Tensiones entre la práctica social del maestro y la formación docente en las facultades de educación: un vínculo por resolver en el currículo*

Claudia Vélez De La Calle

Directora Fundación Universitaria Luis Amigó Centro Regional Bogotá

Resumen

El presente artículo se sustenta en el planteamiento de dos interrogantes clave: ¿lo que se enseña en la Facultad de Educación actual responde a las prioridades del contexto local, regional, nacional e internacional de un país en conflicto como lo es Colombia? y ¿A quién se debe obedecer: a las necesidades del contexto o a las políticas educativas? En el marco de estas dos inquietudes, creemos que el vínculo currículo-práctica social en la formación de maestros, en escenarios académicos, debe analizarse desde tres puntos de tensión, a saber: (a) la relación doxa-episteme; (b) la didáctica de la ciencias o saberes específicos; y (c) la unidisciplinariedad o interdisciplinariedad de la pedagogía. En este sentido, creemos que las prácticas sociales en educación siguen desafiando nuestro pensamiento, pero como nos negamos a que éstas nos sorprendan con sus actos, sólo aplicamos mecánicamente sus enunciados. Por otra parte, tan importante es comprender la racionalidad de la construcción de un objeto científico en un saber, como tener claro qué ocurre con los sujetos y contextos involucrados en el acto educativo. Y por último, sostenemos que la formación humana es un asunto transdisciplinar, en el que están involucrados los conocimientos disciplinares, sujetos sociales y los saberes institucionales. Por esta razón, es un imperativo cumplir la función liberal de la misión de la universidad. Es decir, generar nuevo saber a través de la flexibilidad de pensamiento y arriesgarse en el campo del no saber desde la incertidumbre como horizonte lejano, pero posible.

Palabras clave: Formación docente, práctica social del maestro, currículo.

ABSTRACT

Tensions between the teacher’s social practice and teacher training in Schools of Education: a link still unsolved in curriculum

This articles is based on two main questions: Does what is taught at today’s School of Education answer to the priorities of the local, regional, national and international context of a country in conflict like Colombia? And, to what should we submit: to the needs of the context or to educational policies? In the framework of these two concerns we believe that the curriculum and social practice in the training of teachers in academic scenarios should be analyzed from three different points of tension, namely: a) the doxa-episteme relationship; b) the didactics of science or specific knowledge; and c) the pedagogy’s unidisciplinarity or inter-disciplinarity. In this regard we believe that social practices in education continue to defy our thought. However, since we refuse to be surprised by their acts we only mechanically apply their statements. On the other hand, understanding the rationality of the construction of a scientific object in knowledge is just as important as knowing what happens with the subjects and contexts involved in the educational act. Finally, we support the idea that human training is a transdisciplinary matter in which disciplinary knowledge, social subjects and institutional knowledge are involved. Thus it is imperative to fulfill the liberating function of the goal of the university. In other words, foster new knowledge through a flexibilization of thought and taking risks in the field of the unknown from the uncertainty as a far away but possible horizon.

Key words: Teacher training, Social Practice of the Teacher, Curriculum.

* Recibido: enero 2006.

Aceptado: julio 2006.

Presentación

Este escrito me permite sistematizar el pensamiento y la experiencia adquirida durante aproximadamente doce años alrededor de la relación currículo y práctica Social en la Formación de Maestros en Colombia, particularmente en las Facultades de Educación. Lo anterior porque puedo presentar algunas dudas que tengo sobre la política educativa llamada "Calidad de la Educación " y las realidades sociales del país.

Es entonces, en primera instancia un ejercicio para legitimar un enfoque y a la vez un imperativo ético, el de pronunciar el pensamiento. Lo anterior porque he transitado por varios lugares, el de Maestra, académica y el de administradora de la academia y me desilusiona profundamente los divorcios que se presentan entre los discursos de los intelectuales de la pedagogía y la acción de los maestros de Colombia.

