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SAPIENS
versión impresa ISSN 1317-5815
SAPIENS vol.6 no.1 Caracas jun. 2005
Los proyectos en Parques Nacionales como estrategia para la enseñanza de la Educación Ambiental en la UPEL-IPC*
José Alí Moncada UPEL-Instituto Pedagógico de Caracas
RESUMEN
El propósito del presente trabajo es describir la experiencia educativa Universidad y Parque, la cual es una estrategia de enseñanza de la Educación Ambiental que permite integrar las funciones de docencia, investigación y extensión con la gestión educativa de los parques nacionales. Durante dos semestres, los estudiantes de cuatro cursos de la asignatura Educación Ambiental del Instituto Pedagógico de Caracas ejecutaron 26 proyectos en los que diagnosticaron los recursos y las necesidades educativas del Parque Nacional El Ávila. Luego, diseñaron materiales y actividades que fueron aplicadas al público destinatario. Para evaluar la efectividad de la estrategia, seis meses después se entrevistó a ocho de esos estudiantes, evidenciándose cambios en las dimensiones comportamental y valorativa. Sin embargo, manifestaron poco dominio de los contenidos conceptuales de los temas trabajados. Asimismo, indicaron que el contacto directo con el parque fue el elemento que más les gustó. La temática de los parques nacionales les pareció relevante para su formación como docentes.
Palabras clave: proyectos, parques nacionales, educación ambiental
ABSTRACT
The National Parks projects as strategy for environment education in the Pedagogic UPEL - IPC. The purpose of this paper is describe the educative experience called University and Park, this is an strategy of environment education that allows the integration of teaching, research, and extension activities with the national parks educative process. During two semesters, the students of environment education courses executed 26 projects; in those, they made the diagnosis of resources and educational needs of The Avila national park. Then they designs materials and activities that were applied in a specific audience. For evaluate the effectives strategy,after six months they did interviews to eight students, show changes in the behavior and appraise dimensions. However, they show a poor domain of content worked in this subject. Likewise, they said that the direct contact with the park was the element that the like most. The subject about the national parks seems to them very relevant for their teachers formation.
Key words: projects, national parks, and environment education.
Recibido en noviembre 2003. Aceptado en mayo 2004.
Introducción El paradigma de la sustentabilidad busca la desactivación de la crisis ecológica y social que vive el planeta tanto en el replanteamiento de estrategias y políticas de desarrollo como en el plano de la educación social (Riquelme, 2002). Para este segundo aspecto, requiere que las instituciones educativas, en este caso las Universidades, se comprometan con el proceso de construcción de una nueva ética planetaria y de sociedades sustentables y responsables (Caride, 2000). Toledo (2000) señala que algunos de los caminos para que la Universidad coadyuve al logro de una sociedad sostenible son: (a) Promover la solidaridad sobre el individualismo; (b) Integrar el conocimiento proveniente tanto de las ciencias naturales y de las ciencias sociales con el sentimiento del arte; y (c)Vincular las actividades académicas con la sociedad y sus necesidades, promoviendo así la desactivación de la crisis social y ecológica. Sobre este aspecto, Rivas (1997) destaca la importancia de que la Universidad promueva la realización de trabajos grupales que aborden los problemas comunitarios y nacionales y lleguen a soluciones convincentes. Se ha considerado que la contribución de la Universidad en la búsqueda de un modelo de sustentabilidad incluye labores como la formación de profesionales con una visión globalizadora del ambiente (Cardoso, Sánchez, López, Facundo, Delgado y Espinoza, 1999), la promoción de la creatividad, racionalidad y capacidad de solucionar problemas y toma de decisiones en los ciudadanos (Chesney, 1993) y la aplicación del conocimiento generado para encontrar soluciones prácticas a los desafíos del desarrollo futuro (Riquelme, op cit). Algunas instituciones de Educación Superior venezolanas han incorporado la dimensión ambiental en sus diferentes componentes: en el currículum, en sus líneas de investigación, en su interacción con la comunidad, en la asesoría a instituciones y organizaciones con competencia en lo educativo ambiental y en el diseño y producción de medios y recursos que apoyan la resolución de problemas o situaciones ambientales. Sin embargo, se requiere continuar buscando estrategias de trabajo en las que la interdisciplinariedad, las respuestas a demandas sociales y el enfoque de resolución de problemas sean parte del día a día de la actividad docente, investigativa y de extensión universitaria. Este trabajo presenta una experiencia de intervención educativa, centrada en la ejecución de proyectos como estrategia instruccional, que busca promover la integración de las funciones universitarias -docencia, investigación y extensión - en la enseñanza de la Educación Ambiental en el Instituto Pedagógico de Caracas, apoyando la consolidación de la Educación Ambiental en los Parques Nacionales de Venezuela. Este modelo es una necesidad para el abordaje de la complejidad, la interdisciplinariedad y el enfoque de resolución de problemas como enfoques garantes de una adecuada acción educativa ambiental.
