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Introducción
Una educación de calidad debe implicar como mínimo una inclusión real que garantice el desarrollo integral de todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Esto presupone que los menores/jóvenes vinculados a los sistemas de justicia juvenil deben gozar de dichas garantías indistintamente de su condición judicial.
Sin embargo, esta población -y aún más los privados de la libertad- dentro del espectro educativo, ha sido poco visibilizada, con frecuencia excluida social y educativamente, lo que la pone en una condición de gran vulnerabilidad.
Cabe señalar además que, aparte de la conducta delictiva de los menores infractores de ley, en gran medida se les asocia otros antecedentes como el consumo de sustancias psicoactivas, actitudes desafiantes frente a las normas y problemas cognitivos, lo que sin lugar a duda agudiza su proceso educativo y al tiempo generan grandes retos en las prácticas pedagógicas de los actores educativos para dar respuesta a sus necesidades (Larkin y Hannon, 2019).
Por otro lado, no se puede desconocer los esfuerzos de organizaciones internacionales como las Naciones Unidas que, a través de ciertos lineamientos, han sido insumos en la consolidación de políticas educativas de países para esta población, dentro de los cuales se encuentran las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de la Justicia de Menores de 1985 (Reglas de Beijín) (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 1985); la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CIDN) (ONU, 1989), las directrices de las Naciones Unidas para la prevención de la delincuencia juvenil (Directrices de la Riad) (ONU, 1990a) y las reglas de la Naciones Unidas para la protección de menores privados de la libertad (Reglas de la Habana) (ONU, 1990b), basados en la educación como derecho fundamental, tal como se contempla en artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos humanos (ONU, 1948).
Es así como, motivado por lo anterior, surgen, en la primera década del presente siglo, en gran parte de los Estados del mundo, los Sistemas de Justicia Juvenil, donde el menor/joven infractor es visto como sujeto de derecho, dentro de los cuales se prioriza su derecho a la educación.
En el caso colombiano, por ejemplo, en 2006, surgió el Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes (SRPA), a partir del Código de la Infancia y la Adolescencia (Ley 1098, 2006), cimentado en la doctrina de la protección integral que considera, entre otros aspectos, que “tanto el proceso como las medidas que se tomen son de carácter pedagógico, específico y diferenciado respecto del sistema de adultos” (Ley 1098, 2006, p.69).
Ahora bien, pese a los anteriores lineamientos y leyes, se conocen pocos estudios que evidencien el estado de la cuestión alrededor de las prácticas pedagógicas que se despliegan en los centros con medida privativa de la libertad, (Case y Hazel, 2020; Shafi, 2018, 2019; Shafi et al., 2021), lo que limita una compresión profunda y escenarios de reflexión y discusión alrededor de tendencias, vacíos y posibles líneas investigativas en dicho campo.
De esta manera, el presente artículo tiene como objetivo identificar tendencias alrededor de las prácticas pedagógicas que se han venido desarrollando en el contexto privativo de la libertad en los marcos de los Sistemas de Justicia Juvenil en diferentes latitudes del mundo, durante el periodo 2018-2024, a partir de una revisión de la literatura, orientada por el análisis de cuatro categorías preestablecidas: Objetivos, metodologías, fuentes de información y perspectivas teóricas.
Método
El desarrollo del presente trabajo de revisión documental se apoya en la perspectiva propuesta por Arcila et al. (2022). En esta línea, el estado del arte se entiende como un proceso de sistematización que permite al investigador, identificar y comprender las tendencias investigativas que se vienen desarrollando en los últimos años sobre un campo de conocimiento determinado o problema de indagación científica (Ramírez-López y Arcila-Rodríguez, 2013). La ruta de trabajo plantea los siguientes momentos:
Momento preparatorio. Para delimitar el campo de interés y posteriormente optimizar el rastreo documental, la investigación se apoyó en el Tesauro de la UNESCO. Así, las categorías o descriptores considerados fueron los siguientes: práctica pedagógica, prácticas, procesos educativos, sistema de justicia juvenil.
Momento heurístico. Aquí el propósito, de acuerdo con Ramírez & Arcila (2013), es el “rastreo de la información”, para lo cual se consideraron las siguientes bases de datos especializadas: Scopus, Dialnet, Scielo, Redalyc, Science Direct, Proquest y Ebsco; apoyados, en ocasiones, en el buscador Google Académico como medio para ampliar la búsqueda en diferentes fuentes y espacios geográficos; además, se accedió a resultados de investigación en idiomas tales como inglés, español y portugués.
Como criterios de inclusión se consideraron, en primer lugar, investigaciones comprendidas entre los años 2018 y 2024, esto debido a que a mediados de la segunda década del presente siglo se reglamentan en materia educativa, en la mayoría de los países del mundo, los sistemas de justicia para menores, motivados por la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, reglas y directrices de la Naciones Unidas; lo que permitió obtener un acercamiento a las procesos educativas vigentes en el contexto de menores en conflicto con la ley. Finalmente, se tuvo en cuenta los documentos de acceso abierto en las diferentes bases de datos revisadas.