Edgar Garavito, filósofo colombiano en sus escritos póstumos estaba empeñado en demostrar que existía una hiancia imposible de solucionar y acercar entre el lenguaje de la vida y el lenguaje elaborado de los académicos. Bourdieu por su parte planteaba que el lenguaje filtra un orden externo de poder sociocultural imposible de eludir y que sólo nos lanzaba a eternas repeticiones instituidas en el pensamiento.

Si la intención es mostrar los posibles vínculos entre currículo y práctica social, indudablemente hay que partir de reconocer que hay diferencias sustanciales entre ambos lenguajes, el social y el académico y que para que haya encuentro posible hay que buscar intersecciones entre estos lenguajes.

La vida institucional de una universidad y la vida cotidiana de una comunidad muestra que esa intersección se logra si se puede dar cuenta de la interdependencia necesaria de que las prácticas sociales permeen los saberes de formación, bien para interpretarlos, complementarlos o transformarlos.

En este sentido y con el objeto de organizar los supuestos que argumenten este escrito, es importante advertir que cada vez que hablamos o enunciamos un discurso estamos plenos de opiniones, conocimientos, experiencias y creencias de manera simultanea en el mismo acto de habla y que ello no significa falta de rigor sino por el contrario la verdadera sustancia objetivo / subjetiva que se tramita en la narrativa de saberes producida en una escena docente.

Una de las dificultades que realmente se confronta en estos tiempos de insularidad pensamiento/acción social es la construcción de un mundo artificial de conceptos (heredados de teorías educativas clásicas , modernas o contemporáneas ) que en nada se parecen a nuestra realidad educativa ni social, ni epistemológica ni metodológicamente hablando.

En este escrito no se trata de defender a ultranza una acción irreflexiva (desprovista de conocimiento acumulado y sistematizado ) en el escenario social o de formación, pero tampoco de imponer una episteme y unos procedimientos no consensuados, ni viables para nuestras relevancias educativas que empiezan a convertirse en dogmas académicos, naturalizados y moralistas, los cuales finalmente devienen más en ideología que en verdadera generación de saber.

El decreto 272 de l.998 de reestructuración de Las Facultades de Educación en Colombia, ya completado e integrado en el 2566 del 2003, trato de homogenizar la Formación Pedagógica en las taxonomías de: áreas de educabilidad, enseñabilidad, investigativas y generales , todas contextualizadas en el escenario escolar y con la función enseñante como función identitaria del rol del maestro.

Autores clásicos y modernos de la educación en occidente desde Comenio, Herbart, Montessory, Decroly, hasta Freinet han dado cuenta en sus formulaciones sobre el hecho de que en la vida institucional escolar "pasan " muchas cosas más que la enseñanza ( transmisión de conocimientos acumulados y sistematizados ) de disciplinas.

"Pasa ", como complementan Piaget, Vigotzky, Luria, Wallon ( estudiosos provenientes de otras disciplinas pero con intereses en la formación humana ) que existe un Sujeto / estudiante que porta en su subjetividad una historia escolar, una experiencia familiar, un discurso de sí y del contexto del cual proviene, un posible " deseo de saber " – que le exige la cultura - y un imperativo de socialización que no esta resuelto exclusivamente en el acto de enseñar.

De otro lado, están las corrientes pedagógicas críticas, Henry Giroux, Bernstein, Freinet, Freire, Makarenko que dan cuenta de la relación educación- sociedad donde se releva la finalidad de la educación en la tensión reproducción- resistencia dentro de las influencias del poder en la transmisión del saber.

Con estos antecedentes intento argumentar que el acto de la enseñanza no es la única categoría / objeto para identificar la autonomía disciplinar de la Pedagogía e igualmente nombrar que el ser humano no solo aprende en el escenario escolar sino en todo el escenario social.

Adicionalmente, la educación, práctica mas compleja e híbrida que la de la enseñanza no es exclusiva de la vida escolar.

