Construcciones sociales sobre sí mismo y vocación de una estudiante de educación

Evelina Tineo Defitt*

Universidad Pedagógica Experimental Libertador Caracas Venezuela. evetineod@cantv.net evetineod@gmail.com

Resumen

Este trabajo tiene por objetivo analizar las narraciones que sobre sí misma y sobre sus motivaciones para estudiar la carrera, elabora una estudiante de Educación. Se sustenta en el interaccionismo simbólico, la psicología discursiva y el construccionismo social y se enmarca en la investigación cualitativa. A la participante se le solicitó una autobiografía escrita a partir de un guión semiestructurado. A través de su narración Camila se describe en diferentes momentos de su vida, destacando la significación de personas en la elaboración que de sí misma construye. Al describirse como estudiante de la carrera, refiere su fortuna y orgullo, elementos de valoración positiva que dan cuenta de su visión sobre la carrera docente y de estar cultivando la vocación.

Palabras claves: sí mismo, vocación, estudiante de la carrera de educación, construccionismo social.

Social constructions about an education female student’s vocation and herself

Abstract

This paper aims to analyze the narrations about the motivations a female student from the school of Education had to undertake this career and about herself. It is sustained on symbolic interaction, discoursive psychology and social constructionism and it is framed in qualitative research. The participant was asked to write an autobiography from a semi-structured script. Through her narration, Camila described herself in different moments of her life, highlighting the significance of people in the construction of her own self, as she describes it. When describing herself as a university student, she shows pride and fortune, elements of positive value that tell her vision about her career and how her vocation is being cultivated.

Key words: one self, vocation, undergraduate education student, social constructionism.

Construções sociais sobre si mesmo e vocação duma estudante de educação

Resumo

Este trabalho tem como objetivo analisar as narrações que sobre si mesma e sobre suas motivações para estudar a carreira elabora uma estudante de Educação. Sustenta-se no interacionismo simbólico, na psicologia discursiva e o construcionismo social e encontra-se dentro da investigação qualitativa. À participante foi solicitada uma autobiografia escrita a partir de um roteiro semi-estruturado. Através de sua narração, Camila se descreve em diferentes momentos de sua vida, destacando a significação de pessoas na elaboração que realiza de si. Quando se descreve como estudante da carreira, refere sua fortuna e orgulho, elementos de valoração positiva que apresentam sua visão sobre a carreira docente e o cultivo de sua vocação.

Palavras chave: si mesmo, vocação, estudante da carreira de educação, construcionismo social.

Fecha de recepción: 9 de junio de 2008, Fecha de aceptación: 5 de marzo de 2009

Contexto del problema

Al aludir a la profesión docente con frecuencia se hace referencia a la vocación como aspecto inherente a la misma. Al respecto Ramírez (1999) señala que la vocación siempre ha sido una de las variables más tomadas en cuenta en los estudios sobre los docentes, intentando, a través de ella, explicar el fracaso de la educación en nuestro país, y constituyéndose en el lugar común para descargar en los docentes la responsabilidad de los males que aquejan al sistema educativo venezolano. En tal sentido, se le ha concedido gran importancia a la presencia de ésta en los aspirantes a ingresar a la carrera de Educación, a pesar de que en el común se le atribuyen a éstos diferentes motivaciones, a veces muy lejanas de lo que tradicionalmente se asocia con la vocación hacia la profesión docente.

Barrios (1994) refiere la existencia de una crisis de vocaciones para la educación, vinculada con la pérdida del prestigio de la carrera docente como opción de formación profesional, fenómeno que obedece, entre otras posibles causas, a la desvalorización de la imagen del educador en nuestro contexto social. Resultan significativos los resultados de un estudio realizado en el país por Pinto (2000) en los que encuentra una reducida demanda de la carrera de Educación en una población de estudiantes de Educación Media. La principal razón para esta situación es la baja remuneración según los estudiantes, y según los orientadores y especialistas, es la ausencia de vocación. Resultados similares expone Gavilán (1999) en un estudio realizado en La Plata (Argentina), también con una población de cursantes del nivel de Educación Media. En éste encuentra que sólo entre el 8 y 10 % seleccionaría la carrera de Educación al decidir su formación profesional. En conclusión, los estudiantes de la carrera docente tienen, en el común, una imagen desfavorable en cuanto a sus motivaciones para acceder a la misma.