De esta manera, se rastrearon un total 156 artículos resultado de investigación, que luego de una lectura más detallada y que tuviesen un vínculo directo con investigaciones científicas de carácter educativo y pedagógico, se redujo a una masa documental de 33 estudios, lo que significó una exclusión de 123 artículos, debido a que sus intereses y reflexiones no se enmarcaban en el escenario escolar.
Momento hermenéutico. A partir de la consolidación de la masa documental, se continuó con el ejercicio de procesamiento y análisis de la información obtenida, para lo cual se desarrolló un análisis de contenido, haciendo una lectura profunda de los documentos obtenidos. El análisis giró alrededor de cuatro categorías centrales: Objetivos, Metodologías, Fuente de información y Perspectivas teóricas. El ejercicio de categorización se abordó desde la perspectiva de la codificación abierta, axial y selectiva (A. Strauss y Corbin, 2002) y la sistematización y análisis de la información se apoyó con el software especializado Atlas.ti versión 9.
Teniendo en cuenta que, inicialmente, se partió de cuatro categorías centrales de análisis (predeterminadas) las primeras codificaciones fueron deductivas, identificando en la data términos o conceptos asociados con dichas categorías. Ahora bien, dentro de los marcos teóricos de las investigaciones consideradas se realizó una codificación inductiva que aportó en la construcción de redes semánticas que ayudaron a configurar el análisis e interpretación de los datos, a partir de una mirada integradora de elementos que dieron sentido a perspectivas y tendencias sobre los procesos y prácticas pedagógicas en el contexto del sistema de justicia juvenil que se vienen desarrollando en los últimos años en Centros cerrados.
El análisis y la interpretación de los códigos se efectuó desde el método de “relevancia/opacidad” propuesta por Pintos (2003), el cual proporciona una lente que permite examinar cómo se construyen y se mantienen las narrativas de las realidades sociales, destacando qué aspectos son resaltados y cuáles son relegados en la construcción de significados compartidos dentro de un contexto.
Lo anterior permitió, no solo la identificación de tendencias investigativas en los procesos educativos en el contexto de menores privados de la libertad vinculados a los sistemas de justicia a partir de elementos recurrentes, sino también la posibilidad de detectar nuevos caminos de abordaje investigativos en el campo de estudio.
Resultados y discusión
A continuación, se muestran los resultados obtenidos alrededor de las categorías de análisis y sus respectivas relaciones, tal como se estableció en el momento hermenéutico.
Objetivos
Los objetivos son componentes fundamentales dentro de la investigación porque configura la intencionalidad del investigador con relación al objeto de conocimiento. De acuerdo con (Murcia, 2020), los objetivos de una investigación:
se refieren al enunciado claro y preciso de las metas o propósitos que se persiguen, el qué y el para qué. Dado que es lo que se persigue en el estudio, son la guía central, por esto deben ser alcanzables y los resultados deben responder a estos. (p. 31)
Además, este autor asevera que dichos objetivos hacen parte del planteamiento del problema, de manera que existe una fuerte conexión entre estos, por lo cual los “objetivos deben corresponder a las preguntas de investigación”, que para este caso están relacionadas con los procesos y prácticas educativas en el contexto de la justicia juvenil.
Las subcategorías que emergieron alrededor de esta categoría central de análisis tienen intencionalidades de naturaleza descriptiva, comprensiva, propositiva, interpretativa, analítica, exploratoria y evaluativa. La que se muestra con mayor fuerza de visibilidad es la de naturaleza analítica, con un porcentaje del 44% del total de las investigaciones revisadas. De acuerdo con Hurtado (2005), este tipo de investigaciones se encuentra en el nivel aprehensivo, “donde el investigador relaciona características y reinterpretar sus observaciones para percibir o captar en el evento de estudio aspectos o cualidades que no se captan en una primera impresión” (p. 44).
