¿Formar a los docentes del nivel superior en el área del lector? ¡Si, gracias!

Yasmín Barboza Mercado*

Universidad Pedagógico Experimental Libertador Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio El Tigre-Edo. Anzoátegui Venezuela. profa.barboza@gmail.com

Resumen

Aprender a leer, es un proceso que requiere ciertas condiciones del aprendiz. Pero, igualmente de ayudas y recursos que en el aula proporcionan los maestros. Desde esta perspectiva, resulta obvio que los educadores deben tener competencias específicas para conducir acertadamente su enseñanza y aprendizaje. Pero, ¿qué pasa cuando los docentes se descubren sin las herramientas necesarias para tales fines? Plantear tal situación desde la universidad, constituyó el propósito del presente estudio. La naturaleza del mismo es cualitativa, y se apoya en una entrevista realizada a 14 profesores. Una vez analizados los datos, la autora –siguiendo a Solé et al (2001:69) –, concluye que es necesario dar la bienvenida a este tipo de actividades, y en este caso los beneficiarios son docentes de educación superior.

Palabra claves: aprender a leer, aprendiz, competencias, docentes, educación superior.

Educating high school teachers in the area of reading? Yes, please!...

Abstract

Learning how t read is a process that requires certain conditions from the learner. But at the same time it requires help and recourses provided in the classroom by the teachers. From this perspective, it seems obvious that educators must have specific competences to appropriately lead its teaching and learning. But, what happens when teachers are found without the necessary tools for this end? Raising such situation from the university made up this study. Its own nature is qualitative and supported by an interview conducted on 14 professors. Once the data was analyzed the author, following Sole et al (2001:69), concludes that it is necessary to welcome this type of activities, and in this case the beneficiaries are the high school teachers.

Key words: Learning how to read, learner, competences, teachers, high school education.

Fecha de recepción: 15 de julio de 2008, Fecha de revisión: 18 de diciembre de 2008, Fecha de aceptación: 7 de enero de 2009

Introducción

El trabajo que se presenta a continuación nace en el contexto de una investigación mayor realizada por la autora (Barboza, 2005), a fin de determinar las posibilidades didácticas de la comprensión textual en el contexto de los sistemas de educación no presenciales. Específicamente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (UPEL-IMPM), extensión El Tigre.

Aspecto que se plantea como una alternativa de solución ante las dificultades para la comprensión de textos evidenciadas en una muestra de estudiantes de la misma institución.

En este sentido, para dar respuesta a las inquietudes generadas por la situación arriba planteada, surgió la idea de conversar con los docentes respecto no sólo a la detección de tal problemática en el colectivo estudiantil, sino también en torno a las acciones que estarían siendo emprendidas por ellos a objeto de orientarlos ante las dificultades evidenciadas en materia de comprensión textual.

Se requería precisar tal realidad, no específicamente con fines de evaluación algunos, sino de manera de comprobar las posibilidades reales que se abrían desde las diferentes cátedras, y a partir del trabajo de aula de los facilitadores, para ayudar a minimizar los efectos de la situación antes descrita. Responsabilidad que no sólo compete a los docentes del área de lengua, pues “propiciar que la lectura se constituya en herramienta que permita al educando acceder por sí mismo al conocimiento requiere que ésta sea realizada en las diversas asignaturas del plan de estudios” (Ramos, 2000: 68).

Abordar esta realidad se consideró importante, en primer lugar, por lo que representaba el hecho de detener las graves implicaciones que supondría tal carencia en términos de la formación profesional de los participantes, y en términos del éxito que se aspira que alcancen éstos como protagonistas de su propio aprendizaje en consonancia con la cultura de instituciones como la UPEL- IMPM, que han hecho del elemento a distancia una gran fortaleza dada la situación particular de los participantes (adultos, docentes de oficio, y en la mayoría de los casos –además– con las responsabilidades propias de una familia), y las características que en cuanto a infraestructura poseen estos institutos de educación superior distribuidos a lo largo de toda la geografía venezolana. En segundo lugar, por cuanto dado el valor que la lectura tiene para entender el mundo académico, y para acceder al conocimiento, resulta por demás lógico orientar esfuerzos en pro de superar las debilidades detectadas en el aprendizaje de este saber que, tal como lo señala Salas (1999:13), podría “acercar a los estudiantes al mundo para que lo comprendan y lo transformen en beneficio del hombre, de la humanidad”

En este orden de ideas, se consideraron los siguientes objetivos:

A nivel general:

Conocer las acciones desarrolladas en el aula por los docentes, a fin de favorecer la comprensión de la lectura en los cursantes.

A nivel específico:

Indagar acerca de las posibilidades del docente como orientador ante las debilidades confrontadas por los estudiantes en materia de comprensión de la lectura.

Conocer la actitud que tienen los docentes hacia la implementación por parte de la universidad de actividades de formación en el área objeto de estudio.

Precisar elementos de peso que ayudaran a validar la tesis del valor que tiene la enseñanza de la comprensión textual en el proceso de enseñanza y aprendizaje impartido en la institución.

