sido rescatadas. Esta segunda fase debía realizarse, insiste Rodríguez, en diferentes ocasiones, básicamente bajo la mediación de la ‘paz’ y la égida de la ‘razón’, pero ya no de la razón ilustrada sino de aquella que el romanticismo trataba de reformular, a partir de nuevos parámetros, por cuanto las luces de la Ilustración ya no eran suficientes para iluminar la flamante realidad.

Con relación a lo primero: la paz, nuestro autor plantea la diferencia de tiempos o épocas que había creado la república, en relación a la Independencia, lo cual había generado también, necesariamente, una diferencia de medios. “El árbol de la libertad se ha de regar con ‘sangre’ es un concepto verdadero, si por ‘libertad’ se entiende la ‘independencia’ para obrar en favor propio, sin daño ajeno, pero será un falso concepto, si se cree, que para ‘entenderse’ sobre el modo de obrar, y sentar un principio que regle este modo, sea menester reñir: el resultado sería entonces una guerra perpetua, por consiguiente, la aniquilación”.⁸

En cuanto a lo segundo: la reformulación del concepto de ‘razón’, ésta se realizó centrando la crítica en el epicentro de la formulación ilustrada: su formalismo e ‘inconstitucionalismo’, en palabras de Rodríguez. La razón ilustrada se había manifestado incapaz de implementar las mediaciones necesarias para la plasmación de sus ideales. “Hagan los Directores de las Repúblicas lo que quieran, mientras no emprendan la obra de la ‘educación social’, no verán los resultados que esperan. Nunca saldrán de la fastidiosa repetición de ‘principios generales’, ni de la interminable disputa sobre derechos y libertades que ¡tanto perjudica al crédito de la causa y a la reputación de sus defensores!⁹

Por supuesto, Rodríguez no solo se percató de las limitaciones del formalismo constitucionalista, incapaz de generar una solución funcional que posibilitase al país dar pasos adelante en la realización de sus ‘sueños’ de libertad, sino que, además, supo considerar la utilización que determinados grupos hacían de dicho formalismo para el mantenimiento de sus privilegios. En tal sentido, Rodríguez anticipa uno de los temas fundamentales de la teoría de las ideologías, el de la ‘falsa conciencia’, entendida como ‘voluntad de engaño’; posición esta que implica, a su vez, la denuncia de una clase y dentro de ella a un determinado grupo, por ejercer la mentira y la cínica utilización aun de lo sagrado o lo jurídico, para el mantenimiento o justificación de una situación social.

Significativo es al respecto que, a propósito de la ‘Educación Popular’, se haya hecho presente esta problemática en nuestro autor: “Es de advertir que ‘Educación‘, nunca se había visto en ‘mala compañía’, hasta el año 28, que se presentó en las calles de Arequipa, como ‘popular’. El año 29, se apreció, en las Gacetas, con su Compañero, por un efecto de la popularidad de algunos Soberanos, a solicitud de ciertos Escritores filantrópicos, con el fin de instruir a las masas…, descarriadas por la revolución..., en sus derechos y deberes..., no Sociales sino Morales, y la ‘Moral’ es, que retroceden al estado antiguo, de subordinación a sus legítimos Príncipes y Señores. No creyéndose seguros en la ‘Moral’, pasaron a la Religión, pues da derecho de oprimir al prójimo, y al prójimo le impone el deber de aguantar. Por este principio los Ministros del altar son, por una parte sus tentáculos de la Vanidad, y por otra, instrumentos serviles de Especulación: Su ministerio es andar por los Campos, por la Manufacturas y por los almacenes predicando, a todo fiel Cristiano, sumisión a los Hacendados, la ciega obediencia de los brutos, y Virtud, la estúpida conformidad con la voluntad del Patrón, todo respaldo con los altos designios de la ‘providencia´ (modo cortés de insultar a la Divinidad)”.¹⁰

Además de la denuncia del formalismo ilustrado y su implementación ideológica, Rodríguez revisó otros componentes de la concepción ilustrada. Desmontó, por ejemplo, la visión ilustrada de lo social, incapaz de comprender que dicho fenómeno no era una mera ‘agregación’ de individualidades sino, más bien, una asociación o relación dinámica de las partes. “Es tan obvia [dirá] la diferencia entre conexión y relación, que no sería menester indicarla, si todos fueron escrupulosos en el valor de los términos. Están las cosas ‘conectas’, cuando están juntas o adherentes, y tienen ‘relaciones’, cuando obran unas con otras, o unas en otras. No es menester decir que los hombres viven juntos, porque en ninguna parte se les ve aislados. En cuanto a sus relaciones, unas les son forzosas como las de la familia, y otras son ocasionales como las que contrae por negocios. Todos saben esto, sin estudiarlo; un conjunto por agregación”.¹¹

La nueva ‘lectura’ de la realidad, también se hizo presente en la exigencia por ‘originalidad’ y en la revisión del concepto de libertad, que reclama Rodríguez de América acostumbrada a ‘imitar servilmente’.¹² Hasta el mismo concepto de filosofía reformula nuestro autor como ‘saber de previsión’, ‘saber de invención’, ‘saber profético’ y de lo ‘posible’.¹³

Reformulación también importante en el proceso de desmontaje de la ilustración fue la realizada por Rodríguez a propósito de la categoría de ‘civilización’, tan profusamente utilizada por los ilustrados como universal ideológico; es decir, como modelo absoluto al cual debían propender los países latinoamericanos y que en la práctica se reducía a la imitación y copia de algunas sociedades europeas, particularmente la francesa.