En este sentido, los resultados de investigación encontrados con tal pretensión buscan entender cómo se encuentran estructurados los procesos educativos en centros que atienden a menores en conflicto con la ley, a partir de elementos o características que emergen de la descomposición de la información y su interrelación. Dentro los cuales encontramos: el análisis de los procesos educativos desde la perspectiva de menores y funcionarios de los centros; los sentidos de las intervenciones que se tensionan entre prácticas socioeducativas y/o punitivas en centros privativos de la libertad para jóvenes; elementos pedagógicos que contribuyen a la reinserción social; necesidades sociales y personales de menores en centros cerrados (Bonilla y Tobón, 2020; Herrera-Pastor, 2021; Iuri, 2019; Larkin y Hannon, 2019; Martins y Duarte, 2021; Nebra, 2020, 2022; Petintseva, 2019; Shafi et al., 2021; F. Urtubey, 2021; Venceslao y Marí, 2021). A continuación, se muestran algunos fragmentos:
“…este artículo analiza los procesos de educación formal adelantados en la Fundación Hogares Claret, operario del SRPA en el departamento de Santander, mediante un ejercicio reflexivo y constructivo, desarrollado con funcionarios y adolescentes en condición de internamiento preventivo” (Bonilla y Tobón, 2020)
“… analiza los sentidos de las intervenciones que se tensionan entre prácticas socioeducativas y/o punitivas en una institución de privación de libertad para jóvenes varones entre 18 y 21 años, denominada Centro Socioeducativo de Régimen Cerrado” (Nebra, 2020, p. 317).
“This manuscript analyses the case of Rashid, a young offender who became a child protection educator after completing a rehabilitation program for young offenders in Spain” (Herrera-Pastor, 2021, p. 5).
En este orden de ideas, las subcategorías: descriptivos, exploratorios y compresivos comienzan, aunque no de manera significativos, a adquirir relevancia con una visibilidad de alrededor del 13% y 15%. En el primer caso, el investigador conoce las características del fenómeno de estudio, de modo que busca exponerlos (Ramos-Galarza, 2020). De esta manera, se encontraron estudios que describen: estilos y estrategias de aprendizaje en adolescentes infractores (Restrepo et al., 2021); características académicas con menores con conducta delictiva (Cardona, 2020); estrategias pedagógicas pertinentes para adolescentes en conflicto con la ley (Sandoval-Obando et al., 2018)y gestiones de instituciones educativas con menores vinculados con la justicia juvenil (Sánchez y Español, 2021)
Por su parte, las investigaciones exploratorias pretenden abordar fenómenos poco o nunca estudiados en el contexto de centros menores y/o jóvenes en conflicto con la ley, tales como retos metodológicos, éticos y administrativos, experiencias educativas en los centros de detención, roles y expectativa de maestros y estudiantes (Andow, 2020; Coker, 2020; Flores et al., 2020; Shafi, 2018)
En este orden, los objetivos de naturaleza comprensivos pretenden obtener una visión global o idea general sin entrar en detalles sobre obstáculos en la reinserción al sistema escolar y experiencias educativas en niños y adolescentes vinculados al sistema de responsabilidad penal (Atilola et al., 2021; Bonilla et al., 2021; Pereira, 2018; Shafi, 2020)
En el tercer y último grupo emerge la opacidad con objetivos de índoles propositivos, interpretativos y evaluativos. En el primer caso, se encuentra el trabajo realizado por Case y Hazel (2020), los cuales proponen un marco conceptual alternativo para la educación de niños y adolescente privados de la libertad a partir de dos modelos contemporáneos de justicia juvenil: “Justicia juvenil positiva” y “Desarrollo de la identidad prosocial”.
Por su lado, las investigaciones con pretensiones de interpretar son aquellas que transcienden el campo de la simple descripción de un fenómeno o campo de estudio, como es el caso de la investigación desarrollada por (Sandoval, 2002), el cual caracteriza y analiza de forma profunda relaciones entre elementos que configuran las pautas de comportamiento y criterio de acción pedagógica de docentes en centros de detención de menores.
Finalmente, las investigaciones con intencionalidad evaluativa buscan examinar la efectividad de un programa o enfoque de intervención, como es el caso del enfoque de la Tutoría Iniciada por los Jóvenes (Youth-Initiated Mentoring, YIM), realizado por Boering et al. (2024) en Países Bajos, que consiste en la selección de un mentor o tutor no parental para los menores o jóvenes dentro de sus redes sociales para que, a partir de su acompañamiento, contribuyan a su empoderamiento hacia la toma de decisiones, resiliencia y la reinserción. Dentro de esta misma línea, encontramos, además, las investigaciones realizadas por Argüello et al. (2020) y Koenig y Knospe (2021).
Metodología
Para esta categoría, se ha privilegiado la clasificación propuesta por Habermas (1973), en la cual, a partir de su teoría de conocimiento e interés, considera tres modos distintos de investigar, lo que denomina interés técnico, práctico y emancipatorio. El técnico, obedece al planteamiento mismo de las ciencias empírico-analíticas que, de acuerdo con Ciro Ríos (2006), “pretenden explicar los objetos de estudio, controlarlos, ejercer acción local sobre ellos y predecirlos. Para ello, han de apoyarse en cuerpos teóricos sistemáticos, generales, cuantitativos, nomológicos, a partir de los cuales se formulan hipótesis. Su carácter deductivo es evidente” (p. 73)
Por su lado, el interés práctico, es propio de las ciencias histórico-hermenéutico, que busca la reconstrucción de sentido de acciones o prácticas dentro de una comunidad o contexto para su comprensión.
