Discusión Pedagógica  Sobre mitos y tendencias en la formación del currículo*

 

Nancy Barreto de Ramírez

Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, UPEL.

RESUMEN

A continuación se presenta el producto de un conjunto de reflexiones que conjugan la experiencia y la información teórica sobre una temática por demás de difícil abordaje, como es la formulación del curriculum para cualquiera de los niveles y modalidades del sistema educativo nacional. En este sentido se ha efectuado una revisión de los documentos emitidos por los últimos eventos de carácter nacional e internacional que reúnen propuestas, acuerdos y tendencias en materia educativa y específicamente curricular. A partir de este contexto se han identificado algunos mitos que debemos desechar sobre la formulación y desarrollo del curriculum, a saber: (a) sobre la iniciativa de las reformas curriculares, (b) sobre los especialistas en currículum, (c) sobre la ocurrencia de los cambios curriculares, (d) sobre la periodicidad de las modificaciones curriculares, (e) sobre la independencia del conocimiento curricular, y (f) sobre los proyectos curriculares formulados con base a experiencias foráneas. Del mismo modo se reseñan las competencias y condiciones de carácter personal, que de acuerdo a las perspectivas actuales, deberá incorporar el docente del presente siglo para convertirse en un agente de cambio, por lo que tales rasgos deberán formar parte, en lo sucesivo, del perfil profesional de la formación y especialización de los profesores en el contexto de su proceso académico.

Palabras clave: Curriculum, cambios curriculares, mitos, tendencias.

ABSTRACT

About myths and tendencies in the curriculum’s formation. In this paper its present the product of some reflexions that involve experience and theoretical information about a subject of difficult approach such as the curriculum formulation of any levels or modalities of educative system. In this manner, had been a evaluation of the documents of the last events of national and international character that compile propositions, agreements and last tendencies in educative subjects and specifically curricular subjects. In this context, had been identified some myths that we should throw away about the formulation and development of curriculum such as: a) about the initiatives of curricular reforms, b) about specialist of curriculum, c) about the occurrence of curricular changes, d) about the periodicity of curricular modifications, e) about the independency of curricular knowledge and f) about curricular projects formulated based in foreign experiences. The same way, its review the capacities and personal conditions that should be incorporated by the teachers of the present century for become in an agent of change, that why this aspects have to be part of, for now and then, the professional profile, of the formation and specialization of teachers in their process academics context.

Key words: Curriculum, curricular changes, myths, tendencies.

Recibido en octubre 2004. Aceptado en mayo 2005.