A lo anterior se suman los resultados de varios estudios realizados en Venezuela sobre estos estudiantes, en los que se les describe como mayoritariamente provenientes de los sectores menos favorecidos de la población y con los rendimientos más bajos en términos de sus calificaciones de bachillerato y en las pruebas de aptitud académica aplicadas por la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU), tal como lo indican Cortázar (1993) y Páyer (1992). También se ha abordado la caracterización aproximada de estos estudiantes en cuanto a su cuadro personal y familiar, en un estudio realizado por Esté y Almedo (2002). En el mismo se establece que esta población es mayoritariamente femenina y que son estudiantes de procedencia social “pobre”, entendiendo que tal condición no es solo socioeconómica sino cultural. Esta situación se revertiría hacia su propia autoconciencia, hacia la propia imagen de sí, de poca dignidad, de resentimiento. En resumen, y de acuerdo con los señalamientos en cuanto a las motivaciones para acceder a la carrera y a su caracterización socio académica y personal, alrededor de estos estudiantes se ha construido una imagen negativa, desvalorizada.

Al respecto, y vinculada con mi experiencia con estos estudiantes, reflexiono acerca de la imagen que se ha construido a su alrededor desde criterios de orden socioeconómico, académico y vocacional establecidos por los investigadores, dejando de lado la propia voz de los estudiantes. Esta situación me lleva a considerar la necesidad de abordar, en el contexto del interaccionismo simbólico, de la psicología discursiva y del construccionismo social como marcos interpretativos, y de la investigación cualitativa como marco metodológico, las narraciones que sobre sí misma y el significado de su vocación realiza una estudiante de Educación, dada la alta presencia del género femenino en la carrera. A tales efectos seleccioné a una estudiante para la elaboración de su autobiografía, que a objeto del presente trabajo denominaré Camila.

Contexto teórico

Desde hace varias décadas han surgido serios cuestionamientos a la hegemonía de los paradigmas positivistas sobre la realidad objetiva y la neutralidad de la investigación en las ciencias humanas. En este contexto surge la necesidad de explorar el mundo subjetivo del investigado, construido fundamentalmente por los significados que éste atribuye a su propia realidad. Los mismos surgen en el proceso relacional que circunda a la persona, mediados en gran medida por el lenguaje. En esta premisa se enmarcan el interaccionismo simbólico, la psicología discursiva y el construccionismo social.

El interaccionismo simbólico

Alrededor de la década de los años 30 del siglo XX, G. Mead (1934/1953) desarrolló las ideas principales de la corriente conocida como el interaccionismo simbólico. De acuerdo con ésta la noción de Sí Mismo o la conciencia de sí surgen en el contexto de la interacción social, a través de la internalización del punto de vista del Otro Generalizado, esto es, la organización de las actitudes de los otros, asimilada por la persona. Desde esta perspectiva, el Sí Mismo emerge en el grupo social, el cual proporciona al individuo su unidad de persona. Y es un fenómeno esencialmente cognoscitivo antes que emocional, en el que el lenguaje es fundamental.

De acuerdo con Mead (1953), la naturaleza de la inteligencia es social. El individuo tiene una capacidad de adoptar la actitud del otro, o las actitudes de los otros, advirtiendo las significaciones de los símbolos o gestos en términos de los cuales se lleva a cabo el pensamiento, y quedando así en condiciones de mantener consigo mismo una conversación interna, con esos símbolos o gestos. Entonces, el Yo corresponde al sujeto que actúa, mientras que el Mi representa al Otro Generalizado, es decir, las actitudes del grupo social al que pertenece una persona y que a su vez son internalizadas por ésta.

Las ideas de Mead sostienen el carácter social del surgimiento del sí mismo y estiman significativamente el papel de la capacidad simbólica y de la actividad cognoscitiva de la persona como fundamentales en la conciencia de sí, proceso en el que el lenguaje tiene gran relevancia.

La psicología discursiva

En el marco de la psicología discursiva, Harré (1998) sostiene que al desplegar nuestra singularidad como seres psicológicos, expresamos un sentido de distintividad personal, un sentido de continuidad, y un sentido de autonomía personal, que se desarrollan y establecen a través del discurso. Este autor distingue varios elementos que conforman el Sí Mismo: el concepto de Sí Mismo integrado por las creencias y opiniones que cada persona tiene de sus propias características e historia personal; y la autocrítica o autoevaluación como constituyentes de la autoestima, la cual puede ser personal o colectiva. Estos elementos configuran a la vez, la identidad personal y la identidad social.