Así mismo, el interés emancipatorio corresponde a las ciencias orientadas desde planteamientos críticos, propio del paradigma crítico-social, “su finalidad es la transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas, partiendo de la acción-reflexión de los integrantes de la comunidad” (Alvarado y García, 2008, p. 189).
Desde este punto de vista, se puede observar que los estudios con intereses prácticos presentan mayor fuerza de visibilidad con un porcentaje del 88% de los trabajos identificados, con diseños metodológicos como la investigación documental, etnografía, estudios mixtos y la teoría fundamentada. La subcategoría “cualitativo” corresponde a estudios bajo el paradigma histórico-hermenéutico que no especifican explícitamente su diseño, no obstante, se infiere por sus intencionalidades y técnicas de recolección de la información como la entrevistas y la observación. Es así como, la gran mayoría de los estudios científicos, en el contexto de menores/adolescentes en conflicto con la ley, están encaminados a la comprensión de pautas de comportamientos de los docentes en centros cerrados; historia de vida de docentes y estudiantes con relación a proceso educativo y estudios de casos exitosos encaminados a la resocialización. Se rescatan algunos apartes que sustentan lo anterior:
“El objetivo de esta investigación fue comprender la Educación de jóvenes en el sistema penitenciario brasileño, a partir del análisis de contenido de catorce Planes Estaduales de Educación Penitenciaria” (Pereira, 2018)
“En cuanto a las aclaraciones metodológicas, es necesario señalar que este artículo presenta una metodología de neto corte cualitativo, tomando como principal referencia empírica a fuentes primarias (entrevistas) realizadas a actores clave relacionados…” (Urtubey, 2021, p. 321)
“… Al partir de este interés por la comprensión de los procesos sociales en su complejidad se trabajó con el método etnográfico ya que…” (Nebra, 2020, p. 321).
Cabe señalar que, dentro de los tres intereses investigativos, si bien, en el primero, presenta mayor visibilidad, los estudios con un diseño desde la perspectiva de la teoría fundamentada son muy escasos. De igual forma, los estudios técnicos y emancipatorios presentan opacidad, lo que podría invitar a estudios bajo estos intereses y líneas metodológicas en el campo de las prácticas educativas o pedagógicas en el contexto de menores vinculados a los sistemas de justicia juvenil.
Fuentes de información
Las fuentes de información dentro de una investigación son los recursos utilizados para obtener la data o información relevante, con la finalidad de acercarnos al objeto de estudio. Para (Ramírez-López y Arcila-Rodríguez, 2013), ésta se asume “como aquellos elementos y datos por recolectar provenientes de personas o documentos que se pretende abordar en el proceso investigativo”.
En esta categoría de análisis, alrededor de los procesos educativos en centros abiertos que atienden menores o adolescentes vinculados a los sistemas judiciales, la revisión de la literatura logró identificar diferentes fuentes de información, tales como: Adolescentes; Adolescentes y padres de familia; Adolescente, Docentes y otro profesionales; Adolescentes y otros profesionales; Docente y Adolescentes; Docentes; Fuente documental; Docentes y otros profesionales permitiéndoles, a los investigadores, la recolección de la información y acercamiento a sus objetos de estudios.
En tal sentido, se evidencia una mayor recurrencia de investigaciones que consideraron solo Adolescentes y Fuente documental como fuente de información, con un porcentaje del 22% de los estudios revisados. Con relación a la primera categoría, la población de adolescentes se caracteriza por tener edades entre los entre 12 y 18 años, en su mayoría cumpliendo sanciones privativas de la libertad y en gran porcentaje de sexo masculino. De esta manera, se resalta el trabajo hecho por Restrepo et al. (2021), abordado desde un enfoque cuantitativo con una muestra de 234 adolescentes en un Centro de Atención Especializada vinculados al Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes en la ciudad de Medellín, Colombia, cuya finalidad consistía en “describir y analizar los estilos y estrategias de aprendizaje y su relación con el rendimiento académico” (p. 21).
Del mismo modo, y con intereses en esta misma fuente de información, se encuentran las investigaciones hechas por Argüello et al.(2020;) Ávalos y El (2018); Herrera-Pastor (2021); Restrepo et al. (2021) y Shafi (2020), centradas en examinar estrategias pedagógicas e identificación de barreras para su reinserción social desde las voces de los adolescentes.
Por otro lado, la categoría Fuente de documental devela estudios de revisión de investigaciones, expedientes judiciales, teorías en el campo de la educación en custodia y planes estatales de educación (Case y Hazel, 2020; Iuri, 2019; Larkin y Hannon, 2019; Pereira, 2018; Petintseva, 2019; Shafi et al., 2021). En estos se indagan lo procesos educativos, especialmente en el campo de las prácticas socioeducativas orientadas a la reinserción de los jóvenes a la comunidad.