Además, con la denuncia de la ‘civilización-cultura’ francesa-europea como modelo absoluto, Rodríguez puso sobre el tapete la reformulación del colonialismo, postulando un ‘colonialismo clásico’ para la época de la dominación española y un ‘neo-colonialismo’ para los inicios de la vida republicana, dado los caracteres inéditos y diversos que había asumido tal fenómeno en su segunda fase. Otra manifestación clara del nuevo ropaje que habría adoptado el colonialismo, lo denuncia Rodríguez a propósito de los proyectos de repoblar nuestro continente con inmigrantes europeos que habrían de traer una nueva ‘sangre’ y habrían de generar, entre nosotros, costumbres de orden y de trabajo. Nuestro autor, por el contrario, revalorizará la política poblacional de los siglos XVII y XVIII, llevada a cabo, por ejemplo, por los jesuitas con sus famosas ‘misiones’, en las que, según parece, veía Rodríguez una anticipación de su propio proyecto de ‘colonias educativas’ y sobre las que hará girar su plan educacional continental.¹⁴

De todas estas y otras reformulaciones, hay una en que su análisis además de reiterativo o permanente, es original y hasta radical. La nueva situación había heredado mucho del pasado y, en más de un aspecto, no había logrado romper el cordón umbilical que le ataba al caduco sistema colonial, básicamente por razones ‘testamentarias’. En otros términos, la sociedad colonial se reproducía y se mantenía incólume en diversos aspectos de la vida republicana, a través de un ‘sistema testamentario’, que cubría un amplio abanico de posibilidades: transmisión de la tradición, de la herencia, de la tierra, de la educación, de la potestad testamentaria, de las leyes, nacimiento, costumbres, matrimonio, etc.

Se trataba, en definitiva, de un sistema establecido con carácter dogmático por nuestros ‘mayores’ o antepasados, a partir de una comprensión de la sociedad como una realidad inamovible. No se pensaba que el sistema de relaciones vigente podía ser alterado o que, al menos, necesitase de un cambio. A criterio de Rodríguez, todo se había convertido en un acto ‘testamentario’ y la misma vida de los hombres aparecía organizada bajo la forma de un testamento desde su nacimiento hasta su muerte: “Haber criado a un niño hasta cierta edad... es un derecho para impedirle que tome el estado o profesión que le conviene o agrada como para forzarlo a tomar (sin decir por qué) el que no le conviene o repugna. Moribundo que tiene algo, por poco que sea, es legislador, y los vivos le han de obedecer: si es grande el caudal, dispone que su heredero viva ocioso, y manda que se la aguanten todas sus impertinencias, (...) y si poco antes de morir, la enfermedad no le ha hecho perder el juicio, las leyes le mandan que hable como un loco, diciendo que lleva lo que no puede llevarse”. De este modo, “La potestad Paterna influye en la educación y en la elección de estado o profesión y las leyes conceden y protegen la facultad de Testar”, dificultando doblemente la obra de la República.¹⁵

Junto a los momentos fundamentales del ciclo vital humano, signados por lo testamentario o hereditario, Rodríguez descubrió otros no menos importantes en el desarrollo humano, pero también marcados por la impronta testamentaria: ‘La educación testamentaria’; la transmisión de la propiedad privada, los signos ‘testamentarios’, especialmente el lenguaje y particularmente la escritura que se organiza también, a su criterio, bajo pautas heredadas.

Es importante tener en cuenta que, con el descubrimiento de la realidad como sistema de signos, al menos en el campo del lenguaje y del gobierno, la semiótica adquirió en Rodríguez un determinado estatuto epistemológico, que permite hablar de él como un precursor de dicha ciencia. Además, el descubrimiento de la realidad como sistema de signos testamentarios, en su gran mayoría, también lo convirtió en creador de nuevas formas de comunicación, exigidas por la cambiante situación social y en lo cual desempeñó un rol creativo pionero, como se puede apreciar en la organización sui géneris que supo hacer de sus escritos.¹⁶ Todo ello permitió a Rodríguez una praxis literaria de carácter dinámico y a su vez didáctico, bautizada con el nombre de ‘ensayo’ y que fue cultivada por nuestros principales escritores a todo lo largo del siglo XIX.

2. El modelo de “Educación social”

Sobre estas y otras ideas organiza Simón Rodríguez su plan de una ‘educación social’, como el mismo la denomina,¹⁷ y sobre la cual nos narra que hacía ya más de 24 años que él venía hablando y escribiendo pública y privadamente,¹⁸ apoyándose en una fuerte crítica y ruptura con la educación tradicional o ‘testamentaria’ e imprimiendo a su vez al proyecto un claro carácter alternativo. Es en la denuncia de un pasado heredado y vigente, así como en el anuncio de un porvenir por construir, como constituye el plan de una ‘educación social’, haciendo que una y otra fase del proyecto confluyesen como las dos caras de una misma moneda.