De acuerdo con este autor, en el sí mismo existen cuatro conceptos en juego: persona (el único ser que yo soy para mí y para los otros); el sí mismo 1, el centro u origen de las propiedades relacionales que conforman mi campo de percepción y acción; el sí mismo 2, la totalidad de los atributos efímeros y permanentes de la persona, incluyendo mi concepto de mí mismo, las creencias que tengo sobre las características que creo tener como persona, además de la historia de mi vida; y el sí mismo 3, las características personales que otros describen sobre mi persona.

Los señalamientos de Harré replantean la existencia de un sí mismo integrado por diversos aspectos con características y elementos que, independientemente de su distintividad, representan la singularidad de la persona. Y es a través del discurso como ésta expresa su unicidad, a la vez que los otros podemos acceder a ella.

El construccionismo social

Desde el construccionismo social, Ibáñez (2001) sostiene que la realidad tal y como es está parcialmente determinada por la realidad tal y como es para nosotros, pasando a ser, en cierta medida, el resultado o el producto, de nuestra propia actividad de construcción subjetiva de la misma. Esta construcción se elabora a través de la atribución de ciertos significados a elementos diferenciadores que no tienen, en sí mismos, ningún significado particular, pero que logran producir efectos muy concretos debido a percepciones e interpretaciones subjetivas que las instituyen como realidades objetivas. En este proceso el lenguaje tiene un papel fundamental.

Siguiendo a Garay, Iñiguez y Martínez (2001), el construccionismo social supone la apertura hacia un abanico de oportunidades para pensar y pensarnos como personas, grupos y sociedades, propuesta que asume la importancia de la interacción social como el contexto para el surgimiento de las realidades humanas, y del lenguaje como uno de los recursos fundamentales para la construcción de los significados de estas realidades.

En resumen, el construccionismo social constituye un marco interpretativo en el que el ser humano se concibe y se investiga desde la perspectiva del investigado, pretendiendo acceder a los significados que las personas otorgan a sus propias acciones, a objeto de comprender la realidad en estudio.

El construccionismo social y la psicología discursiva

En el marco del construccionismo social y la psicología discursiva, Iñiguez (2001) plantea que la identidad, individual o social, está relacionada con la elaboración conjunta de cada sociedad particular a lo largo de su historia, que tiene que ver con las reglas y normas sociales, con el lenguaje, con el control social, con las relaciones de poder. Señala además, que la capacidad simbólica, el lenguaje, será la herramienta principal en la interpretación de nosotros mismos y de los demás, en tanto que personas, y el mecanismo esencial en la construcción de la cultura, en tanto que elaboración conjunta. Desde esta perspectiva, es por medio del lenguaje como podemos interpretar aquello que somos, generar una cierta imagen de nosotros/as mismos/as y de los demás, así como comunicarla en nuestro contexto social.

Desde esta perspectiva, la constitución de la propia identidad se realiza lingüísticamente, incorporando connotaciones y valoraciones sociales. Así, del mismo modo que actuamos de acuerdo con lo que las personas o las cosas significan para nosotros, nuestra identidad, las imágenes que elaboramos sobre nosotros, se va conformando distintivamente de acuerdo con aquellos valores o creencias que vamos incorporando en nuestra definición. Somos y actuamos entonces, de acuerdo con aquello que narramos sobre nosotros mismos.

Siguiendo a Iñiguez (2001), la identidad no puede trascender el contexto cultural, histórico y social que rodea a las personas, a los grupos, y su análisis queda delimitado y fundamentado por el mismo contexto de producción. En tal sentido, es un constructo relativo al contexto sociohistórico en el que se produce.

Estos enfoques teóricos me servirán de guía para el análisis de los resultados de la presente investigación.

Marco metodológico

Objetivos de la investigación

1. Analizar las narraciones que sobre sí misma elabora una estudiante de la carrera de Educación, de una universidad oficial del área metropolitana de Caracas.

2. Analizar las narraciones que acerca de sus motivaciones para escoger la carrera de Educación elabora una estudiante de una universidad oficial del área metropolitana de Caracas.