En esta vía, se presenta la investigación realizada por Case y Hazel (2020) basados en diversos estudios y teorías en el campo de la justicia juvenil, la educación en custodia y el desarrollo de identidad prosocial. Estas fuentes proporcionaron información relevante y ayudaron a la consolidación de una la propuesta de un enfoque denominado “El Niño Primero” que prioriza el bienestar y el desarrollo del menor en la educación en centros cerrados como una alternativa al paradigma tradicional de riesgo, que en su lugar centra su interés en identificar y abordar los factores de riesgo que se consideran predictores de comportamientos delictivos futuros en dichos menores.
En este orden, las categorías Docentes; Adolescentes, Docentes y otros profesionales; y Docentes y Adolescentes comienzan a tomar fuerza de visibilidad, debido a que representan un 18% para la primera y 13% para las dos últimas, respecto a los trabajos rastreados.
Los Docentes, como participantes claves, permitieron comprender, desde sus reflexiones, a partir, en su mayoría, de la observación participante y la entrevista en profundidad, procesos institucionales, las intervenciones educativas, las tensiones, retos y necesidades en los centros de menores transgresores de ley (Sandoval-Obando, 2021; Sandoval-Obando et al., 2018; F. Urtubey, 2021; Venceslao y Marí, 2021; Voigt y Xavier, 2021).
Desde una mirada más holística, considerando, además de docentes, también adolescentes y otros funcionarios de centros privativos de libertad, y con la misma finalidad de los estudios anteriores, se presentan los trabajos realizados por Andow (2020); Bonilla y Tobón (2020); Gómez et al. (2015); y Nebra (2020), que a diferencia de los de Atilola et al. (2021); Coker (2020); Koenig y Knospe (2021) y Shafi (2020) consideraron otros profesionales como los funcionarios del Centro como Psicólogos, Trabajadores Sociales y Coordinadores.
Finalmente, con menor recurrencia se encuentran trabajos que vinculan a Docentes y otros profesionales; Adolescentes y otros profesionales y Adolescentes y padres de familia.
El contexto social como posibilidad para indagar los procesos educativos de estudiantes vinculados a la justicia de menores
Iniciamos reconociendo la concepción de Argüello et al. (2020), al afirmar de que si bien el contexto social podría generar en un individuo un perfilamiento criminal, así mismo contine elementos valiosos para su prevención e intervención a partir de la educación, de manera que, se hace necesario no solo identificar factores asociados con la conducta punible, en este caso del menor infractor, sino también aquellos que se articulan en las intervenciones socioeducativas encaminadas a su resocialización y restauración .
En este sentido, este mismo autor privilegia el contexto social, en la medida en que analiza las narrativas de jóvenes vinculados al sistema de responsabilidad penal para adolescentes colombianos en un centro de detención en el marco de una apuesta didáctica encaminada a promover la paz (Argüello et al., 2020). A partir de la historia de vida como herramienta pedagógica, se busca comprender cómo estas contribuyen a su proceso de aprendizaje desde sus propia experiencias y reflexiones, considerando que permiten develar vínculos entre el individuo y el contexto sociocultural con el que interacciona, aspecto que podría considerarse clave para la construcción de su identidad.
Esta herramienta es atesorada por Bruner (1997), al reconocer que a partir de las narraciones de los individuos se puede consolidar una versión de ellos en el mundo donde conviven y esto, a su vez, como cultura, brinda “modelos de identidad y acciones a sus miembros”, por lo que, como él señala, la narración puede considerarse como “forma de pensamiento y como una expresión de la visión del mundo de una cultura” (Pág. 15).
A propósito, Gómez (2021) en una investigación con pretensiones de analizar, principalmente, cómo se estructuran las prácticas educativas en un centro socio educativo cerrado en Buenos Aires, Argentina, adopta una perspectiva teórica-metodológica que se nutre de la etnografía educativa latinoamericana sustentada en autores como Achilli (2005), Neufeld (1996) y Rockwell (2009). Esta se centra, tal como lo establece este último autor, en documentar aspectos que no están documentados en la realidad social, dándole prioridad a elementos sociales que se desprenden de la cotidianidad del sujeto, de su interacción, experiencias, prácticas e historicidad, permitiendo teorizar su vida. En concordancia con esto, Iuri (2019), desde una perspectiva socio-pedagógica, alude que, a partir de las “experiencias educativas previas” se puede comprender con más profundidad aspectos como la desvinculación con la escuela y limitaciones del contexto” de los jóvenes en conflicto con la ley penal, generando insumos para el diseño de estrategias pedagógicas orientadas no solo a involucrarlos con la educación, sino también con su aprendizaje.