Para la determinación de las notas correspondientes a la nueva propuesta, es del caso recurrir al mismo Rodríguez, quien, a propósito del maestro tradicional, dibujó al actor social que había que reemplazar: “Los Maestros de Escuela han sido, son... y serán mientras dure la monarquía... (que será hasta el fin del mundo) unos pobres dependientes o ayos mal pagados, especies de bocinas que suenen como las soplan: su oficio es... ‘Engañar muchachos por orden de sus padres’. Los Rectores de los Colegios hacen un papel serio en la comedia. Aparentan rigidez en el cumplimiento de las reglas de unos Estatutos, calculados para adular a los padres, haciendo lo que exigen que se haga con sus hijos. Encierro, cepos, calabozos, estudio continuo, sabatinas, argumentos de memoria, confesiones forzadas, ejercicios de San Ignacio, exámenes, premios, grados, borlas... mientras se les preparan ‘espoletas’ en lugar de ‘charreteras’, bufetes de abogado, enlaces de familia, y si hay con qué, viajes a Europa para olvidar su lengua y volver con crespos a la francesa, relojitos muy chiquitos con cadenitas de filigrana, andando muy ligeros, saludando entre dientes, haciendo que no conocen a los conocidos y hablando perfectamente dos o tres lenguas extranjeras...”.¹⁹

Mas el problema no era exclusivamente de actores, juzgaba Rodríguez necesario de reconstruir todo el escenario, ya que la educación vigente o ‘testamentaria’ presentaba un conjunto de notas, que formaban una unidad, fuertemente trabada y ensamblada, difíciles de vencer. Así, por ejemplo, la ‘enseñanza testamentaria’ generaba una pérdida de la identidad cultural, desadaptación de la enseñanza a las necesidades del estudiante y la comunidad, predominio de metodologías de enseñanza pasiva, rígida y autoritaria, orientada a su vez a la memorización, al teoricismo y a la conquista de determinado status social. La mayoría de estas deficiencias recuerdan, con las diferencias epocales del caso, la caracterización de la ‘educación bancaria’ que ofreciera, hace pocos años, el pedagogo brasileño Paulo Freire, y que corresponde a una centenaria tradición educativa, que ha tenido fuerte vigencia entre nosotros desde la época colonial hasta nuestros días.²⁰

En cuanto a la segunda fase del proyecto de ‘educación social’, las orientaciones y pautas metodológicas, estas fueron las siguientes:

En primer lugar, la educación fue concebida como ‘educación pública’ antes que privada y con los ojos puestos más en los niños pobres, y especialmente en los indígenas, que en otros.²¹ Por lo primero, Rodríguez se adhiere al postulado ilustrado del Estado-Educador, sin posibilidad de descargo de esta misión que anteriormente estaba en manos del clero y órdenes religiosas; proceso de secularización de la educación de lo que ya se ha hablado. Por lo segundo, confiere al proceso de democratización o ampliación de la educación, el contenido social que le hacía falta, si se quería que los esfuerzos del Estado no terminaran favoreciendo a los grupos privilegiados de siempre, al generarse nuevas diferencias, básicamente cualitativas, a partir de la misma educación. Optar por una política educativa a favor preferentemente de niños pobres e indígenas, supuso preferir la educación primaria a la secundaria, opción que el sistema educativo vigente era reacio a aceptar, ya que la educación privada primaria era más fácil de llenar por los padres de familia pudientes, necesitados más de colegios que de escuelas. En este aspecto, la opción de Rodríguez es una prueba más de su categórica orientación social.²²

En segundo lugar, sin que esto signifique establecer un orden de preeminencia o de jerarquía en las notas determinantes del modelo, la educación social debía ser también ‘educación republicana’, en oposición a la monárquica, cuyas características fundamentales, a pesar de haberse terminado formalmente el orden colonial, subsistían aún en la enseñanza y en la vida pública, sometidas al peso de la autoridad y de las diferencias sociales.²³ La Educación Republicana, título con el que nominó Rodríguez, en 1849, a su primera publicación: “Sociedades Americanas, cómo serán y cómo podrían ser en los siglos venideros”, escrita en 1828, descansaba, a su vez, en una opción o ‘profesión de fe política’ que juzgaba que ningún Rey o Jefe, monarquía o dictadura, convenía a los pueblos de América.

En tercer lugar, la educación social debía orientarse más al ‘campo’ que a la ciudad, prefiriendo las escuelas de agricultura y maestranza sobre las humanísticas, dado el desequilibrio que, en uno y otro aspecto, ofrecía el sistema educativo vigente, con las consiguientes limitaciones y deficiencias que esto generaba. Precisamente, en Consejos de Amigo, dados al Colegio de Latacunga, Rodríguez desarrolla exhaustivamente la tesis de que la tarea educativa debía marchar del campo hacia la ciudad, convirtiendo al campo en el ‘lugar’ educativo por excelencia. “Si los americanos quieren que la revolución política que el peso de las cosas ha hecho y que las circunstancias han protegido, les traigan verdaderos bienes, hagan una revolución económica y empiécenla por los campos: de ellos pasará a los talleres y diariamente notarán mejoras que nunca conseguirán empezando por las ciudades”.²⁴

Tal vez convenga señalar que la tesis del campo como lugar educativo por excelencia, o la ‘marcha’ de la tarea educativa del campo hacia la ciudad y no viceversa, la apuntaló Rodríguez con una serie de elementos teóricos y de su observación o experiencia práctica, que recomendaban este giro copernicano en educación. Las ciudades, pervertidas por el régimen testamentario, requerían ser purificadas; el país necesitaba dar más importancia al comercio interior que al exterior, rechazar los artículos industriales que venían de Europa y estaban sustituyendo y acabando a los tradicionales productos de nuestras artesanías, detener la larga y costosa importación de Europa de retortas, termómetros, barómetros, primas, hornillas, alambiques, campanas de vidrio..., que podrían fabricarse en nuestras maestranzas; desarrollar la industria, pues de ella provenían las riquezas durables; terminar con el abandono de las artes mecánicas; ocupar la mano de obra; desarrollar mecanismos de financiamiento para los colegios; superar la división del trabajo, propia del régimen manufacturero e industrial, que reducía al hombre a la condición de instrumento..., requerimientos todos ellos que el proyecto de educación social podía enfrentar a través de las nuevas formas de educación y trabajo que intentaba implementar.²⁵