Metodología

El trabajo está basado en una investigación de campo desarrollada bajo un enfoque cualitativo, realizada en la extensión El Tigre de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (UPEL-IMPM). De acuerdo con el propósito de la misma, se consideró importante acceder al conocimiento a través del análisis de conversaciones con docentes de la institución. En este sentido, sus propias palabras se convirtieron en los datos que nos permitieron aproximarnos a la realidad que constituye el tema del presente estudio.

Informantes-clave

La muestra se seleccionó de manera intencional. Estuvo constituida por 14 informantes-clave, docentes de la universidad, los cuales resultaron escogidos a partir de una serie de criterios considerados como necesarios en función de la investigación, y haciendo énfasis en el hecho de que quienes se constituirían en sujetos de estudio deberían estar dispuestos a brindar la información que se requiriese para los efectos del desarrollo y concreción de la investigación.

Procedimiento de recolección de la información

Se optó por la entrevista semiestructurada para recoger los datos que permitieran llegar al conocimiento de la situación planteada. A través de un diálogo cara a cara, se obtuvo información relevante sobre el tema tratado y atender algunos otros planteamientos hechos por los docentes de la institución.

Análisis de los datos

En esta sección el trabajo se realizó siguiendo las diferentes fases propuestas para este aspecto por Taylor y Bogdan (1987).

En este orden de ideas, en un primer momento el trabajo estuvo dirigido a reunir las entrevistas, revisarlas, examinar los datos aportados por cada uno de los docentes que integraron la muestra de estudio, buscar puntos coincidentes, y otros (fase de descubrimiento). En un segundo momento, se elaboraron categorías y subcategorías a partir de los discursos revisados; se codificaron las primeras, y se organizaron todos las informaciones recogidas (material protocolar, de acuerdo con Martínez, 2004:65) (fase de codificación de los datos). 

Se crearon tres categorías, a saber: ESDOC (Estrategias utilizadas por los docentes para orientar la comprensión de la lectura en el aula); ACDUN (Acciones de la universidad en pro de la solución de la situación planteada); Y DISPO (Disponibilidad de los docentes para participar en tales acciones), las cuales –como se verá luego– reúnen el total de discursos recogidos en esta oportunidad.

Cumplidas ambas etapas, se procedió a la última de las fases, de acuerdo con el autor antes citado, y la cual tiene que ver con la interpretación de los datos recogidos a través del procedimiento adoptado (fase de la relativización de los datos).

A través de todo este proceso, y en función de las diferentes categorías establecidas se tiene lo siguiente:

1. ESDOC (Estrategias utilizadas por los docentes)

Al ser consultados los docentes respecto a las estrategias utilizadas por ellos para orientar la comprensión de los textos leídos, es posible apreciar en sus discursos estrategias como las siguientes:

- Elaboración de glosarios de términos.

- Lectura en voz alta.

- Redacción de ensayos.

- Búsqueda de ideas principales, e ideas secundarias.

Acciones que deberían ser revisadas, en el sentido de que algunas de ellas podrían no conducir a los participantes a la comprensión, sino –en el mejor de los casos– al “desconcierto y rechazo que causa aquello que no se entiende” (Maqueo, 2006: 211).

Cabe destacar la necesidad de cambiar (si es necesario) la forma de enseñar la comprensión de la lectura. “Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en vez de en lectores pasivos de textos en un nivel literal, superficial, deberemos modificar nuestras prácticas de clase” (Cairney, 1992: 39)

A continuación, una muestra de los discursos que prueban las afirmaciones anteriores:

- …empiezo a hacer un glosario de términos, que cuando ellos vayan a leer ya, al menos sepan cuáles son esos conceptos básicos.

- Sí he aplicado lo que es la lectura en voz alta para verificar si ellos escuchan, si comprenden…

- He aplicado estrategias. Yo diría de escritura en cuanto a la redacción de ensayos, en donde ellos tienen por supuesto, que tener un margen de conocimientos, unas lecturas previas para ellos poder elaborar su ensayo.

- Sí como no. Por ejemplo, hacer análisis de las lecturas; hacer ensayos de la misma lectura. Buscar la idea principal, y luego las ideas secundarias.

2. ACDUN (acciones de la Universidad en pro de la solución de la situación planteada)

Ganados por la idea de poner en práctica desde la Universidad estrategias que contribuyan a solucionar los problemas de comprensión de lectura que motivaron la realización de esta actividad de investigación, la pregunta hecha en torno a las acciones que los docentes consideraban válidas para tales fines, no sólo abrió la posibilidad de talleres de formación, actividades de actualización, cambios en el diseño, y otros, sino que también evidenció que problemas que se consideraban propios de los estudiantes, podrían estar presentes también en los facilitadotes.

Así lo prueba el hecho de que algunos de los integrantes de la muestra estuviesen demandando a través de sus discursos que las acciones sugeridas para ser puestas en prácticas por la Universidad, se hiciesen también extensivas hasta los docentes, en el entendido de que ello implicaría una mejor calidad en la formación de los educandos.