La Educación Ambiental en el Instituto Pedagógico de Caracas
El Instituto Pedagógico de Caracas ha venido desarrollando una serie de estrategias para promover la consolidación de la dimensión ambiental en la institución. Desde la docencia, debe mencionarse que el Componente de Formación General contempla la obligatoriedad de la asignatura Educación Ambiental en la formación de docentes de todas las especialidades. Esta situación es común a los otros Institutos Pedagógicos que conforman la UPEL. En el IPC, esta asignatura está adscrita a una Cátedra de Educación Ambiental en la que se dictan otras asignaturas relacionadas con la dimensión ambiental tales como: Educación Ambiental avanzada; Educación en población; El petróleo como situación temática y globalizadora del aprendizaje; El VIH-SIDA como problema socioambiental; Plantas medicinales, aromáticas y condimentos: usos y algo más; Manejo de desechos sólidos y La desnutrición como problema socioambiental. La institución también promueve la organización de eventos como las Jornadas Estudiantiles de Educación Ambiental, las cuales se organizan para que los estudiantes de pre y postgrado presenten sus investigaciones en el área. El IPC cuenta con un Programa de Postgrado a nivel de Maestría en Educación Ambiental y otros vinculados con la dimensión ambiental, como es el caso de las Maestrías en Enseñanza de la Biología, Enseñanza de la Química y Geografía Física. La Maestría en Educación Ambiental comenzó a dictarse en 1991 con el propósito de profundizar los conocimientos en el área, formar al participante para la investigación de situaciones ambientales y capacitarlo para ser un promotor social (Carrera y Ponte de Chacín, 1998). Hasta octubre de 2003 se habían abierto nueve (9) cohortes de estudiantes.
Desde la investigación, en el IPC se han desarrollado diversos proyectos relacionados con el trabajo de las Cátedras, las tesis de las Maestrías y el Doctorado y numerosos proyectos desarrollados por el Centro de Investigación en Ciencias Naturales Manuel Ángel González Sponga (CICNAT) y el Núcleo de Investigación del Departamento de Ciencias de la Tierra Estudios del Medio Físico Venezolano. Otro de los aspectos que ha abordado el IPC, es el de las Consultorías y Servicios profesionales para entes relacionados con el área ambiental. En particular sobre el tema Parques Nacionales, es de destacar las consultorías realizadas al Instituto Nacional de Parques para la realización de estudios de usuarios, identificación de problemas ambientales y elaboración de planes de Educación Ambiental de los Parques Nacionales El Ávila, Henri Pittier, Sierra Nevada y Guatopo, (INPARQUES 1998a, 1998b, 1998c, 2000a, 2000b; Pitevil, 2001).
La elaboración de proyectos como estrategia integradora en Educación Ambiental
La utilización del proyecto como estrategia de planificación y desarrollo está ampliamente difundida en los diferentes quehaceres humanos, particularmente áreas como la administración, la política, la docencia, la investigación, la producción y hasta en los medios de comunicación (Fundación Papyrus, 2000). En todos los casos las definiciones revisadas son coincidentes por cuanto se trata de la planificación y puesta en práctica de un conjunto de actividades que buscan el logro de un objetivo en un lapso de tiempo definido y utilizando efectivamente los recursos. Dentro de los atributos o características que definen a un proyecto, Gido y Clements (1999) mencionan las siguientes: (a) Tiene un objetivo definido, lo que establece un resultado o producto esperado; (b)Se lleva a cabo mediante acciones interdependientes organizadas en cierto orden con el fin de alcanzar el objetivo del proyecto; (c)Utiliza recursos: humanos, equipos, materiales e instalaciones; (d) Tiene un marco de tiempo específico o limitado; (e) Tiene un conjunto de clientes: que va desde el inversionista del proyecto - el que aporta dinero para su ejecución -, el gerente - quien lo coordina - hasta el beneficiario o usuario; y (f) Incluye un grado de incertidumbre, dado que los planes de trabajo siempre se preparan bajo supuestos o estimados. La ejecución de proyectos como estrategia en la Educación Ambiental cuenta con una amplia aceptación y las ventajas de su utilización han sido ampliamente discutidas.