En cuarto lugar, y en relación con lo anterior, la educación social debía transformar a los centros educativos en ‘unidades de experimentación y producción’. Lo primero partía del supuesto de que la ciudad era el lugar donde más se había alejado el hombre de la naturaleza, por lo que era necesario arrancar a los niños de dicha contaminación, a fin de protegerlos en ‘colonias infantiles’ en las que se experimentasen nuevas formas de contacto con el medio natural, a través de las cuales el niño, particularmente pobre o indígena, pudiese incorporar a su vida de estudios la vida familiar, social y de producción. Lo segundo partió del supuesto de que la sociedad agro-artesanal no requería necesariamente ser barrida por la sociedad industrial y los vientos del progreso. “La división del trabajo, en la confección de las obras embrutece a los obreros y que, si por tener tijeras superfinas y baratas hemos de reducir al estado de máquinas a los que las hacen, más valdría cortarnos las uñas con los dientes...” (...) “ Por el buen nombre de la Fábrica, el obrero se reduce a la condición de instrumento: toda su vida cantando, toda su vida tejiendo! al fin se convierten los hombres en lanzaderas y en serruchos...”²⁶ Con todo lo cual, la tarea pedagógica apuntaba a rescatar al hombre a partir de una nueva forma humana de vida natural y trabajo.

En quinto lugar, la educación social propuso además de colonias infantiles, ‘colonias de educación para adultos’, sugerencia que rompía los estrechos marcos de la organización educativa tradicional, concentrada en sistemas regulares o formales e incapaz de abrirse al desafiante mundo de los adultos. “En vida de Bolívar [dirá su maestro], pude ser lo que hubiera querido, sin salir de la esfera de mis aptitudes. Lo único que le pedí fue que se me entregaran, de los Cholos más pobres, los más despreciados, para irme con ellos a los desiertos del Alto-Perú, con el loco intento de probar, que los hombres pueden vivir como Dios les manda que vivan,...”.²⁷

Ahora bien, la educación de adultos no tenía como propósito educar a ese ‘populacho’ para que ingrese al orden vigente, orden que dicho grupo humano se negaba a aceptar sino, más bien, prepararlo para un orden que habría de establecerse bajo nuevos parámetros y un nuevo concepto de propiedad privada, llevada a la práctica de manera comunitaria y con nuevas formas de vida que luego se extenderían a las ciudades. “La Isla de Tomás Moro adquiere en Rodríguez [dice un autor] una de las formulaciones más interesantes que pueda verse dentro del utopismo americano. ‘Aislar’ el mundo americano del europeo, asegurándonos con ello para nosotros el único lugar que quedaba para la Utopía; aislar dentro de la América, con sus comunidades experimentales las establecidas en los desiertos, a los que serán los hombres del mañana. El desierto se transforma, de esta manera y por necesidad, en el ‘topos’ del ‘topos’, el ‘lugar’ por excelencia dentro del único ‘lugar’. Mas, en última instancia, el ‘aislamiento’, como ya lo era en Moro y lo fue en otros utopistas, era un momento dialéctico, que exigía su propia negación. Aislar a América para que desde ella surgiera una auténtica civilización; aislar dentro de ella a los pobres, es decir, los moldeables en cuanto a huérfanos de toda ‘herencia’ y ajenos, por eso mismo, a los vicios del sistema testamentario, para que desde sus colonias surgiera la ciudad futura. “Utopía’ como ‘ciudad cerrada’ y ‘Cosmópolis’ como ‘ciudad abierta’, son los dos extremos de la marcha dialéctica propuesta por ese gran maestro de América”.²⁸

En definitiva, ‘Reforma de la Educación’, pero bajo tan geniales replanteos, que aún hoy en día, en más de una de sus propuestas y en palabras del mismo Rodríguez: “El interés general está (y continúa) clamando por una REFORMA y la AMÉRICA! ...Quién lo creería?!... está llamada por la CIRCUNSTANCIAS, a emprenderla”.²⁹

3 Los aspectos metodológicos

A los geniales planteos, sucintamente expuestos, Rodríguez supo unir los aspectos metodológicos o didácticos, capaces de dar viabilidad a su propuesta. Nuestro autor juzgaba necesario alterar por sus bases a la misma práctica o ejercicio de la enseñanza, y en este campo tampoco dejan de ser sorprendentes sus aportes que, a más de un siglo, no han perdido actualidad.

Comenzaremos por la insuficiencia del Sistema Lancasteriano, adoptado directamente por el mismo Libertador Simón Bolívar, seguramente como una fórmula de emergencia, para dar instrucción elemental a las grandes masas de la población, pero que, a juicio de Rodríguez, no era el método ideal para educar sino, a lo más, para instruir, tomando en cuenta que, según él, “instruir no es educar, ni la instrucción puede ser un equivalente de la Educación, aunque instruyendo se eduque”.³⁰

Brevemente, en el sistema de Lancaster, los alumnos se dividían en grupos entre diez y veinte y los más aventajados instruían a sus compañeros en la lectura, escritura, cálculo y catecismo, del mismo modo en que ellos habían sido enseñados por su maestro horas antes. Prevalecían en el ejercicio docente los ejercicios de repetición de los contenidos, en voz alta y acompasadamente, a fin de afianzarlos en la memoria. Los alumnos aventajados se denominaban monitores y, además de ellos, había en el aula otro funcionario: el inspector, encargado de vigilar a los monitores, de entregar y recoger los útiles de enseñanza y de indicar al maestro quienes debían ser premiados o corregidos.