Bajo las circunstancias anteriores, la formación de los docentes universitarios en el área de lectura podría resultar una tarea apremiante, en primer lugar –y en concordancia con Carlino (2005: 69)– por cuanto también en los estudiantes universitarios “las dificultades para entender se vuelven inevitables si no se acompaña, desde cada cátedra, su actividad lectora”.

En segundo lugar, y en la misma línea de la autora antes citada, por el hecho cierto de que al no ser natural1 la lectura de los textos académicos, muchos de ellos pudiesen anular la posibilidad de que los estudiantes construyan su significado, al no sentirse identificados con las líneas de pensamiento de determinados campos de estudio.

Hacerle frente exitosamente a esta problemática implica, en principio, superar algunos prejuicios y reconocer que también en los formadores en este nivel podrían existir vacíos y debilidades que difícilmente habrán de superarse si no se asumen como ciertas. (Son estas las ideas a partir de las cuales se ha elaborado el presente estudio).

Como muestra de la anterior situación, obsérvense a continuación algunos de los protocolos recogidos ante la consulta sobre las acciones que debería implementar la Universidad, a propósito de las debilidades presentes en los estudiantes en lo que a la comprensión de la lectura se refiere. 

- …la actualización de nuestro personal académico que dicta las asignaturas.

- Estaría ganada no sólo a que se les dicten a nuestros estudiantes, sino también a nuestros facilitadores.

- La universidad debería aportar talleres, o programar talleres con especialistas en el área de lenguaje que puedan ofrecerle no solamente a los estudiantes, sino a los facilitadores… para adquirir esas estrategias, esas herramientas que pudieran ayudar en la adquisición de esa lectura comprensiva, reflexiva…

- …formándonos para nosotros. Nosotros llegar a los estudiantes como debiera ser…

- …en los primeros semestres se debería dar una materia que tenga que ver con estrategias de lectura…

3. DISPO (disponibilidad de los docentes para participar en las acciones sugeridas)

Bajo esta última categoría se agrupan a esta altura del análisis, una serie de acciones positivas que, en consonancia con la pregunta formulada, dan cuenta de la disposición del docente para participar en las diferentes actividades que desde la Universidad pudieran planificarse con miras a atender la dificultad que pudiera representar para los estudiantes, y para ellos mismos, el no comprender el significado de los textos leídos, la comprensión de las lecturas realizadas.

Acciones que, como puede observarse al final de esta sección, van desde el simple hecho de valorar esta iniciativa en función de situaciones personales hasta el hecho de considerarla como la posibilidad de adquirir herramientas para poder ayudar a los estudiantes; para hacer algo bueno por ellos…

- Por supuesto que sí… Porque aunque yo trato de motivar a los alumnos, yo no me considero un buen lector… Me considero entre los regulares, y yo trataría de optimizar y mejorar también en ese aspecto para ayudarlos con más eficacia.

- …para prepararme más; para interactuar con los alumnos, para seguir este proceso que nunca se acaba.

- Claro que sí, todo lo que sea enriquecimiento personal, profesional… para adquirir más herramientas. Y en la medida que uno lo pueda… pueda adquirirlas, pueda ayudar a sus estudiantes.

- Estamos preparando esos futuros docentes del país, no nada más de El Tigre, y por eso debemos prepararnos porque debemos enseñarlos a ellos.

- …uno no se las sabe todas, como te dije anteriormente, y luego pues ayudar a los mismos estudiantes a comprender todos los textos que, de acuerdo a las normas, y a lo que se establece en la UPEL.

- …primero porque me gusta leer. Y otro, porque sentiría que estoy haciendo algo bueno por mí y por los estudiantes.

Claro que sí, todo lo que sea enriquecimiento personal, profesional… para adquirir más herramientas. Y en la medida que uno lo pueda… pueda adquirirlas, pueda ayudar a sus estudiantes.

Conclusiones

Efectivamente, más allá de la actividad académica realizada por los docentes en las diferentes disciplinas académicas, se observó también una serie de acciones de parte de ellos en torno a la enseñanza de la comprensión de la lectura. Es decir, se corresponsabilizan por el aprendizaje y enseñanza de este saber. Esto, por supuesto, al margen de que sean o no válidas para tales fines las estrategias por ellos utilizadas.

Están dadas todas las posibilidades, en términos de tiempo, disposición y otros, para que los docentes orienten a los estudiantes en materia de comprensión de la lectura. Sin embargo, la formación que estarían demandando en el área podría comprometer la calidad de la labor realizada en torno a la enseñanza y aprendizaje de dicho saber.

El hecho de que los docentes propongan como una posible vía de solución el hecho de incluir en el diseño cursos relacionados con estrategias de lectura, y la confianza manifiesta por ellos acerca de lo que significa para su acción el tener competencias en el área de lectura, puede ser visto como un elemento a favor de la enseñanza de la comprensión textual en el proceso formativo impartido en la institución.

Notas

* Docente y Coordinadora del Núcleo de Investigación educativa El Tigre, Anzoátegui. (NIELTI ).

¹ La autora opone aquí lectura natural a la lectura propia de las culturas disciplinares.

Bibliografía

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