A modo de introducción

A través de la historia de la educación y específicamente en el siglo XX, la investigación sobre el currículum debió profundizarse para superar las críticas, limitaciones y desafíos que cada momento histórico exigió como expectativa para la formación de los ciudadanos, lo cual se evidencia en los distintos eventos internacionales y nacionales que abordaron el tema educativo y dentro de éste el tema curricular, destacando a finales de ese milenio y en los albores del siglo XXI: las Conferencias Iberoamericanas de Educación, realizadas en La Habana, Panamá, Valencia, Santo Domingo (1999, 2000, 2001, 2002), el Foro Mundial de Educación en Dakar (2000), la Reunión Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y El Caribe, celebrado en Cochabamba (2001), la Segunda y Tercera Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Gobierno y Estado en Madrid y México (2002 y 2004). En el plano nacional, se han venido realizando desde la década de los noventa las Reuniones Nacionales de Currículum en la Educación Superior en diferentes regiones del país, siendo la última la VI (2004), así como los encuentros preparatorios, jornadas, foros, y otros eventos celebrados en instituciones universitarias para presentar resultados de investigaciones y formular propuestas en este campo. Como producto de tan importantes hechos se han emitido acuerdos, declaraciones y orientaciones principistas en cuanto a la formación de los ciudadanos del siglo XXI, evidenciando gran interés en múltiples realidades, tendencias y perspectivas a ser contempladas en los nuevos curricula a partir de las transformaciones suscitadas en la sociedad y del vertiginoso desarrollo del conocimiento y los cambios paradigmáticos, así como en sopesar qué conocimientos tienen más valor, qué experiencias serían mas enriquecedoras y qué información debe ser excluida o reformulada de los curricula prescritos, generando un proceso de discusión que apenas se inicia. Son objeto de consideración en el nivel más amplio: los cambios en el papel del conocimiento, su producción y uso, la necesidad de ofrecer mayores niveles de calidad, equidad y pertinencia de acuerdo a las exigencias de los usuarios, las competencias fundamentales para la inserción de la población al ámbito laboral, la cohesión entre las macropolíticas educativas y curriculares con las micropolíticas de las instituciones, carreras y demás espacios académicos, el apoyo a las estrategias de educación permanente y cooperación intra e interinstitucional, la generación de condiciones para el debate, la discusión, el análisis y el estudio exhaustivo de los problemas locales, regionales y nacionales, el desarrollo de las tecnologías y la comunicación, la preservación de la salud y del medio ambiente, el interculturalismo, los nuevos canales de participación y acción comunitaria. En un nivel más específico, se deben tomar en cuenta: la atención integral de la persona, la formación del ciudadano con una mayor orientación hacia la capacidad de construir aprendizajes, valores y la propia identidad, la promoción de la actividad creativa e investigativa en su área de especialidad, la profundización en la obtención de saberes actualizados, útiles y pertinentes con la formación requerida, y la posibilidad individual de comunicarse a través de diferentes lenguajes. Sobre esta base la tarea de los universitarios y en especial de los planificadores es ardua, y cada vez se hace más necesario soslayar los mitos que pudieran interferir en las decisiones a tomar en materia curricular para responder a las tendencias sociales y educativas que orientan esta materia.