La crítica y aun la sátira que despertó en Rodríguez este sistema, ha conducido a afirmar que “en el maestro caraqueño hubo un anti-Lancaster nato”,³¹ que no consideraba admisible la ‘enseñanza mutua’ por múltiples motivos: no era saludable que operarse como maestro quien no estuviese instruido y preparado para hacerlo; no dejaba de ser un disparate intentar aprender de memoria determinados contenidos, y peor aún, repetir como papagayos o dar gritos, que no hacían más que formar charlatanes. “Si para obtener empleos, decía al Ayuntamiento en Reflexiones, se necesita instrucción, talento, aplicación y conducta en los sujetos; para servir a las escuelas deben ser doblemente instruidos los maestros, aplicados e irreprensibles y haber acreditado estas cualidades. Considérese la grave obligación de un maestro y responsabilidad”.³²

En “Consejos de amigo”,... repetía: “Enseñanza mutua es un disparate: Lancaster la inventó, para hacer aprender la Biblia de memoria (...) Dar gritos y hacer ringorrangos no es aprender a leer ni escribir. Mandan recitar, de memoria, lo que no se entiende, es hacer papagayos, para que ... por la vida¡ sean charlatanes (...) Las escuelas se dividen en dos especies: unas para niños decentes (es decir, que pagan bien). Estas son Enciclopedias, para hacer sabios a 10 años. Otras, para la moralla-almacenes de muchachos, enseñándose unos a otros a gritar, y los Maestros ...(digo mal) los ‘preceptores’, mandando (a uso de los Pilotos) la maniobra: son Escuelas de vapor, de la fuerza de 100 caballos, o ferrocarriles, que transportan en un soplo millares de muchachos de la sima de la ignorancia al pináculo del saber”.³³

Nos hemos detenido en el examen del sistema lancasteriano, porque el caso ilustra adecuadamente los afanes de orden cualitativo que encerraba el proyecto de Rodríguez, y, si bien las políticas de ampliación de la enseñanza constituían una imperiosa necesidad, no menos urgentes eran las conquistas cualitativas, aspecto este último en que nuestro autor mostró una especial sensibilidad, ejemplar aún hoy en día.

Un segundo aporte metodológico proviene del énfasis puesto por Rodríguez en el análisis de la actividad o proceso del aprendizaje, más que en la misma fase de información o desarrollo de los contenidos que implica la enseñanza. A su criterio, el proceso de aprendizaje podía descomponerse, para efectos del análisis, en los siguientes momentos: ‘observación’, que era “un ponerse delante de un objeto para guardarlo, es decir, para apropiárselo”; ‘reflexión’, que era un “hacer reflejar la imagen entre el objeto que la da y el sentido que la recibe”, y ‘meditación’, que era un “ponerse en medio de las imágenes para compararlas, viendo a un lado y otro”.³⁴ En fórmula condensada: “abrir los ojos para observar, fijarlos para reflexionar y cerrarlos para meditar”.

De interés es señalar que, por lo primero: la observación, el proceso de aprendizaje quedaba anclado en la ‘naturaleza’, con múltiples ventajas para el educando, “ya que conocer a la naturaleza en cuanto nos es permitido... es un deber porque estamos rodeados de cosas, y sorprendidos por accidentes, que llamamos circunstancias, y frente a fenómenos que, en muchos casos, nos conviene saber explicar. Dependemos de las circunstancia, luego, es menester acostumbrarnos a obedecerles. Si en el Colegio se enseñaran la Ciencias Exactas y de Observación, los jóvenes aprenderían a apreciar lo que pisan, y se abrirían muchas carreras”.³⁵

Por los otros aspectos: reflexión y meditación, el aprendizaje quedaba anclado en el ‘sujeto’, manteniéndose así una relación dinámica y dialéctica entre uno y otro polo, relación que no lograba superar un tratamiento mecánico o subjetivista del aprendizaje. De este modo, Rodríguez no redujo el aprendizaje a un mero saber de las propiedades de las cosas, para poder adecuarnos a ellas (empirismo-positivismo), pues el aprendizaje supuso para él, algo más que una posición pasiva, al implicar también un momento activo de parte del sujeto, momento este último que era como una ‘pretensión’, una ‘espera’ y un señalamiento del ‘lugar’ de la pretensión y la espera, sin que todo esto significara caer en ‘sueños o delirios’ (idealismo-utopismo).³⁶

Una descripción aún más clara que la del año 49, a que hemos hecho referencia, consta en Consejos de Amigo, que dada la importancia del tema nos permitimos transcribir: “Observar, es ponerse delante de un Objeto, a examinarlo para conocerlo, con intención de guardarlo, o de guardar la imagen, para sí; reflexionar es hacer reflejar la imagen del objeto, contra el objeto mismo, por el sentido que ha recibido la impresión: es tratar de grabarse bien la imagen, para que no se confunda con otras, o se borre: meditar es ponerse en medio del objeto, y de la imagen que ha dejado, en el sentido, para ver si se le asemeja: es también, comparar los resultados de dos o más acciones para prever sus consecuencias. El gobierno... o el que manda, sea lo que fuere, debe abrir los ojos para observar, fijarlos para reflexionar y cerrarlos para meditar”.³⁷