En el estudio presentado por Giolitto (1997) sobre el estado de la Educación Ambiental en los países de la Unión Europea, se plantea que la práctica pedagógica del proyecto es una de las más comunes en ese continente, considerándosele una de las estrategias más adecuadas para alcanzar los objetivos de la Educación Ambiental. Pesci (2000) la considera como la estrategia idónea y más efectiva para una pedagogía de la complejidad ambiental, ya que permite pensar haciendo al promover el escepticismo proactivo, cambiando así la postura del espectador o receptor pasivo. Por su parte, Tobasura y Sepúlveda (1997) la consideran una importante opción para introducir la Educación Ambiental en los currículos de los diferentes niveles del sistema educativo a través de la resolución de problemas. Como elemento pedagógico que promueve el enfoque de resolución de problemas, Quetel y Souchon (1996) plantean que los proyectos permiten: (a) Al individuo, asumir su propia realidad social; (b) Decidir la dirección que tomará la acción, dándole finalidad y sentido; (c)Permite la formación permanente y la comprensión de problemas ambientales; (d) Orientar al individuo y su grupo en su proyección hacia el futuro; (e) A cada persona la ocasión de aportar algo de si mismo a la acción; y (f) Darle autenticidad a la acción En referencia a la elaboración de proyectos como actividad dentro de los planes de estudio con miras a la consolidación de la investigación en la UPEL, es importante resaltar que la misma está contemplada dentro de las estrategias y acciones a considerar para promover la creación de un ambiente crítico y creativo para la formación del docente (Vicerrectorado de Investigación y Postgrado, 1985).
El ciclo de vida de un proyecto
El ciclo de vida de un proyecto se refiere a los diferentes pasos, fases o actividades que, de manera genérica, deben seguirse a la hora de desarrollar un proyecto. Para este fin se realizó una modificación del gráfico elaborado por Gido y Clements (op cit) (Gráfico1). El primer paso de todo proyecto lo constituye el diagnóstico o identificación de necesidades u oportunidades de la situación o contexto en el que se actuará. En Educación Ambiental este paso es importante puesto que en esta fase es donde se conoce a los actores o clientes involucrados y se realiza la identificación del problema con un posterior análisis de sus causas y efectos, lo que permitirá precisar el objetivo y orientar las propuestas a desarrollar acorde al grupo destinatario. El siguiente paso es desarrollar una propuesta de solución, la cual debe responder al diagnóstico realizado. Una vez desarrollada la propuesta, viene la ejecución, la cual pudiera considerarse la parte más importante, asumiendo siempre que las fases anteriores garantizan la pertinencia y adecuación de las acciones. Finalmente, se termina el proyecto, permitiendo así realizar la evaluación de los resultados y los impactos y dando los insumos necesarios para su divulgación.
Fundamentos del diseño educativo
El punto de partida del diseño educativo fue el asumir una postura epistemológica que lo orientara. En el caso de la estrategia Universidad y Parque se ha considerado el enfoque del constructivismo social y la teoría crítica. El constructivismo social (Falcón, 2003; Gergen citado por Martínez, 1998) es un enfoque del constructivismo que da especial relevancia al contexto social en el que se da el aprendizaje, asumiendo que el conocimiento no es un producto intelectual sino social. Esta postura se puede relacionar con el enfoque sociocultural de las teorías de Vygotsky, quien sostenía que las habilidades intelectuales que los sujetos adquieren están relacionadas con el modo en que interactúan con otros en ambientes de solución de problemas específicos. Este autor planteaba que el sujeto internaliza y transforma la ayuda que reciben de otros y utilizan estos medios para dirigir sus conductas en próximas situaciones en las que requirieran resolver problemas (Moll, 2003). Si bien los trabajos de Vygotsky se ocupan fundamentalmente de los niños, Gallimore y Tharp (2003) consideran que en los adultos que están en situaciones de aprendizaje también se pueden observar los procesos de autoayuda y de ayuda por pares en la Zona de Desarrollo Próximo.
En el caso concreto de esta experiencia educativa, todas las actividades se diseñaron para que la resolución de problemas requiriera una interacción continua entre pares y con el facilitador. El otro enfoque asumido en el diseño educativo de la experiencia educativa Universidad y Parque es la de la teoría crítica. Esta es una postura que implica la trascendencia de la descripción o interpretación de la realidad, para hacer énfasis en la necesidad de modificarla y transformar el estado de las cosas, viendo a los procesos educativos profundamente comprometidos con una lucha por superar las problemáticas ambientales y la inequidad existente en todo el mundo (Pardo, 2000). La teoría crítica es una posición emergente en la educación en general y ha cobrado especial relevancia dentro de los paradigmas de investigación en Educación Ambiental (Hart, 1996), dada su posibilidad de generar un pensamiento crítico y reflexivo y trascender la praxis educativa a la resolución de situaciones ambientales, requiriendo integrar la educación con otros procesos sociales (Pardo, op cit). En el caso de la experiencia presentada, esta posición guió el diseño de los proyectos, los cuales no se quedaban en lo meramente interpretativo, sino que debían trascender las situaciones problemáticas que estudiaban, respondiendo a las necesidades institucionales manifestadas por los gestores de INPARQUES.