Estrategia metodológica de la investigación

De acuerdo con Taylor y Bogdan (1990) la metodología cualitativa, en su más amplio sentido, se refiere a la investigación que produce datos descriptivos, las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable. Tales aspectos permiten asumirla como marco metodológico para la presente investigación dado el objetivo de analizar las narraciones de una estudiante de la carrera de Educación. El propósito de la investigación cualitativa es captar el significado auténtico de los fenómenos sociales, como lo señala Ruiz (1998), buscando entrar en el proceso de construcción social, reconstruyendo los conceptos y acciones de la situación estudiada. En este sentido, a través del presente estudio se busca entender el concepto que de sí misma elabora una estudiante de Educación, y los significados que construye alrededor de las motivaciones para estudiar esta carrera.

Participante

El presente trabajo se basa en la autobiografía de una estudiante de la carrera de Educación, cursante en la UPEL Miranda, la cual fue seleccionada intencionalmente, en atención a su género y a sus muchas dificultades académicas, características que se han asociado, en general, con una pobre imagen de sí, de acuerdo con lo reportado por Esté y Almedo (2002). En este sentido, la selección fue intencional en tanto la muestra se eligió sobre la base de una serie de criterios que se consideraron necesarios o altamente convenientes para tener una unidad de análisis con las mayores ventajas en relación con los fines que persigue la investigación (Martínez, 2006); y tomando en cuenta que en la investigación cualitativa se prioriza la profundidad antes que la cantidad (Martínez, 2004), de allí la selección intencional de una informante para la realización de este estudio.

Métodos de recolección de la información

Para la recolección de la información me basé en la realización de una autobiografía escrita, la cual solicité a la estudiante previa explicación del objetivo del estudio. Seleccioné esta técnica dada su similitud con el relato de vida, que según Montero (2006), es una exploración breve, hecha a partir de entrevistas semi-dirigidas en el sentido de que quien investiga hace preguntas sobre aspectos de la vida de la persona informante, quien puede hablar libremente sobre un tema acotado por quien investiga. La persona narra su vida a partir de una perspectiva específica determinada por el problema de investigación. En el presente trabajo, el relato estuvo centrado en aspectos concernientes al concepto de sí misma de Camila, en particular, los asociados a su condición de estudiante de la carrera de Educación. El guión para la elaboración de la autobiografía fue el siguiente: recuerdos más remotos sobre sí misma; motivaciones para estudiar la carrera de Educación; personas asociadas al concepto de sí misma como docente; visión actual de sí misma como estudiante de la carrera, visión a futuro de sí misma como profesional de la docencia.

Análisis de la información

Para el análisis de la información me basé en el análisis de contenido, definido como una guía para leer e interpretar el contenido de toda clase de documentos (Ruiz, 1996). A su vez, Bardin (1986) plantea que el análisis de contenido es una herramienta para la descripción del contenido de los mensajes, permitiendo la inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de producción/recepción (variables inferidas) de estos mensajes. En tal sentido, estimo que el análisis de contenido me permite analizar las narraciones de Camila, para describir los elementos asociados al concepto de sí misma y a sus motivaciones para estudiar la carrera, de acuerdo con sus propias palabras y expresiones. En atención al carácter cualitativo del presente trabajo, empleé el análisis de contenido cualitativo, referido a la presencia o ausencia de una característica de contenido dado, o de un conjunto de características, en un cierto fragmento de mensaje que es tomado en consideración. La unidad de análisis empleada es la palabra, el párrafo, el texto que contenga un sentido definido. El análisis es de tipo categorial o temático. A continuación describo el análisis realizado.

Acerca del concepto de sí misma de Camila

La elaboración de la imagen de sí misma a través de la interrelación con los demás. A través de la autobiografía, Camila describe su visión de sí misma en atención a la cualidad de su relación con las personas presentes en su medio en diferentes momentos de su vida. Es en este contexto donde surge la conciencia sobre sus propias características como persona, los atributos que la definen. En sus primeras etapas, el contexto está enmarcado por las relaciones familiares fundamentalmente. Destaca la figura de la madre, del padre, los hermanos, los vecinos, con quienes mantiene diferentes grados de afectos. A través de estos vínculos, Camila va construyendo vivencias que se asocian con un sentido de identidad definido.

Yo era una niña muy introvertida, no tenía amigos ni amigas, no me gustaba hablar con nadie de la calle, cuando salía a la escuela no me gustaba porque tenía contacto con personas extrañas, en el preescolar no hablaba con nadie, yo jugaba con mis hermanos pero no compartía con los vecinos.