Siguiendo con el reconocimiento del valor que cobra el entorno en el desarrollo humano, se resalta la teoría ecológica Bronfenbrenner (1987) que se enmarca, fundamentalmente, en el campo de la psicología social. Esta plantea que el desarrollo del sujeto está influenciado por diferentes sistemas que configuran su entorno o su “ambiente ecológico” concebido este “como una disposición de estructuras concéntricas, en las que cada una está contenida en la siguiente. Estas estructuras se denominan micro-, meso-, exo- y macrosistemas” (Bronfenbrenner, 1987, p. 41).
El microsistema hace referencia a las interacciones que realiza el individuo con su entorno inmediato como la escuela, la familia y sus pares. Por su parte, el mesosistema se concibe como la interacción de los entornos del microsistema, es decir la dinámica relacional que se da, por ejemplo, entre la escuela y la familia. Por otro lado, al exosistema lo conforman entornos más amplios en los que el individuo no se encuentra directamente, por ejemplo, el consejo de la municipalidad, pero este si tienen un impacto en él, a través de las políticas públicas locales. Por último, el macrosistema representa las creencias, culturas, subculturas e ideologías, teniendo una “correspondencia” con los sistemas de menor orden (Bronfenbrenner, 1987).
La teoría ecológica de Bronfenbrenner está basada en el paradigma ecosistémico. De acuerdo con Cándida (2009), este paradigma surge a partir de los aportes teóricos en el campo de la Biología realizado por Maturana y Varela, como también de reflexiones filosóficas de algunos principios de la Física Cuántica en el campo de la ciencia de la educación. Además, este autor argumenta que dicho paradigma
[…] es un pensamiento ecológico que abarca la sociedad, la mente y el individuo, revelándonos la existencia de relaciones interdependientes y complejas que implican individuo y contextos, sujeto y objeto, mente y cuerpo, razón y emoción, profesor y alumno, teoría y práctica, etc. Es transdisciplinar por naturaleza, ya que percibe la complementariedad de los procesos y reconoce la existencia de ambivalencia e incertidumbre no solo en la realidad, sino también en el conocimiento y aprendizaje. Reconoce y valora la existencia de la red de la vida, la interdependencia de los procesos y sus múltiples manifestaciones. (p. 8)
En función de lo planteado, es evidente que, dentro de esta línea, se religan procesos vitales de un individuo con el conocimiento, lo que sugiere prácticas pedagógicas contextualizadas que potencien la solidaridad, la justicia, el respeto y la convivencia pacífica.
Desde esta mirada, se destacan investigación hechas en Inglaterra como las de Andow (2020), Shafi (2020) y Shafi et al. (2021). Los primeros dos trabajos exploran las experiencias educativas de menores infractores en centros cerrado, a través de la mirada de la etnografía institucional y la teoría ecológica de Bronfenbrenner. En el primer caso, desde la etnografía institucional, se permite analizar cómo la estructura institucional y las prácticas educativas que se desarrollan en dicho centro impactan en las interacciones y vivencia de los menores dentro de esta. Por su parte, la teoría ecológica de Bronfenbrenner aportó en la comprensión del desarrollo de los menores ya que considera importante los diferentes ambientes ecológicos en los que se encuentra inmerso.
En el segundo estudio se indaga sobre cómo impacta este entorno en el compromiso y vinculación de estos menores con la educación y el aprendizaje. Apoyándose en la Teoría ecológica de Bronfenbrenner, el investigador genera un marco para comprender cómo estos sistemas influyen en el compromiso y el aprendizaje de esta población, identificando áreas claves para su intervención y estrategias de mejora.
Para cerrar este grupo, Shafi et al. (2021) hacen una revisión de 11 artículos de diferentes países (Reino Unido, Estados Unidos, Alemania, Emiratos Árabes Unidos, Nigeria y Sudáfrica) relacionados con el contexto de la justicia de menores privados de la libertad. Los autores asumen la teoría ecológica de Bronfenbrenner para analizar cómo las relaciones entre los diferentes actores de la comunidad y ciertas desventajas estructurales (falta de apoyo familiar, exclusión, acceso a una educación de calidad, estigmatización, entre otras) afectan el proceso educativo de éstos, sugiriendo, finalmente, políticas públicas que promuevan un enfoque de justicias no punitivo y prácticas pedagógicas que atiendan sus necesidades.
Otra mirada con la que se han abordado significativas investigaciones en este campo es a través de la pedagogía liberadora de Paule Freire, que no excluye para nada elementos claves del contexto social.
Es interesante y desafiante el pensamiento de este autor por lo paradójico que puede resultar su pedagogía en el contexto privativo de la libertad, sin embargo, sus aportes invitan a fomentar el empoderamiento en los estudiantes para que aprendan a leer y cuestionar, de forma crítica, sus realidades, privilegiando el diálogo horizontal entre los diferentes actores de la comunidad y el fomento de la justicia y la convivencia (Freire, 2012, 2020a, 2020b).