Método
El presente estudio se enmarca dentro de los parámetros de la investigación - acción - participante, dado que permite la generación de nuevos conocimientos y la solución de un problema, aumentando las competencias de los sujetos involucrados (Martínez, 1999). En cuanto a su profundidad se alcanzo un nivel descriptivo (Hernández, Fernández y Baptista, 1998) en la presentación de la experiencia educativa y un nivel evaluativo (Hurtado, 1998) en la valoración de su proceso de aplicación y su efectividad. El trabajo se estructuró en dos partes: (1) el diseño y aplicación de la experiencia educativa Universidad y Parque; y (2) la evaluación de la efectividad de la estrategia. Grupo de estudio El trabajo se desarrolló durante dos períodos académicos: 2000-II (octubre 2000 a marzo 2001) y 2001-I, (abril 2001 a Julio 2001) con cuatro (4) cursos de la asignatura Educación Ambiental del componente general de la carrera de formación docente del Instituto Pedagógico de Caracas - Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Caracas, Venezuela. En total participaron setenta y un (71) estudiantes: treinta y dos (32) en el semestre 2000-II y treinta y nueve (39) en el semestre 2001-I. Los estudiantes provenían de especialidades como Educación Física, Educación Integral, Educación Preescolar, Educación Especial, Biología, Química, Dibujo técnico, Castellano, Matemáticas e Informática Para la recolección de la opinión de los participantes sobre el proyecto y los conocimientos adquiridos sobre el tema se seleccionó a ocho (8) estudiantes: cuatro (4) de cada semestre. La selección de estos estudiantes se realizó atendiendo a los siguientes criterios: (1) Escogencia al azar; (2) Sólo se entrevistaba a un sujeto por proyecto. A partir de este segundo criterio, el tamaño muestral constituyó el 30 % de la población, al asumir que el número máximo de sujetos entrevistar era 26 (número total de proyectos desarrollados).
Procedimiento
Parte I: Experiencia educativa Universidad y Parque El diseño fue realizado atendiendo a: (a) los lineamientos didácticos de la Cátedra de Educación Ambiental; (b) los lineamientos de las políticas de Educación Ambiental de Instituto Nacional de Parques (INPARQUES, 1997); y (c) las necesidades educativas ambientales del Parque Nacional El Ávila reseñadas por Aranguren, Verdecchia y Lugo (1999). Parte II: Evaluación de la efectividad de la estrategia Esta evaluación se realizó bajo un modelo semicualitativo, considerando dos fuentes de información:
El análisis de los informes finales de los proyectos elaborados por los estudiantes. Para ello se tomó en cuenta la totalidad de los documentos generados por los estudiantes durante el período en estudio y se analizaron los siguientes aspectos: ámbito de la Educación Ambiental en el que se enmarcaba el trabajo, temática abordada, nivel de ejecución y tipo de producto obtenido.
La aplicación de una entrevista semiestructurada en profundidad. Esta entrevista era aplicada al estudiante seis meses después de finalizado el proyecto a fin de poder determinar si los aprendizajes obtenidos perduraban en el tiempo. Las entrevistas eran realizadas por el investigador y fueron registradas en una cinta magnetofónica para su posterior transcripción y análisis. Los aspectos recogidos con el guión de entrevistas fueron: razón de selección del tema, dificultades encontradas, aspectos que más y menos le gustó al desarrollar el proyecto, opinión sobre realizar un proyecto de investigación en la asignatura Educación Ambiental, aprendizajes conceptuales y procedimentales logrados y su aplicación al ámbito personal y percepción y valoración del parque nacional.
Análisis de los datos
a) Ámbito de la educación ambiental en el que se enmarca el trabajo Se catalogó en formal, no formal e informal atendiendo a los criterios planteados por Sureda y Colom (1989).
b) Nivel de ejecución Con respecto a los niveles de ejecución alcanzados se definen cinco niveles que pueden resumirse en: (1) No completó la propuesta; (2) Sólo Propuesta (SP); (3) Propuesta Validada (PV); (4) Propuesta Ejecutada (PEJ); (5) Propuesta Evaluada (PEV).
La información obtenida con las entrevistas aplicadas para recoger la opinión de los participantes sobre el proyecto y los aprendizajes obtenidos fue tratada con un análisis de contenidos que llevó a una categorización de las respuestas (Cantrell, 1996). Para esto se identificaron y asignaron categorías o temas basados en patrones e ideas que surgieron de las respuestas dadas por los estudiantes entrevistados.
La experiencia didáctica Universidad y Parque
El trabajo consistió en el desarrollo de subproyectos enmarcados en el campo de la educación ambiental formal y no formal en los que, a partir de la detección de necesidades del área y de los grupos destinatarios, se diseñaron, desarrollaron y evaluaron experiencias relativas a la producción de materiales y actividades didácticas dirigidas a visitantes y unidades educativas ubicadas en y alrededor del Parque Nacional El Ávila. Los pasos se resumen en:
1. Identificación y caracterización de la situación o problema ambiental. El primer paso consistía en identificar y caracterizar las principales necesidades educativas del área. A tal fin se consideraban las siguientes fuentes de información: (a) La revisión bibliográfica de estudios previos, normativa legal y características generales del Parque Nacional. Esto se acompañaba de una charla en clase con el personal de educación ambiental del parque; (b) Un trabajo de campo en el que se hizo un reconocimiento del área, sus características, sus usos, su problemática y algunas características de su manejo; (c) Necesidades educativas y de manejo manifestadas en entrevistas aplicadas a los gestores del área (Superintendente, Asistente de Educación Ambiental y Técnicos).A partir de la información recabada, se formulaban las principales necesidades del área, y de acuerdo a los intereses y motivaciones de los estudiantes participantes (especialidad a la que pertenecía, nivel escolar con el que trabajaba, interés sobre el tema), se pasaba a una segunda fase que era la producción didáctica.