La escuela a su vez, se convierte en el ámbito para el surgimiento de otras relaciones, otras experiencias con las cuales construirse a sí misma. La actividad escolar por ejemplo, propicia la toma de conciencia de aspectos de sí que tienen una valoración social significativa. Dan cuenta de esto el orgullo materno, la aceptación de los compañeros y de sus profesores, de acuerdo como lo relata Camila.

luego que pasé a séptimo grado traté de cambiar, tenía amigos y amigas, me esmeré por obtener las más altas notas, por intervenir en las clases y todo me salió bien.

La universidad también propicia otros escenarios para la construcción de su imagen como estudiante de la carrera de Educación. Se denotan palabras, expresiones, que adquieren una valoración afectiva importante en la relación de Camila con figuras significativas como los profesores, tal como se evidencia en el párrafo siguiente:

cuando ingresé [a la universidad] recuerdo que vi el taller de iniciación con el profesor E. S., sus palabras y sabios consejos me quedaron grabados en la mente.

me siento orgullosa de mí porque soy una afortunada, porque me gusta lo que estoy estudiando y me gusta codearme con tantas personas tan profesionales.

Lo anterior muestra cómo la relación con el otro permite descubrir e identificar cualidades para el estudio, para el ejercicio de la profesión docente, que posiblemente Camila no había estimado en sí misma. Es en el contexto universitario, durante su formación profesional, donde ella toma conciencia de que posee habilidades y características de valoración positiva en su desempeño como estudiante de la carrera de Educación y en lo que proyecta a futuro como profesional.

La dualidad transformación/permanencia de la imagen de sí misma. La autobiografía evidencia los cambios de Camila en la imagen de sí misma, durante diferentes momentos de su vida. Pero también denota un sentido de permanencia que le confiere identidad a través de la narrativa. La historia refleja una evolución en su visión de sí misma que se transforma paulatinamente, de acuerdo con los contextos relacionales y los roles sociales que desempeña en distintas etapas de su vida. Éstas están definidas por momentos etarios y por exigencias sociales que se asocian a esos períodos. Por ejemplo, la infancia define un espacio de dependencia emocional hacia sus cuidadores inmediatos, la madre, el padre, los hermanos. Este es el círculo primario de relaciones, en el que se desarrollan los vínculos afectivos más sólidos. Durante este período Camila se caracteriza como retraída, temerosa, en atención a su cualidad de dependiente de los adultos que la rodean. Posteriormente, la etapa escolar, que corresponde con la niñez tardía y la adolescencia, brinda un marco para la socialización en el que surgen otras relaciones, otros roles, asociados al desempeño escolar. Camila cuenta su transformación en relación con la etapa anterior, en la que se aprecian rasgos que ella valora positivamente. También en la historia se reflejan los cambios correspondientes al período del inicio de la adultez y las nuevas tareas que le toca acometer, como su ingreso al mundo laboral y su aspiración de continuar estudios universitarios. En estos diferentes momentos Camila identifica características que le distinguen de una etapa a la otra, pero también expone un sentido de continuidad que le otorga singularidad, que refleja la esencia que la constituye como persona. Es su historia, con diferentes vivencias, personas, experiencias, imágenes de sí misma, pero siempre Camila. Es su identidad. Como lo señala Harré (1998), el concepto de sí mismo está integrado por las creencias y opiniones que cada persona tiene de sus propias características e historia personal, cuya continuidad se expresa en el discurso.

El lenguaje como vehículo para la valoración social de la imagen de sí misma. En la autobiografía de Camila se evidencia el papel del lenguaje para significar/transmitir la valoración social de ciertas situaciones o circunstancias, a través del empleo de palabras que permiten atribuir un significado a determinados hechos. Un ejemplo es cuando Camila cuenta cómo su inserción y desempeño en el mundo escolar generó la apreciación de rasgos de sí misma de importante connotación social. Es significativa por ejemplo, la frase que cuenta del orgullo de su mamá debido a su actuación escolar, por haber logrado culminar el bachillerato.

mi mamá decía que yo era su orgullo porque era la única de sus hijas que se había graduado de bachiller.

Este párrafo refleja la valoración social que tiene el lograr un título académico como el bachillerato en el contexto social del cual proviene Camila, caracterizado por limitados recursos económicos. La situación se magnifica, por supuesto, cuando alguno de sus miembros logra el ingreso a la universidad, ya que en la mayoría de los casos abandonan los estudios para incorporarse al medio laboral. De allí la relevancia del hecho de acceder a una universidad. Este aspecto, reflejo de la idiosincrasia y la cultura de nuestra población, se evidencia en las prácticas sociales a través de expresiones lingüísticas determinadas como el deseo de progreso, de la búsqueda de superación, que Camila manifiesta en su autobiografía.