Esta visión del aprendizaje como un desarrollo que incluye el despliegue de diferentes fases: observación-reflexión-meditación, condujo a concebir otros componentes del proceso educativo, a partir de dicha base, con lo cual se puso de manifiesto la riqueza de virtualidades que ella encerraba. Así, por ejemplo, ‘estudiar’ era “aplicarse y contraerse mentalmente”;³⁸ ‘maestro’ quien “enseña a aprender y ayuda a comprender ” a partir de un ‘saber para sí’ y un ‘saber transmitir’.³⁹

Igualmente, esta concepción llevó a juzgar el aprendizaje en su insoslayable vinculación con la enseñanza, proceso de inter-aprendizaje en la terminología actual, y, además, exigió que no se descuidara todo lo pertinente al proceso de expresión de los contenidos: “... a pronunciar, a articular, a acentuar, a fijar la Significación de las Voces, y las propiedades de los términos, a dar a las frases, el énfasis que pida el pensamiento, a pensar con propiedad, las Ideas, notando la Cantidad y el Tono que deben distinguirlas: porque, tan necesaria es la Cantidad en la Sílaba, para que sea palabra, como el tono en la palabra para que la Locución exprese en Sentimiento”.⁴⁰

Una consecuencia de orden social y político de la presente concepción del aprendizaje habría sido el que, en la escuela primaria, se hubiese enseñado a raciocinar y “habría menos embrollones en la sociedad. Empachados de silogismos, salen los jóvenes de los colegios, a vomitar paralogismos, por las tertulias. De ahí vienen los sofismas, que pasan por razones, en el trato común y llegan hasta a ser razones de Estado, en los gabinetes ministeriales”.⁴¹ Para Rodríguez no cabía ‘sociedad moderna’ sin el libre ejercicio de la Razón. Obedecer ciegamente fue el motor de la sociedad monárquica y por eso existían tantos esclavos y era amo el primero que se proponía serlo; mientras que en las sociedades republicanas se acostumbraba obedecer a la Razón y “no a la autoridad, como los limitados, ni a la costumbre, como los estúpidos”.⁴²

Lo anotado nos conduce a un tercer aporte, proveniente de la diferenciación que estableció Rodríguez entre lo que podría denominarse ‘aprendizaje memorístico’ y ‘aprendizaje comprensivo’, que le sirvió para delimitar con mayor precisión la línea de demarcación entre la escuela lancasteriana y su propia propuesta, y contrastar en mejor forma los aspectos cuantitativos de los cualitativos. De acuerdo a la primera propuesta, el niño memorizaría los contenidos pero sin comprenderlos, con los nocivos efectos que el conocimiento superficial genera y que Rodríguez supo ridiculizar: “leer, escribir y contar, es la carretilla de la primeras escuelas. Leen, porque dicen atropelladamente lo que está en un librito, que saben de memoria. Escriben, porque llenan páginas enteras de rasgos y palotes, de prisa para acabar pronto. Cuentan, por que cantan, a gritos, la tabla, dicen...doj vej doj=cuatr; trej vej sis=disioch....Después de haber hecho cantar, a sus discípulos...por meses enteros !pe-ápa, pe-épe, pe-ípi, pe-ópo, pe-úpu, y para que se perfeccionen...pane-pan, pene-pen, pini-pin...”.⁴³

La lectura, en tal sentido, era el lugar privilegiado para mostrar las diferencias entre una y otra posición, y además permitía establecer que solo un aprendizaje comprensivo, apoyado en el ejercicio de la razón, era capaz de penetrar y descifrar los secretos del texto. “Leer es resucitar ideas sepultadas en el papel: cada palabra es un epitafio: llamarlas a la vida es una especie de milagro y para hacerlo es menester conocer los espíritus de las difuntas, o tener espíritus equivalentes que subrogarles”.⁴⁴

Otro aporte metodológico significativo proviene de la valoración que otorga Rodríguez al ‘mundo de experiencias’ del educando; elemento o base, a su criterio, insoslayable para el aprendizaje, porque las experiencias del niño, en la dimensión personal y social que ellas suponen, no solo servían para la motivación y activación del deseo de aprender, sino que también podían constituirse en barreras que dificultaban el aprendizaje; de allí la necesidad de prestar atención al bagaje de experiencias para, a partir de ellas, conformar los contenidos de la enseñanza.

Por otra parte, la o las experiencias significativas del educando establecían estrecha relación con la problemática de ‘teoría y praxis’, que la Ilustración no había logrado resolver, dada su comprensión simplista y mecánica del juego entre estos dos polos y que el pensamiento romántico se esforzó por dilucidar en forma dinámica y dialéctica.

Caso contrario, de no auscultarse el bagaje de experiencias: necesidades y capacidades, aspiraciones y dificultades del niño, motivaciones y rechazos, la enseñanza terminaría elaborando abstracciones que el estudiante será incapaz de seguir, sea porque nunca las había observado directamente relacionadas con su experiencia, sea porque no correspondían a las situaciones y condiciones concretas de su entorno (conocimiento significativo).