Algunos mitos en la formulación del curriculum para la formación de docentes

Podría señalar en el contexto universitario que las reformas de los curricula para la formación de docentes, en muchos de los casos han atendido a modificaciones formales y en menos, a cambios y transformaciones coherentes con las tendencias reseñadas y el sustrato teórico que se evidencia en los documentos de políticas o documentos base. Este preámbulo sirve para identificar la existencia de un conjunto de mitos o creencias sobre abordar refutar seguidamente. Mito Nº 1. Se sustenta en el hecho de que las iniciativas acerca de las reformas curriculares provienen o debe provenir siempre, de los niveles de gerencia y el compromiso de su planificación, desarrollo, ejecución y evaluación corresponde a las oficinas técnicas de planificación, de curriculum o a los equipos conformados al respecto. Argumentos que lo refutan. Este mito es refutable a partir de las siguientes premisas: (a) los cambios curriculares pueden surgir de iniciativas de los niveles de gerencia para responder a una política educativa y atender a las demandas sociales, también pueden provenir de propuestas que realicen los entes de planificación sobre la base de resultados de investigaciones, así como de necesidades sentidas y manifiestas de los ejecutores del currículum, quienes pueden impulsar la reforma; (b) en la actual sociedad del conocimiento las transformaciones curriculares de mayor éxito son aquellas que están suficientemente documentadas, aprovechan experiencias previas y los resultados de la investigación en este campo, procuran la participación de todos los actores y sectores involucrados, generan suficiente información sobre los procesos de cambio y en consecuencia convencen a los usuarios de su necesidad y pertinencia; (c) el volumen de información, contradicciones, desafíos y decisiones que ocurren durante los procesos de cambio curricular, pueden derivar en proyectos curriculares exitosos en su ejecución o en proyectos que pasen desapercibidos o creen frustración al carecer del consenso, la discusión y la crítica constructiva, así como del apoyo y compromiso de los actores, requerido para su implantación. Mito Nº 2. Parte de la creencia de que los especialistas en curriculum son conocedores per se de los distintos campos y disciplinas del saber y se obvie en consecuencia, la consulta en profundidad a los especialistas en las disciplinas y áreas del conocimiento. Argumentos que lo refutan. El soporte de esta falsa creencia se expresa en lo siguiente: (a) el especialista curricular es un profesional del campo educativo formado en la teoría y práctica de los procesos inherentes a la concepción, planificación, desarrollo, administración y evaluación del currículum; su participación en el proceso de reforma o cambio curricular tiene mayor confianza cuando participa de equipos interdisciplinarios en la formulación de los proyectos; (b) el especialista en curriculum tiene competencias para seleccionar, analizar, producir, interpretar, evaluar y organizar información, es un investigador permanente y conocedor de los límites y posibilidades de este ámbito del saber educacional; (c) dada la amplitud de la carrera docente y la necesidad de especialización, no todos los profesionales de la educación son especialistas en el ámbito curricular, pero la dinámica cultural y educativa, así como la necesidad de participación efectiva, conllevan al profesor a manejar la teoría y la práctica curricular y ello es lo deseable. Mito Nº 3. Se refiere a la ocurrencia y periodicidad de los cambios curriculares, bajo la premisa de que éstos se producen desde el momento en que los organismos de dirección o decisión aprueban el diseño curricular. Argumentos que lo refutan. Esta creencia se puede rebatir a partir de los siguientes supuestos: (a) las verdaderas transformaciones curriculares no se decretan, éstas se van generando en la medida que también cambien las interacciones entre profesores, estudiantes, planes, programas, gerencia y demás entes involucrados; (b) las condiciones logísticas, la infraestructura y ambientación, la existencia de bibliotecas actualizadas, el acceso a la tecnología, los horarios adaptados a las necesidades, las competencias organizacionales para hacer ágiles los procesos académicos inherentes al estudiante, la actualización permanente del docente y la flexibilidad para introducir los cambios, son requerimientos indispensables a considerar una vez aprobado el diseño curricular y tomada la decisión de implantarlo; (c) las restricciones de orden jurídico y normativo que condicionan o modifican el desarrollo del currículum en muchos casos pueden ser responsables del éxito o fracaso del proyecto curricular deberán ser analizadas. Mito Nº 4. La evaluación curricular es un proceso que se efectúa una vez implantado el diseño curricular y existan egresados de la carrera. Argumentos que lo refutan. Este mito se contrapone a lo expresado en la literatura en materia de evaluación y al conocimiento y experiencia de los evaluadores educacionales en cuanto a que: (a) es indispensable que los diseños curriculares, su desarrollo y administración, sean revisados sistemática y periódicamente sobre la base del seguimiento y evaluación; (b) dados los efectos algunas veces adversos, de las modificaciones curriculares producidas, los cambios en profundidad deben encontrar un espacio permanente a nivel del microcurriculum, es decir, en el trabajo de aula, con los estudiantes, el cual debe ser monitoreado por el mismo docente o en procesos cooperativos de evaluación permanente por sus pares; (c) los estudiantes y egresados de la carrera que se van a desempeñar en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo, deberán estar preparados para asumir pedagógicamente la tarea de evaluar, ajustar, actualizar y replantear el currículum del área o áreas en las cuales se desempeñen, reinterpretar los objetivos y contenidos, aplicar novedosas estrategias, hacer propuestas de mejora para su curso, grado, etapa o nivel, a objeto de mantener los propósitos, contenidos y estrategias en sintonía con los cambios que se generan en su ámbito del saber. Mito Nº 5. Referido a que todo el aprendizaje sobre currículum es obtenido de la bibliografía sobre currículum y la experiencia educativa, es decir sobre la base de la independencia del conocimiento curricular. Argumentos que lo refutan. (a) Los avances de otros campos del saber y los cambios inherentes a las propias teorías de la educación y la pedagogía, obligan a los educadores en formación y a los egresados, a mantener una permanente vinculación e interacción con el conocimiento producido en la ciencia, la tecnología, las artes, los cambios políticos, sociales, económicos y culturales, las transformaciones ambientales; (b) la información obtenida y procesada de otras disciplinas permite validar, actualizar y nutrir el curriculum para desarrollarlo en correspondencia con la formación de ciudadanos aptos para la autogestión, la empleabilidad, la integración, la movilidad social y la participación activa en una sociedad cambiante y abierta; (c) en este contexto se genera la verdadera interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, la aplicación de nuevos métodos, enfoques, procedimientos y tecnologías, para contribuir a superar los límites disciplinarios y favorecer el enriquecimiento conceptual y metodológico del quehacer curricular. Mito Nº 6. Desconocimiento de los proyectos curriculares emprendidos que se hayan desarrollado sobre la base de experiencias de origen foráneo, argumentando su falta de correspondencia con las necesidades del contexto en el cual se aplican. Argumentos que lo refutan. (a) Las formas como hoy día accedemos al conocimiento y la interdependencia de éste, obligan a los planificadores y ejecutores del currículum a ser muy cuidadosos en la asunción de experiencias foráneas, pero a su vez los conducen a adoptar y adaptar aquellas que realmente han sido exitosas en realidades similares, donde previo análisis de cada situación, estudio de necesidades, determinación de su factibilidad y viabilidad, se considere una elevada posibilidad de logros; (b) la inexistencia de conocimientos y experiencias educativas absolutamente puros es una de las consideraciones a tomar en cuenta, de hecho gran parte de los procesos e instrumentos curriculares en desarrollo provienen de experiencias en otros países y para no fracasar en los intentos de cambio, es oportuno aplicar mayor selectividad, claridad de propósitos y direccionalidad en cada proyecto asumido. Los cinco mitos antes referidos han estado presentes en mayor o menor grado en los procesos de reformulación curricular que se han llevado a cabo en las últimas décadas en las instituciones universitarias, haciendo de éstos, mas un conjunto de acciones dirigidas a ajustar o revisar los curricula que a transformaciones significativas que trasciendan las tendencias y perspectivas planteadas en este campo.