Uno debe aspirar cada día. Quería un futuro seguro, un empleo seguro para mí.

Tengo muchas ganas de triunfar en la vida. Me siento orgullosa de mí porque soy una afortunada, porque me gusta lo que estoy estudiando y me gusta codearme con tantas personas tan profesionales.

La última frase, en particular, refleja la connotación que para Camila tiene la vinculación con personas destacadas socialmente, como los profesionales (profesores universitarios), lo cual le otorga satisfacción de pertenecer a este ambiente. El lenguaje es entonces, un vehículo para transmitir y hacer permanecer las valoraciones sociales que cultural e históricamente caracterizan a los grupos humanos, como lo señala Iñiguez (2001).

Acerca de la vocación de Camila

La vocación como un proceso de construcción. A través de su autobiografía Camila evidencia cómo su inserción en el medio universitario y la interrelación con sus profesores se convierten en el detonante para la apreciación en sí misma de aspectos asociados a la vocación hacia la docencia. Ella empieza por reconocer que el factor económico es el principal motivo para seleccionar la carrera, en la búsqueda de la estabilidad laboral que garantice asegurar el futuro deseado.

En ningún momento sentí que nací con vocación para ser docente, pero fueron las circunstancias de la vida las que me llevaron a esta profesión. Quería un futuro seguro, un empleo seguro para mí.

Camila también describe su propio conflicto al considerar la vocación como un don innato, de acuerdo con las palabras de su mamá:

Mamá me decía que cada persona en el mundo tiene un don innato, y yo no lo descubría en mí y eso me preocupaba y creó un conflicto interno en mí.

Tales palabras son reflejo de la creencia comúnmente generalizada acerca del carácter innato de la vocación. Pero es la misma Camila quien nos revela una realidad distinta:

Cuando ingresé recuerdo que vi el taller de iniciación con el profesor E.S., sus palabras y sabios consejos me quedaron grabados en la mente. En el primer semestre conocí a la profesora J. S., ella me daba concepción de la educación preescolar, es una profesora excepcional, presencié en su salón como es la vocación de ser docente.

He tenido la suerte de haber conocido esos dos modelos a seguir en mi carrera.

A través de estos párrafos Camila destaca la significación de la experiencia e interrelación con algunos profesores para la construcción de su propia visión como docente. Denota su satisfacción no sólo por los aprendizajes logrados, sino por lo que estos profesores le han permitido descubrir en sí misma, esto es, tanto su motivación como sus cualidades para desempeñarse como educadora. Sus palabras expresan la emocionalidad que está sintiendo a través de su vivencia como estudiante de la carrera, en la que está cultivando la vocación.

Sentí que no estaba equivocada, porque esta profesión es muy bonita y aunque no tenía vocación, la estoy cultivando.

Pero hoy en día, gracias a Dios y a mi constancia, puedo decir que yo no nací con un don pero lo cultivé con tesón y no ha sido nada fácil, pero lo voy a lograr.

En las frases anteriores se aprecia su satisfacción por la decisión de optar por la carrera docente, y en definitiva, por ser estudiante de Educación. Es de señalar la importancia del lenguaje para la construcción del significado de la vocación. Camila expresa recordar las palabras, consejos de sus profesores, aspectos de gran valor en la elaboración de su emocionalidad hacia la carrera. Este relato es un reflejo del mundo personal de Camila, de su realidad, desde su particular interpretación subjetiva, en términos de Ibáñez (2001).

Discusión y conclusiones

A través de su autobiografía Camila describe su propia elaboración de sí misma como persona y como estudiante de la carrera de Educación. En la historia ella identifica las cualidades con las que se describe en diferentes momentos de su vida, en atención a las personas con quienes se vincula en cada uno de éstos. Al describirse como estudiante de la carrera, refiere su fortuna y orgullo, elementos de valoración positiva que surgen en su interrelación con los profesores, y que también dan cuenta de su visión sobre la carrera docente y su desempeño a futuro como profesional. Esto permite inferir un sí mismo positivo, que contrasta con los resultados de Esté y Almedo (2002) acerca de la pobre imagen de sí que tienen los estudiantes de la carrera de Educación y, en particular, las del género femenino, y la cual asocian con el resentimiento social.