Tomó cuerpo esta propuesta metodológica, a través de múltiples ejemplos en los que Rodríguez desarrolla determinados contenidos, a partir de experiencias concretas. A propósito de la enseñanza de gramática, decía: “Los nuevos maestros de la escuela primaria no necesitarán molestarse en recoger barbarismos y solecismos, los muchachos se los traerán: háganlos hablar y tendrán qué corregir: esa será su Gramática”⁴⁵. Igualmente ilustrativa es la comparación de la primera escuela con la palanca de primer género, que “excitará en muchos la curiosidad de saber lo que es potencia, resistencia, y punto de apoyo o Hipomocli...”.⁴⁶ Más claro aún es el siguiente texto: “Establezca el gobierno una escuela en que se enseñe la lógica, el idioma y el cálculo, por principios; y como los principios están en las cosas, con cosas se enseñará a pensar.

Se nombrarán cosas y movimientos que se vean, oigan, huelan, gusten y toquen, haciéndolos mirar, escuchar, olfatear, saborear y palpar. Se hará conocer con voz y boca, cómo se forma la una y cómo se emplean las partes de la otra para pronunciar. Se harán consistir las letras en el movimiento de la mano, no en apretones y cabellos. Se hará entender que se habla para el oído y se escribe para el ojo...”.⁴⁷

No hay que olvidar que los aportes metodológicos de Rodríguez, no solo se postularon a nivel de la teoría sino que se concretaron, y esto es lo sorprendente, en el mismo texto, en una praxis literaria de carácter eminentemente pedagógica, como lo testimonia la forma peculiar de organizar y desarrollar sus escritos. En efecto, llama la atención, como lo advirtiera Aurelio Espinosa Pólit, primer editor de Consejos de Amigos dados al Colegio de Latacunga, “la disposición peculiar del Escrito, con desigualdades deliberadas, tanto en el tamaño de la letra como en el número de renglones, según la importancia que da el autor (Rodríguez) a las sentencias y el empeño que tienen de hacerlas entrar por los ojos, así como también en los espacios, apartes y llaves”.⁴⁸

4. Consejos de Amigo dados al Colegio de Latacunga

Aproximadamente por 1845, hasta el presente no se ha podido determinar con precisión la fecha, Rodríguez escribió sus Consejos de Amigo a solicitud de Rafael Quevedo, Rector del Colegio de San Vicente de Latacunga. Este escrito, lastimosamente, permaneció en la penumbra hasta 1954 en que Aurelio Espinosa Pólit logró editarlo en el Boletín de la Academia Nacional de Historia.

La obra corona la producción pedagógica global de Rodríguez: Reflexiones sobre los defectos que vician la Escuela de Primeras Letras de Caracas y medio de lograr su reforma por un nuevo establecimiento, texto redactado en 1794; Sociedades Americanas, cómo serán y como podrían ser en los siglos venideros, texto de 1828 que tuvo una segunda edición, muy ampliada, en 1842; Luces y virtudes sociales, 1834, obra que también recibió ampliaciones y reediciones; extracto sucinto de la obra Educación Republicana, 1849, que también sufrió modificaciones. Pero además de la línea de continuidad que, en los contenidos y en la forma, mantiene la producción del Maestro, hay una línea de peculiaridad, ya sea por las variadas unidades temáticas como: maestranza, rentas para la educación, barbarismos y solecismos, exámenes públicos,... que son tratadas en forma más exhaustiva en unos escritos que en otros; ya sea porque los principios y orientaciones pedagógicas establecidos por Rodríguez en sus primeras obras alcanzan, en esta ocasión, una concreción notable. En síntesis, la teoría pedagógica se resuelve en Consejos de Amigo en un proyecto pedagógico específico, para un centro educativo peculiar, en una región determinada del Ecuador: Latacunga.

En cuanto a la estructura interna de la obra, se pueden establecer dos partes muy definidas. En la primera, Rodríguez presenta los principios y objetivos que fundamentan su concepción de la educación; en la segunda, aplica o hace descender dichos principios a la realidad concreta de un colegio, en un lugar y tiempo histórico determinado: inicios de la vida republicana.

Con relación a los aspectos formales, la obra mantiene una peculiar praxis literaria, eminentemente pedagógica. La organización de los argumentos, sentencias y advertencias; los cuadros sinópticos, resúmenes, dibujos y recuerdos; las palabras, sílabas o frases en mayúsculas; los subtítulos y títulos son técnicas y mecanismos utilizados por Rodríguez para resaltar aquello que él juzga de mayor importancia para el lector, dado su afán pedagógico y muy poco ‘academicista’. En otros términos, aun en lo formal Rodríguez no se sometió a los estándares consagrados por la elite académica, que fácilmente transforma en fría e inhumana a la comunicación y al pensamiento.

Queda, por supuesto, a la iniciativa del lector y de los investigadores, la tarea de estudiar otras facetas que, por la misma índole de este trabajo, no es posible abarcar.

Notas

1 Los escritos de Simón Rodríguez serán citados tomando en cuenta las Obras Completas, editadas por la Universidad Simón Rodríguez de Caracas, en 1975. El Estudio Introductorio lo realizó Alfonso Rumazo González. Las obras que se han consultado han sido preferentemente las de carácter educativo, estableciendo en ellas unidades temáticas que afloran reiteradamente en cada una de las obras. Rodríguez, Simón. Obras Completas. T. I, Edc. de la Universidad Simón Rodríguez, Caracas-Venezuela, 1975, p. 240. Expresamos nuestro reconocimiento al Prof. Arturo Roig, cuyo trabajo nos ha sido de imponderable utilidad.

2 Cfr. Varios autores, Pensamiento pedagógico de los grandes educadores de los países del convenio Andrés Belo, Bogotá: Edt. Convenio Andrés Bello, 1995, pp. 345 y ss.

3 Ídem. T. I. p. 323.