2. Producción didáctica. Los estudiantes participantes procedían a realizar una producción didáctica que incluía dos partes: (a) El diseño de las actividades o materiales que utilizarían para abordar esta situación; (b) La validación tanto a nivel de expertos, como a nivel de usuarios (muestreo piloto) de las actividades o los materiales producidos. En este punto se hacía hincapié en que los proyectos cumplieran dos aspectos: (a) Los contenidos debían hacer referencia a los elementos naturales, sociales y tecnológicos relacionados con el Parque Nacional; y (b) La adecuación de las actividades y materiales a las características del grupo destinatario al que estaban dirigidas.
3. Aplicación de la producción didáctica Una vez elaborada la producción didáctica, se les pedía aplicarla a una muestra del grupo destinatario para el que fueron diseñadas. Esta aplicación se hacía en el Parque Nacional o en las Unidades Educativas seleccionadas por ellos para trabajar.
4. Evaluación de la efectividad de la estrategia. Uno de los requerimientos era evaluar el impacto que la intervención educativa generaba tanto en los participantes y las instituciones involucradas como en las situaciones ambientales detectadas. A tal fin los estudiantes diseñaban guías de observación para el campo, cuestionarios de opinión y listas de cotejo que eran aplicadas en visitas posteriores al área, al finalizar las actividades o durante las sesiones de aplicación.
5. Divulgación. Los estudiantes elaboraron informes finales de su experiencia y realizaron presentaciones de su trabajo de forma oral y por cartel.
Evaluación de la efectividad de la experiencia docente Universidad y Parque
Durante los dos semestres en estudio, los alumnos desarrollaron veintiseis (26) proyectos. Las temáticas más recurrentes en los proyectos desarrollados fueron: los recursos naturales de las zonas abordadas, su historia y su problemática ambiental. La temática relativa a los recursos naturales del parque resulta común dado que es un contenido tradicional de la Educación Ambiental y el de la historia del área ha resultado ser uno de los temas más adecuados para vincular el ambiente natural con la vida humana, promoviendo la valoración del área desde una perspectiva cultural, además de la ecológica. Con respecto al ámbito de acción, los trabajos estaban enmarcados dentro de la educación ambiental formal (54 %) y la educación ambiental no formal (46 %). A pesar de que tradicionalmente la educación ambiental en las áreas naturales protegidas se ha centrado en el ámbito de lo no formal (Ministerio de Medio Ambiente, 1997), es interesante que la mayoría de los proyectos fueron elaborados para el sistema escolarizado. Es de destacar la inexistencia de proyectos enmarcados dentro del campo de la educación ambiental informal, tal vez debido al difícil acceso que pueden tener los estudiantes a los medios de comunicación. Sin embargo, se requiere un mayor énfasis en la utilización de éstos como elemento para hacer educación ambiental.
En referencia al nivel de ejecución alcanzado, el gráfico 2 muestra que la mayor parte de los proyectos desarrollados llegaron a los niveles de propuesta validada (34,6%) y propuesta ejecutada (46,2%). Tan sólo un 7,7 % logró completar el proceso y evaluar el impacto de su producción didáctica
Es interesante destacar que el 50 % de los proyectos desarrollados llegaron a los niveles que se les pedía, es decir, llegaron a ejecutar (PE) y evaluar (PEV) la propuesta. Este resultado permite evidenciar la factibilidad que tiene la propuesta de intervención educativa presentada de ser desarrollada en todas sus fases durante un semestre o período académico, lo cual es un requisito importante para poder, tal como lo plantea la teoría crítica, trascender la cognición y la interpretación para modificar y mejorar la realidad estudiada (Pardo, 2000). Sin embargo, se debe destacar que un 37,5 % llegó sólo a validar la propuesta, sin llegar a su aplicación. Es posible que la duración del semestre - 16 semanas - o el acceso a los grupos destinatarios para la aplicación de la propuesta pudieran ser las causas para que no se llegara a la aplicación. Algunas de las formas en las que se podría abordar este aspecto para asegurar un mayor nivel de ejecución sería concentrar los esfuerzos en un mismo destinatario, abordando varios grupos, pero asegurando la accesibilidad para la aplicación.
Opinión de los participantes sobre la experiencia Razón de selección del tema
En el Cuadro 3 se presentan las razones por las que los estudiantes participantes seleccionaron su tema de investigación. El número de razones es mayor al de los entrevistados dado que cada sujeto podía dar más de un argumento en su respuesta.