En la autobiografía se encuentran además, algunos elementos que caracterizan la procedencia social de Camila. Por ejemplo, la decisión de optar a la carrera docente basada en las necesidades de orden económico es indicativa de sus limitadas condiciones en este orden. Si bien esto corrobora los resultados de las investigaciones de Cortázar (1993) y Páyer (1992), también es necesario destacar que las vivencias y experiencias propias de estos estudiantes podrían aportar otros elementos para comprender la complejidad de las circunstancias que rodean la decisión de incorporarse a la carrera de Educación. Más aún, una vez en ésta, se generan una serie de condiciones vitales para la construcción del futuro profesional.

Tales hallazgos se asocian con los resultados de Herrera (2000) quien analizó las narraciones de profesores de la UPEL acerca de su vocación como proyecto de vida, y concluyó que la elección de la carrera y el ejercicio profesional están determinados por elementos históricos, circunstanciales, totalmente diferentes a lo vocacional como llamado interior. Estos aspectos tienen singular connotación al estimar la existencia de una crisis de vocación, como lo señala Barrios (1994). En tal sentido, se hace necesario revisar la premisa sostenida hasta ahora sobre la concepción de la vocación como un hecho dado, previo a la incorporación de los estudiantes a la carrera de Educación. De allí la relevancia de asumir la vocación como un proceso de construcción durante el desarrollo de la carrera, en la que los docentes y la universidad en general tienen un papel fundamental.

La autobiografía de Camila señala la necesidad de abordar a estos estudiantes desde otras perspectivas de investigación que profundicen en sus realidades, desde sus propias vivencias y sus propias narraciones, dado que, como lo señala Ibáñez (2001), la realidad es el resultado de nuestra propia actividad de construcción subjetiva de la misma. En tal sentido, coincido con Herrera (2003), quien desde la perspectiva de la etnometodología y en el contexto de la investigación cualitativa, estudió el éxito escolar de jóvenes marroquíes en Barcelona, España. Concluyó recalcando la necesidad de realizar un esfuerzo consciente para mirar con justicia y optimismo a estos estudiantes. También Venegas (2000) en un estudio realizado en Venezuela sobre los maestros de las escuelas populares, llegó a la conclusión de que es necesario un conocimiento exhaustivo de la vida en las zonas populares y de una comprensión desprejuiciada de la cultura de estos vastos sectores.

En el análisis de la autobiografía de Camila se aprecia un sentido de distintividad personal, de continuidad y de autonomía que se desarrollan y establecen en el discurso, como lo plantea Harré (1998). Camila se describe a partir de diferentes palabras y expresiones que permiten interpretar la elaboración que ella ha construido de sí misma. Se denota que es en la interacción con los demás como Camila internaliza las actitudes de los otros (el padre, la madre, los hermanos, los profesores), y de donde surgen los significados que ella atribuye a la construcción que ha elaborado de sí misma. En este proceso el lenguaje tiene un papel fundamental, siguiendo a Mead (1953). Se evidencia entonces que además de la capacidad simbólica, el lenguaje es una herramienta fundamental en la interpretación de nosotros mismos y de los demás, según Iñiguez (2001), y en el que se transmiten las valoraciones sociales reflejos de una cultura y de un contexto histórico determinado.

Notas

* Licenciada en Psicología de la UCV. Maestría en Psicología Mención Psicología del Desarrollo, UCV. Cursante del Doctorado de Psicología. Profesora agregada de la UPEL, Miranda, área de psicología y Desarrollo Integral. Administra la Cátedras de Psicologías Evolutiva y Psicología de la Educación. Responsable de la Sección de asesoramiento de la UDBE. Jefa de la Unidad de Admisión. Coordinadora del Núcleo de Investigaciones Pedagógicas y Crecimiento Humano. Coordinadora de la Línea de Investigación Perfil del Estudiante.