4 Ídem. T. I. p. 322.

5 Ídem. T. I. pp. 272-273.

6 Ídem. T. I. p. 261.

7 Ídem. I. II. pp. 427-428; 206.

8 Ídem. T. I, pp. 272-273.

9 Ídem, T. I. p. 284.

10 Ídem. p. 323.

11 Ídem. p. 228.

12 Ídem. p. 324.

13 Roig, Arturo, “Educación para la integración y utopía en el pensamiento de Simón Rodríguez”, Art. Cit., p. 49.

14 Ídem. p. 50.

15 Rodríguez, Simón, Obras Completas, T. I, pp. 225-281-226-268-315.

16 Roig, Arturo, Educación para la integración, pp. 39-40.

17 Rodríguez, Simón, Obras Completas, T: I: p. 284.

18 Ídem. p. 225.

19 Ídem. p. 233.

20 Entre las experiencias alternativas en el campo de la educación, en los últimos años, cabe citar la Escuela Nueva, el currículum flexible y comunitario, los proyectos de educación integral, bilingüe intercultural, la escuela unitaria, la nuclearización educativa, por citar algunos ejemplos.

21 Rodríguez, Simón, Obras Completas, T. I. p. 225-262; 286-232; T. I. p. 30. Rodríguez utiliza indistintamente tres denominaciones a propósito de su proyecto educativo: educación social, educación republicana y en algunas ocasiones educación popular, términos a los que recurre profusamente. Nosotros hemos optado por bautizar a su proyecto con el nombre de “Educación social”, por cuanto las otras denominaciones descansan en esta, criterio que lo avala el mismo Rodríguez en diferentes ocasiones. Otros autores determinan la ‘Educación Republicana’, llamada a dar estabilidad a la etapa independentista, como la clave de interpretación de la basta producción de Rodríguez. Cfr. Ramón Jáuregui, Vida y obra de don Simón Rodríguez, Venezuela: Edt. Universidad de los Andes, 1991, p. 15.

22 Ídem. T. I. p. 242; II, p. 13.de ella a un determinado

23 Ídem. T. I. pp. 231-239.

24 Ídem. T. I. p. 241; T. II, pp. 46 y ss.

25 Ídem. T. II, pp. 45-47-49.

26 Idem. T.I. pp. 237-397.

27 Ídem. T. I, p. 254.

28 Roig, Arturo, Educación para la integración. p. 59.

29 El concepto de ‘Reforma Educativa’ más allá de ser una vaga declaración de principios, es en Rodríguez una muy bien estructurada doctrina, que implica una serie de pasos y consecuencias, y en cuanto tal Rodríguez es uno de los primeros maestros latinoamericanos que acuñó y elaboró tal doctrina.

30 Rodríguez, Simón, Obras Completas, T. II, p. 104.

31 Rumazo González, Alfonso. Simón Rodríguez, Obras Completas, Estudio Introductorio, p. 76.

32 Ídem. p. 76.

33 Rodríguez, Simón. Obras Completas, T. II, pp. 24-25; 247.

34 Ídem. T. I. p. 253.

35 Ídem. p. 44.

36 Roig, Arturo. Educación para la integración... p. 47.

37 Rodríguez, Simón. Obras Completas, R. II, pp. 30-31.

38 Ídem. T. I. p. 245; T. II, p. 17.

39 Ídem. T. I. p. 246; T. II, p. 19.

40 Ídem. T. II. pp. 26-27.

41 Ídem. T. II. p. 26; T. I. p. 243.

42 Ídem. T. I. p. 27.

43 Idem. T. I. p. 28.

44 Idem. T. I. p. 242; T. II, p. 9.

45 Ídem. T. II. p. 43.

46 Ídem, pp. 13-14.

47 Ídem, p. 401.

48 Espinosa Pólit, Aurelio. Introducción a Consejos de Amigo, dados al Colegio de Latacunga. p. 49. Boletín de la Academia Nacional de Historia, V. XXXIV, No. 83, Enero-Junio 1954, Quito-Ecuador.

Bibliografía

1. Para los escritos de Simón Rodríguez consultar sus Obras Completas, editadas por la Universidad Simón Rodríguez de Caracas, en 1975. El Estudio Introductorio lo realizó Alfonso Rumazo González.         [ Links ]

2. Varios Autores. (1995). Pensamiento pedagógico de los grandes educadores de los países del convenio Andrés Belo. Bogotá: Edt. Convenio Andrés Bello.         [ Links ]

3. Roig, Arturo. (1981). Educación para la integración y utopía en el pensamiento de Simón Rodríguez. Romanticismo y Reforma Pedagógica en América Latina. Rev. Cultura del Banco Central del Ecuador, Vol. IV, No. 11, Sept-Dic. Quito- Ecuador, 1981.         [ Links ]

4. Espinosa Pólit, Aurelio. (1954). Introducción a Consejos de Amigo, dados al Colegio de Latacunga. Boletín de la Academia Nacional de Historia, V. XXXIV, No. 83, Enero-Junio 1954, Quito-Ecuador.         [ Links ]

5. Paladines, Carlos. (1988). Pensamiento Pedagógico Ecuatoriano. Quito, Corporación Editora Nacional y Banco Central del Ecuador, 1988, (Biblioteca Básica de Pensamiento Ecuatoriano, Vol. XXXIII). También puede consultarse: Rutas al siglo XXI, aproximaciones a la historia de la educación en el Ecuador. Quito, Aula XXI, No. 58, Edt. Santillana, 1998.         [ Links ]