En este sentido, Cortés-Torres (2024), en una revisión sistemática de la literatura alrededor de la incidencia del “Teatro Foro” como estrategia pedagógica en el contexto del Sistema de Justicia Juvenil, concluye que dicha estrategia, apoyada en la pedagogía freiriana, provoca la conciencia crítica y la emancipación de los adolescentes, ayudándolos a potenciar relaciones basadas en la democracia y la justicia social.
Con respecto al cuestionamiento como una característica de esta pedagogía, Iuri (2019), en un trabajo investigativo alrededor de las intervenciones educativas de seis provincias en Argentina, cuestiona si el tiempo educativo -a lo que Freire llama “tiempo pedagógico”- es utilizado en función de los intereses de los menores, de manera que conozcan sus derechos, piensen y reflexiones en sus deberes y adquieran compromisos, así también Sandoval-Obando (2021), con el fin de caracterizar las pautas de comportamiento y criterios de acción pedagógica que despliegan docentes que trabajan con jóvenes en este contexto, en un centro cerrado en Chile, de forma crítica, se pregunta si dichas acciones pedagógicas inciden en la creación de ambientes educativos emancipadores, clave para conocer en qué medida las prácticas pedagógicas de los docentes permiten la participación de los menores y el diálogo de saberes.
Flores et al. (2020), por su parte reconoce la importancia de la pedagogía crítica y el enfoque dialógico para facilitar el aprendizaje y la adquisición del conocimiento y al mismo tiempo generar relaciones positivas entre estudiantes y profesores, valorando sus experiencias previas.
Dentro de esta lógica, Herrera-Pastor (2021), al estudiar un caso exitoso de resocialización de un menor infractor en Andalucía, España, considera que la educación como proceso pedagógico debe permitir que los estudiantes sean más autónomos, con capacidades de enfrentarse a su entorno y desarrollar sus propias ideas, para lograr en ellos una verdadera transformación.
Otra perspectiva con la que se ha mirado las intervenciones educativas en el contexto de estudio es a través de la educación inclusiva. Este enfoque es impulsado, en gran medida, por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) dentro de los objetivos de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de las (ONU, 2015). En el ODS 4 prioriza la necesidad de una educación inclusiva de calidad que promueva oportunidades de aprendizaje permanente para todos, a partir de diálogos interculturales.
Este enfoque resulta holístico, porque abarca un sinnúmero de elementos y características que pueden estar contenidos en las perspectivas anteriormente descritas, sin embargo, se encuentra pocas investigaciones que manifiestan, de manera explícita, la educación inclusiva como enfoque, dentro de ellas encontramos, también en España, la de López-Roca et al. (2021) en la que pretende describir y evaluar un programa educativo pionero en un instituto de enseñanza de secundaria dirigido a estudiantes infractores de ley en centros privativo de la libertad. Apoyados en la dotación de herramientas educativas, sociales y emocionales, buscan la reinserción social y educativa de dicha población. A manera de conclusión, resaltan la importancia de la familia como pilar fundamental en los procesos de intervención e invitan a abandonar los condicionantes asistenciales, terapéuticos y compensatorios en los procesos educativos por estrategias pedagógicas que busquen empoderar a los estudiantes en función de la autoestima y la empatía.
A manera de síntesis, la tabla 1 muestra las diferentes perspectivas teóricas con los que se han abordado las investigaciones rastreadas y que a su vez han consolidado sus marcos teóricos.
Tabla 1 Marcos teóricos con los que se han abordado las investigaciones rastreadas.
| Perspectiva teórica | Concepto | Campo de estudio | Autores |
|---|---|---|---|
| Teoría ecológica de Bronfenbrenner | Esta propone un marco teórico que considera que el desarrollo del ser humano está influenciado por diferentes subsistemas o ambientes ecológicos interrelacionados que se describen como círculos concéntricos denominados microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema. | Psicología social | Bronfenbrenner (1987) |
| La pedagogía liberadora de Paule Freire | Se fundamentada en el pensamiento crítico y humanista, en la praxis dialéctica, en la importancia del contexto en el proceso educativa y el empoderamiento de las comunidades para leer sus realidades. | Pedagogía | Freire (2012, 2020a, 2020b) |
| Educación inclusiva | Enfoque basado en la diversidad, pese a que promueve una educación de calidad para todos, presenta una fuerte carga epistémica centrada en la educación especial asociada con la discapacidad. | Psicología, Educación | UNESCO (2021, 2022) |
Conclusiones
La revisión del estado del arte aquí expuesto, en el marco de las prácticas pedagógicas que despliegan actores educativos en los centros con medida privativa de la libertad para estudiantes vinculados a los sistemas de justicia juveniles, si bien muestra un mayor porcentaje de estudios con intencionalidades analíticas, éstos, en gran medida, son superficiales, ya que se centran en identificar elementos más generales y evidentes de los procesos educativos dentro de una intervención. De esta manera, se identifica un vacío del conocimiento, dado que existen pocas investigaciones con intencionalidad de interpretar de manera profunda los ethos que subyacen de dichas prácticas con posibilidades de alcanzar una verdadera inclusión.