Como se evidencia en las respuestas 2, 3, 4 y 7, las orientaciones dadas para desarrollar el proyecto (visita de reconocimiento y detección previa de las necesidades del área a abordar) por parte del mediador del proceso influyeron en la selección de los temas. Asimismo, las respuestas tema interesante y tema diferente indican lo atrayente de la temática Parques Nacionales para los estudiantes. Esto es un aspecto importante a considerar dado que ese interés puede ser garantía de la generación de cambios en la dimensión afectiva de los sujetos. Preparación para realizar el proyecto y dificultades encontradas Uno de los aspectos importantes de considerar en esta evaluación y que podría influir en el trabajo de los estudiantes es si consideraban que tenían los conocimientos y las habilidades para realizar un proyecto de investigación. Sobre este particular, seis (6) de los estudiantes entrevistados (75%) consideraron que tenían estos conocimientos y habilidades. Algunos argumentaron que los habían adquirido en otras asignaturas como introducción a la investigación, en la fase de proyecto y en algunas materias de extensión acreditable. Sin embargo, la asignatura Educación Ambiental no tiene prerrequisito. Este resultado podría argumentar el posible establecimiento de la asignatura Introducción a la Investigación como prerrequisito para cursarla.
Los estudiantes entrevistados que argumentaron no sentirse preparados para desarrollar el proyecto, refirieron que tal dificultad la habían solventado con la asesoría del docente, lo cual resalta el rol del mediador del proceso. Asimismo, se desprende la necesidad de considerar las sesiones de asesoría dentro del cronograma de trabajo del semestre. Al respecto se sugiere una periodicidad de cada tres semanas. Como complemento al aspecto anterior, se les preguntó qué dificultades habían encontrado en la realización de su trabajo. Las respuestas más frecuentes fueron: el traslado al área donde estaban desarrollando el proyecto (2 entrevistados) y el diseño de la propuesta didáctica (2 entrevistados). Otros aspectos mencionados fueron: los costos, no haber visitado la zona de trabajo, tiempo para reunirse, la redacción del planteamiento del problema, el acceso a la información y la aplicación de la propuesta. Estos resultados parecieran indicar que la mayor parte de los alumnos que cursaron la asignatura traían las capacidades para desarrollar un proyecto de investigación. Sin embargo, fue importante el apoyo y asesoría continua del docente para aquellos estudiantes que presentaron mayores dificultades en este particular. Estas asesorías se justifican en la postura epistemológica asumida en este trabajo, dado que la interacción con el docente puede ser considerada una mediación con un par más capacitado, de acuerdo a la visión del constructivismo social.
Lo que más y menos le gustó de hacer el proyecto
El componente afectivo del proceso de elaboración de proyecto fue determinado a través de dos preguntas: qué fue lo que más te gustó de hacer el proyecto y qué fue lo que menos te gustó. Las respuestas de ambas preguntas se presentan en el Cuadro 4.
De acuerdo a estas respuestas, el proceso de elaboración del proyecto parece haberle gustado al grupo entrevistado. Esto surge al identificar que siete (7) de los entrevistados indican que nada les disgustó, por el contrario, aspectos como el contacto directo con el área y la posibilidad de aplicar el proyecto parecen ser aspectos gratificantes. Es de destacar que el contacto directo con el ambiente, en este caso el Parque Nacional El Ávila, es uno de los aspectos que más les gusta. Sin embargo, el acceso al área fue indicado dentro de las dificultades encontradas, por lo que podría pensarse que a pesar de lo difícil que parece ser ir al área y aplicar la propuesta, el lograrlo, resulta un aspecto gratificante.
Lo que opinan los estudiantes de hacer un proyecto en Educación Ambiental
El último aspecto considerado dentro del proceso de elaboración del proyecto fue conocer si les parecía provechoso realizar un proyecto en Educación Ambiental y qué opinaban al respecto. En este aspecto, la totalidad de los entrevistados indicó la adecuación y pertinencia de esta estrategia en la asignatura Educación Ambiental. Algunos de los atributos mencionados para justificar su respuesta fueron: que permite el contacto con el objeto de estudio (3), que lograba ejecutarse (2), que solucionaba problemas (1), que promueve la investigación (1) y que es importante para la formación de docentes (1).
Es interesante destacar la coincidencia entre la principal bondad de la estrategia (contacto directo con el objeto de estudio) y el aspecto que más les gustó (contacto con el área). Es entonces donde se observa que el acercamiento físico y cognitivo con la temática Parques Nacionales resulta ser especialmente gratificante en la elaboración de proyectos en la Cátedra de Educación Ambiental, a pesar de que el mismo representa una dificultad para abordar en el camino. Otro aspecto que merece destacarse, es que pareciera existir una aceptación para llegar hasta la aplicación de la propuesta, evitando que la misma se quede como algo meramente indicativo. Esta consideración surge dada la coincidencia de se logró aplicar la propuesta como uno de los aspectos que más les gustó con se logra aplicar la propuesta como uno de las causas para justificar la realización del proyecto en la asignatura, y en particular, considerando el método propuesto en la estrategia Universidad y Parque.