¿Cuáles son las tendencias en la formulación del curriculum para el docente necesario del presente siglo?

Al hablar de tendencias, nos estamos refiriendo a la direccionalidad y viabilidad de las propuestas curriculares de los próximos lustros o décadas. La revisión de la literatura sobre el tema de la formación del profesorado, y específicamente los documentos de UNESCO (1996, 1998), Torres (2000), De Vicente (1995), Pérez (1999),Vera(2001), OEI (Plan de Cooperación 2003-2006), ofrece prescripciones y postulados que abarcan desde los enfoques eficientistas, los movimientos de renovación educativa, los planteamientos sobre el capital humano, las tendencias psicologistas y progresivistas, donde el docente es caracterizado como un agente de cambio, profesor-investigador, intelectual transformador, que entre otras, deberá poseer las siguientes competencias: (a) interpreta, recrea y aplica un currículum, (b) conoce en profundidad el estado del arte de su área del saber, (c) ejerce su criterio profesional y gerencia su espacio académico, (d) comprende la cultura y la realidad local y regional, (e) desarrolla una pedagogía activa, basada en el diálogo, la vinculación teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, (f) trabaja y aprende en equipo, participa en la elaboración y desarrollo de ideas o proyectos, (g) asume un compromiso ético entre lo que predica y lo que hace, (h) detecta oportunamente problemas de diferente orden entre sus alumnos, orienta y decide en situación de conflicto e incertidumbre, (i) propicia en sus alumnos el desarrollo de cualidades como la creatividad, la receptividad al cambio, la versatilidad del conocimiento, la anticipación y adaptabilidad a situaciones cambiantes, (j) se acepta como aprendiz permanente, se abre a la incorporación y manejo de nuevas tecnologías para acceder a los temas y problemas del mundo contemporáneo, (k) es sensible a los problemas de la comunidad, y (l) está motivado al aprendizaje de diferentes lenguajes para lograr una comunicación en distintas direcciones. Sobre las condiciones de carácter personal, las tendencias actuales en cuanto a la formación del profesional de la educación que deberían incorporarse desde ya al perfil profesional de la carrera, se encuentran atributos como los siguientes: ser una persona abierta a los cambios, autogestionaria, observadora, honesta consigo misma y con los demás, empática, congruente con sus acciones, reflexiva de su actuación, perspicaz, emprendedora, comprometida, con facilidad para manejar comportamientos atípicos o inadecuados, con clara visión del mundo, de su entorno y de su profesión, y capaz de reconvertir su preparación para adaptarse a los continuos cambios que la dinámica social demanda. Por otra parte, diferentes autores han colocado sobre la mesa de discusión el problema de cómo enseñar con los nuevos curricula para hacer efectivos los procesos de aprendizaje de los estudiantes, materia por demás compleja que ha requerido de investigación. En este sentido, parece existir un acuerdo en que el profesor reflexivo es aquel que tiene la capacidad de analizar o monitorear su propia práctica y el contexto en que tiene lugar, el que es capaz de volver sobre su propio ejercicio para evaluarlo, tomar decisiones, efectuar correctivos, y responsabilizarse de su acción futura. De Vicente (1995) señala “se necesita capacitar a los profesores para que se empeñen en procesos cognitivos de pensamiento reflexivo y adquieran las creencias, valores, actitudes y emociones facilitadoras de tales procesos (...) Se entiende ahora que en la preparación de los profesores, en vez de procurar una forma de trabajar sobre ellos, es necesario aplicar una forma de trabajar con ellos.”