Bibliografía

1. Bardin, L. (1986). El análisis de contenido. Madrid: Akal.        [ Links ]

2. Barrios Y., M. (1994, mayo). Vocación y formación de educadores: realidad y posibilidades. Ponencia presentada en el Encuentro El docente en la sociedad venezolana. Organizado por la Fundación Polar, UCAB, Fé y Alegría y CERPE. Caracas. Venezuela.        [ Links ]

3. Cortázar, J. M. (1993). Los estudiantes de carreras docentes. Una aproximación a su configuración socioacadémica. Colección Estudio. Caracas, Venezuela. Educación y Psicología. Fondo Editorial de Humanidades y Educación y Asociación de Profesores de la UCV.        [ Links ]

4. Esté, A. y Almedo, G. (2002). Evaluación del desempeño en educación superior a nivel nacional en Escuelas de Educación. TEBAS Centro de Investigaciones Educativas. UCV. Documento en línea. Disponible www.tebas.cantv.net/propuestas/frmdesempeno.htm (Consulta: 21-02- 03).        [ Links ]

5. Garay, A.; Iñiguez, L. y Martínez, L. (2001). Perspectivas críticas en psicología social: herramientas para la construcción de nuevas psicologías sociales. Boletín de Psicología, 72, 57-78.        [ Links ]

6. Gavilán, M. G. (1999). La desvalorización del rol docente. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 19. Formación Docente. Enero-Abril. Biblioteca Digital de la OEI. Documento en línea disponible en http://www.rieoei.org/oeivirt/rie19a05.htm (Consultado en fecha 10/07/06).        [ Links ]

7. Harré, R. (1998). The singular self. An introduction to the psychology of personhood. London: Sage Publications.        [ Links ]

8. Herrera, D. (2003). Éxito escolar y jóvenes de origen marroquí en Barcelona. Apuestas teóricas para cuestiones prácticas. Atenea Digital, num.4: 97-108 (otoño). Documento en línea disponible en http://antalya.uab.es/athenea/num4/herrera.pdf (Consultado en fecha 12-12- 05).        [ Links ]

9. Herrera, M. T. (2000). La vocación docente como proyecto de vida. Congreso Mundial de Orientación y Asesoramiento. Valencia. Edo. Carabobo. Venezuela.        [ Links ]

10. Ibáñez, T. (2001). Psicología social construccionista. Selección de textos Bernardo Jiménez. México: Universidad de Guadalajara.        [ Links ]

11. Iñiguez, L. (2001). Identidad: de lo personal a lo social. Un recorrido conceptual en Crespo, E. (Ed.) La constitución social de la subjetividad. Madrid, Catarata. Pp. 209-225. Documento en línea disponible en http://antalya.uab.es/liniguez/Aula/IdentidadPerSoc.pdf  (Consultado en fecha 12-12-05).         [ Links ]

12. Martínez, M. (2004). El Enfoque Cualitativo en la Investigación. Documento en línea disponible en http://prof.usb.ve/miguelm/nc10enfoquecualitativo.html. (Consultado en fecha 13-04-04).        [ Links ]

13. Martínez, M. (2006). La investigación cualitativa (Síntesis conceptual). Revista IIPSI. Facultad de Psicología UNMSM. Vol. 9. Nº 1. pp. 123-146.        [ Links ]

14. Mead, G. (1953). Espíritu, persona y sociedad. Buenos Aires: Edit. Paidós.        [ Links ]

15. Montero, M. (2006). El uso de métodos biográficos en la investigación en Psicología Comunitaria. Cap. 9. Hacer para transformar. El método en la Psicología Comunitaria. Buenos Aires: Paidós. En imprenta.         [ Links ]

16. Páyer, M. (1992). Consideraciones acerca de los criterios aplicados por la OPSU para el ingreso a la educación superior. Sus efectos en tres escuelas de la Universidad Central de Venezuela. Caracas, Venezuela. Tesis de grado. Escuela de Educación. Fac. de Humanidades y Educación. UCV.        [ Links ]

17. Pinto, T. (2000). Actitud de los estudiantes hacia la profesión docente. Congreso Mundial de Orientación y Asesoramiento. Valencia. Edo. Carabobo. Venezuela.        [ Links ]

18. Ramírez, T. (1999). Trabajo docente en Venezuela Entre el compromiso y el desencanto. Caracas. Venezuela: Fondo Editorial de la Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Central de Venezuela.        [ Links ]

19. Ruiz, J. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.        [ Links ]

20. Ruiz O., I. (1998). La investigación cualitativa. Dónde estamos. En Psicología Comunitaria. Fundamentos y Aplicaciones. Cap. 3. Editor Antonio Martín González. Editorial Síntesis.        [ Links ]

21. Taylor, S. y Bogdan, R. (1990). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Buenos Aires: Paidós.        [ Links ]

22. Venegas, M. (2000). Enseñar en la pobreza. La visión de los maestros de las escuelas populares. Caracas, Venezuela: Fondo Editorial Tropykos. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. FACES/UCV.        [ Links ]