Contenido conceptual que recuerda
En cuanto a la efectividad de la estrategia para el abordaje de la dimensión cognitiva de los sujetos, los contenidos conceptuales más recordados por los estudiantes entrevistados fueron: las evidencias de la relación histórica ser humano - parque nacional (3); las características generales del parque nacional (2); Los elementos de la flora y la fauna (2); El Reglamento de uso (1), los efectos que causa la deforestación (1) y los efectos del evento de diciembre de 1999(1). En este aspecto se debe destacar que los contenidos recordados eran los que ellos habían seleccionado para el proyecto. Sin embargo, se destaca que aquellas temáticas en las que está involucrada la relación entre el ser humano y el parque nacional - historia del camino real de los españoles, nombre indígena del parque, actividad cafetalera - pareciera representar un punto de interés en los estudiantes, haciendo que recuerden más estos contenidos que otros más técnicos como la extensión o características ecológicas del área, que suelen ser los comúnmente tratados cuando se habla de parques nacionales. Al respecto, Moscardo (1988) reporta que los temas históricos son los más recordados por los visitantes a centros de interpretación, a pesar de estar ubicados en áreas naturales protegidas. De estos resultados se desprende que es importante considerar el aspecto relación con la cultura humana, reforzando la dimensión sociocultural a la hora de preparar materiales o actividades con enfoque educativo ambiental. Otro aspecto importante a destacar es que son pocos los contenidos recordados y los mismos son generalidades sobre las temáticas abordadas, más que datos, hechos o conceptos específicos con respecto al parque. Esto pareciera indicar que la estrategia fue poco eficiente para el aprendizaje de contenidos conceptuales. Sin embargo, Moll (op cit) referencia dentro de las connotaciones educativas de la teoría de Vygotsky que el énfasis en el aprendizaje no se debería centrar en la transmisión de conocimientos o habilidades, sino en involucrar al sujeto en experiencias que le permitan apropiarse de habilidades para crear, obtener y comunicar el conocimiento y su sentido, lo que correspondería en este caso a la formulación y desarrollo de futuros proyectos de intervención de la realidad ambiental.
Acciones para la conservación del área que conoce y que ha realizado después de culminar el proyecto
En el ámbito de lo comportamental se vislumbran dos aristas: las acciones que el sujeto sabe que puede realizar para conservar el área y aquellas que realmente hace. En el cuadro 5 se presentan las respuestas dadas por los estudiantes a estos dos aspectos.
La mayor parte de los entrevistados considera la educación del público visitante como un medio para conservar el área, sin embargo contrasta el hecho que tan sólo dos (2) mencionaron haber realizado alguna actividad de divulgación de información a otras personas cuando visitaron de nuevo el parque. Estas acciones de divulgación corresponden a lo que De Castro (2000) catalogaría como acciones proambientales indirectas a nivel individual, dado que son comportamientos personales que buscan influir a otros para resolver o abordar un determinado problema ambiental. De manera complementaria, se observa que la mayor parte de los entrtevistados no realizó actividades de conservación en el área. Tal vez pueda deberse a que el tener conocimientos sobre el área y las acciones para su conservación no es suficiente para promover la intención de conducta (aspecto conativo) que, como lo establece Suárez (2000), debe generarse para lograr una conducta ecológica responsable. Sin embargo, se requeriría indagar más en los factores de personalidad para asegurar esto. Otro posible factor interviniente es que al no haber visitado de nuevo el área, no han tenido la oportunidad de poner en práctica lo aprendido.
Percepción y valoración del Parque Nacional El Ávila
La existencia de un cambio de percepción o impresión que los estudiantes se han formado (términos adoptados de Paz, Gilmartín y Corraliza, 2000) del Parque Nacional El Ávila fue manifestado por cinco (5) de los sujetos entrevistados. Estos cambios se resumen en: Mayor preocupación por su estado (2); Lo encuentran más atractivo (2); Conciencia de la existencia del área (1); Lo ve como opción recreativa (1). Esto parece ser indicador de un aumento en la conciencia de la existencia del área y su función, lo que podría considerarse un paso logrado en el proceso educativo ambiental de los sujetos. En referencia a la valoración o razones por los que el área es importante las respuestas dadas fueron: Produce oxígeno (5); Elemento recreativo (5); Absorbe Dióxido de Carbono (CO2), opción educativa y punto turístico (2); Espacio verde de la ciudad, espacio para deporte, función estética, es un parque nacional, permite el contacto con la naturaleza, es un símbolo de identidad nacional y local, producción agrícola (1). Las dos respuestas más comunes apuntan hacia una visión utilitaria del Parque Nacional, el cual parece ser valorado no por razones éticas o ecológicas, sino por los beneficios y servicios que brinda esta área protegida al ser humano, es decir, produce oxígeno, es una opción recreativa, deportiva y turística, captura dióxido de carbono y hasta la ven como un espacio para la producción agrícola. Si bien autores como Negra y Manning (1997) plantean una evolución de la valoración social de la naturaleza desde unas posturas utilitaristas hacia otras más biocéntricas. Los resultados obtenidos en este estudio no parecen corroborar esta tendencia, aun más si se considera que los entrevistados fueron sujetos participantes en un proceso educativo ambiental sobre la temática. Algunos autores han reconocido que la valoración por los beneficios que brinda la biodiversidad a la especie humana es una de las fortalezas para promover su conservación (Robinson y Redford, 1997), llegando a asegurar que en un futuro muy próximo sólo se conservará aquellos recursos que tengan algún valor económico o vital para el ser humano. Si bien esta afirmación se distancia del argumento ético como la principal razón para conservar la naturaleza, también es un factor que debe ser considerado a la hora de asegurar la sustentabilidad de estas áreas naturales protegidas.