En este orden de ideas, en la categoría metodología, los estudios prácticos reflejan una marcada tendencia en las investigaciones que se vienen desarrollando en la comunidad científica, lo que significa una búsqueda en la comprensión de las prácticas educativas que se desarrollan en el contexto privativo de la libertad para menores infractores de ley; A pesar de ello, se presenta el diseño metodológico Teoría Fundamentada con menor presencia dentro de los estudios revisados, lo que indica que existen pocos estudios prácticos con pretensiones de consolidar una teoría sustantiva, es decir, que emerja de las voces de los actores sociales y las dinámicas que vinculan todo el campo práctico y educativo que se relaciona con aquellos saberes propios de los jóvenes y actores sociales inmerso en la realidad del sistema judicial. Esta vía metodológica podría brindar una forma de abordar una investigación con la posibilidad de analizar y comprender en profundidad elementos sustanciales alrededor de las prácticas pedagógicas en dicho contexto y su impacto por generar alternativas para fortalecer los procesos educativos con los jóvenes judicializados.
Contrario a los estudios prácticos, los técnicos y emancipatorios son poco frecuentes. En el primer caso puede deberse a la naturaleza social y educativo del fenómeno estudiado, y en el segundo, las transformaciones que promete la investigación acción se podrían dificultar por los tiempos que requieren dicho diseño de investigación, sumado el relevo de la planta de profesionales y a las dificultades de acceso al campo, característico de estos Centros. Por tanto, se convierte en un desafío y un aporte a la comunidad científica, optar por estudios emancipatorios con intencionalidades de generar acciones de transformación desde la misma población, a partir de la identificación de problemáticas, el reconocimiento de rutas de acción y el empoderamiento de los actores sociales para transformar su propia realidad, ubicando al actor social como principal protagonista en el desarrollo de la investigación y el alcance de sus objetivos.
Por otro lado, las investigaciones revelan que las fuentes de información con mayor fuerza de visibilidad son Adolescentes y fuente documental, lo que, para el primer caso, en gran medida, se centra en conocer, desde la voz de los adolescentes infractores percepciones y barrederas alrededor de los procesos educativos. Por su parte, la fuente documental prioriza planes de estudio, reportes judiciales y, en algunos casos, revisiones sistemáticas de la literatura. Como contrapartida, se visibiliza pocos estudios donde se vincula la familia, sobre todos los padres que, sin lugar a duda, son influyentes en la conducta del menor, lo que limitaría una compresión integral de la trayectoria escolar y delictiva de los menores, aspectos claves para identificar, entre otras casas, tomas de decisiones y carencias familiares.
Por su parte, las perspectivas teóricas con las que se apoyan los estudios indagados son diversas. En este sentido, se resaltan aportes valiosos desde la Psicología, la antropología y pedagogías críticas, todas ellas con algo en común: el reconocimiento del contexto social como mediador en el proceso de resocialización de esta población.
A partir del estudio desarrollado, se establecen las siguientes conclusiones y recomendaciones:
Si bien se visibilizan con gran fuerza estudios con pretensiones analíticos, estos, poco o nada dan cuenta de la manera en que se configuran las relaciones de poder que subyacen de las practicas pedagógicas en la interacción docente-estudiante, lo que sugiere nuevos objetos de estudio que busquen indagar causas que podrían estar impidiendo una verdadera inclusión y participación de los menores infractores privados de la libertad.
Así mismo, la participación de adolescentes y docentes ha sido clave para la obtención de información encaminada, en su mayoría, a identificar barreras que impiden el aprendizaje de la población de estudio y a evaluar intervenciones educativas, sin embargo, la familia podría a portar, desde sus voces, elementos implícitos y profundos contextualizados que contribuyan a prácticas pedagógicas que den respuesta a sus necesidades.
Finalmente, las investigaciones rastreadas son abordadas desde marcos teóricos globales que parten de lo abstracto hacia lo concreto, sin embargo, se visualizan pocos estudios que se aborden en sentido contrario. Por consiguiente, se evidencia un vacío de conocimiento, en la medida en que se hace necesario investigaciones de campo que parta de lo concreto, es decir, que priorice la búsqueda de elementos contextualizados, y transite hacia la abstracción. Una respuesta a lo anterior exigiría una vía metodológica que permita la consolidación de una teoría sustantiva en clave con códigos propios del contexto.