A modo de conclusión

Pareciera que en el ejercicio docente aún no hemos llegado como se aspira, a un proceso sostenido de autocrítica y reflexión, pero los profesores de los próximos años deberán adquirir habilidades, profundizar hábitos y valores que involucren estas actividades y los estimule a: conversar sobre su práctica, observarse unos a otros, grabar sus clases y experiencias con el objeto de autoevaluarse, registrar y compartir resultados, utilizarlos para reforzar o mejorar su ejercicio, solicitar acompañamiento de los más experimentados, a esto se le ha denominado enseñanza reflexiva y en la formación del nuevo profesorado se está convirtiendo en una corriente para entender la enseñanza y los eventos que ocurren durante la interacción con los estudiantes dentro y fuera del aula, es decir en una práctica reflexiva. Cabe preguntarse al respecto: ¿estamos preparados para formar a este docente? ¿Son éstas las competencias y los valores aceptados en nuestra sociedad? ¿Existe la disposición y convencimiento necesarios en las instituciones de formación docente sobre los cambios que debemos introducir, los costos que debemos asumir y el desafío que los mismos implican? ¿En qué dirección debemos orientar los esfuerzos para alcanzar tan elevados propósitos? Estas son sólo algunas reflexiones en las cuales todos estamos comprometidos a aportar respuestas.

Referencias

1.- Barreto de Ramirez, N. (2004) Seleccion de lecturas del Seminario Tendencias Actuales
del Curriculum y la Instruccion. Programa de Postgrado. UPEL. Pedagogico
de Miranda Jose Manuel Siso Martinez. Caracas.

2.- De Vicente, P.(1995) La formacion del profesorado como practica reflexiva. Coleccion
Un Ciclo de Ensenanza Reflexiva. Ediciones Mensajero. España.

3.- Marx, G. (2000). Estudiantes, escuelas y sistemas educativos. Tendencias para el siglo
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Direccion electronica: http://www.utdt.edu.eduforum/ensayo12:htm.

4.- Organizacion de Estados Iberoamericanos para la Educacion, la Ciencia y la Cultura
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9.- UNESCO (2000) Marco de Accion de Dakar. Foro Mundial sobre la Educacion. Dakar.
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10.- UNESCO (2002) Segunda y Tercera Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Gobierno y
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11.- Vera, A. (2001) Hacia la construccion de un curriculo integrado con proyectos en redes.
Direccion electronica: http://www.Invest/Red 2001.