Conclusiones
La consolidación de la Educación Ambiental en la Educación Superior requiere de estrategias integradoras que permitan el abordaje de situaciones ambientales reales y que respondan a las necesidades de los grupos sociales e instituciones. Asimismo, estas estrategias deben cumplir con los principios de la Educación Ambiental y permitir la integración de las funciones sustantivas de las Universidades, es decir, investigación, docencia y extensión. Para responder a estas exigencias, la experiencia descrita en este trabajo permitió que cuatro cursos de estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas integraran las actividades de docencia de la cátedra de Educación Ambiental con las de investigación y extensión mediante el desarrollo de proyectos educativos ambientales adecuados a las realidades del Parque Nacional El Ávila y a las necesidades manifestadas por una institución gubernamental (INPARQUES). Esta respuesta permite proyectar la acción de la Universidad a campos que trascienden sus barreras geográficas. Dentro de los principios de la Educación Ambiental considerados para la formulación de la estrategia y que se encuentran presentes en los subproyectos desarrollados por los estudiantes merecen mencionarse: el enfoque interdisciplinario, la evaluación concebida como proceso, el enfoque de resolución de problemas y el reconocimiento de la biodiversidad como premisas básicas. La estrategia de trabajo presentada se estructuró en cinco pasos adecuados a las características de los proyectos de investigación y desarrollo: la identificación y caracterización de la situación o problema ambiental, la producción didáctica, su aplicación, la evaluación de la efectividad y finalmente la divulgación de los resultados.
Los proyectos producidos estuvieron enmarcados dentro de los ámbitos formal y no formal, quedando pendiente el desarrollo de elementos para promover la Educación Ambiental informal, en particular, la relacionada con la utilización de los medios de comunicación. Asimismo, los niveles de ejecución alcanzados son aval de la factibilidad para completar los objetivos planteados en el tiempo estimado - 16 semanas -.
Con respecto a la opinión dada por los ocho (8) sujetos entrevistados, seis meses después de haber cursado la asignatura, puede decirse que:
- El tema de los parques nacionales resulta atractivo para ser abordado con la estrategia de elaboración de proyectos, a pesar de que el acceso hasta estas áreas pareciera dificultar un poco su aplicación. Sin embargo, el contacto directo con el ambiente - fundamento pedagógico de la Educación Ambiental - y la posibilidad de aplicar la propuesta resultaron ser elementos gratificantes para los estudiantes participantes en la actividad, quienes indicaron una alta aceptación del método de trabajo propuesto.
- No hay evidencias de que la estrategia sea efectiva para el aprendizaje de contenidos conceptuales, sin embargo, pareciera serlo para la formación de una conciencia acerca de la existencia del parque y su valor.
- Es interesante el hecho de que si bien algunos de los entrevistados mencionaron algunas acciones para la conservación del parque, las mismas no las ponen en práctica en su cotidianidad - a excepción de uno de los casos -. Esto abre nuevos retos para indagar en los factores que conllevan a promover la intención de conducta proambiental (Dimensión conativa), lo que resulta fundamental para generar comportamientos ecológicamente responsables en los sujetos.
Con respecto a las ventajas que significó para el docente de la asignatura y autor de esta investigación el desarrollar este proyecto, merece mencionarse:
Se minimizó la prospección de recursos bibliográficos y se concentró la atención en una misma área de estudio, lo que facilitó el seguimiento por parte del docente.
Se logró la producción de estrategias y materiales que apoyaron la consolidación de los procesos educativos ambientales en las áreas abordadas. Asimismo, la amplia diversidad de estrategias diseñadas permitió enriquecer la praxis pedagógica de los estudiantes participantes.
Permite integrar la investigación con la docencia, las cuales suelen verse disociadas o restringidas a ciertas actividades como las tesis de grado.
Finalmente, queda la expectativa de continuar desarrollando y evaluando estrategias que, además de promover el abordaje y solución de situaciones ambientales, permitan generar comportamientos proambientales permanentes en los sujetos involucrados en estas experiencias.
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