Cuando se piensa en los aportes de todas las disciplinas para conceptuar " El deber ser " de la formación humana, la Sociología ( Durkheim ), la Psicología

( Desde Binet hasta Rogers ) el psicoanálisis ( Freud ) se ve que desde sus insumos hasta sus formulaciones, la Pedagogía debe plantearse como un saber configurado interdisciplinariamente que cumple funciones de control social pero también de socialización en vinculos que no son solamente los escolares, sino también los familiares y sociales.

Pensar en un currículo de formación de maestros entonces a nivel legal y disciplinar tiene que tener en cuenta estos aspectos de la teoría tradicional Pedagógica. Pero de qué sirve un currículo disciplinar en un país donde la realidad de la vida escolar y social contradice por prioridades de formación, de contexto y de época estas prescripciones teóricas ?.

Es aquí donde el currículo propio o problematizador debe presentar sus argumentos y legitimidades.

Colombia es un país latinoamericano, calificado como del "Tercer Mundo ", complejo y con un alto nivel de conflictividad política / armada, que lo hace país objeto de las políticas internacionales contra el terrorismo y por la defensa de los derechos humanos y el derecho internacional humanitario.

No se necesitan cifras para confirmar lo que todos sabemos, pero que el último informe de la CEPAL (2003) muestra con preocupación, el hecho del incremento de la pobreza en el país ; lo anterior con base en que de 44 millones de habitantes, 29 están bajo la línea de pobreza y 5 y medio, bajo la línea de indigencia.

El desmonte del Estado de Bienestar por un Estado neoliberal da cuenta de una descarga de las funciones sociales del primero, en los sectores de educación y salud y un fortalecimiento del gobierno hacia la vigilancia y el control de la política denominada " Seguridad Democrática ".

El conflicto político y armado ha lesionado el orden público de las zonas de conflicto y el desplazamiento forzado ha afectado a aproximadamente 1.500.000 habitantes a nivel nacional, en la cuál los niños, niñas y adolescentes han tenido que abandonar sus rutinas y espacios escolares para desescolarizarse por un tiempo no determinado.

En medio de este contexto se ha continuado con una política de mejoramiento de la calidad educativa, que basa sus fundamentos en la enseñabilidad de saberes específicos, en un enfoque de currículo único que permita la movilidad estudiantil y la homogenización educativa internacional.

La última convocatoria para la selección y vinculación de docentes promulgada por el Ministerio de educación Nacional desconoció la formación pedagógica como formación mínima requerida y privilegio a aquellos profesionales de carreras generales que pudieran dar cuenta de conocimientos específicos en las áreas de matemática, ciencias naturales, ciencias sociales y demás. 25 años de desarrollo del Pensamiento pedagógico elaborado en Normales, Normales Superiores y Facultades de Educación fueron borrados automáticamente por un decreto polémico pedagógicamente hablando pero claro para las tendencias neoliberales del país.

Cuando uno recorre el país, y ve las escuelas rurales y urbanas , evidencia sus condiciones infraestructurales difíciles, las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, los problemas de seguridad de los docentes y piensa si la solución de " la Calidad educativa " se encuentra en que los maestros enseñen mejor los saberes específicos o en que manejen con un mayor nivel de integralidad los problemas educativos con los problemas sociales derivados de las condiciones de estas comunidades armonizando saberes científicos, con técnicos, culturales y sociales ?

Adicionalmente se comparan los alcances de los currículos sobrecargados de pensamiento pedagógico y disciplinar y deficientes en contenido y asignación de créditos para los saberes específicos y las competencias ciudadanas y ve que es imposible que con una formación hiperintelectualizada un docente este cualificado para responder a las necesidades socioeconómicas del contexto de su comunidad educativa.

Y surge el imperativo ético, lo que se enseña en una Facultad de Educación actual sí responde a las prioridades del contexto local, regional, nacional e internacional de un país en conflicto ? A quién se debe obedecer a las necesidades del contexto o a las políticas educativas que hacen una mala lectura de la relación universalidad / particularidad que exige la homologación internacional.?

En el año 2004, en orizaba / México se hizo un encuentro internacional convocado por la UNESCo y la red UREL ( Red de Universidades Regionales de América Latina ) para mirar en qué condiciones se iba a realizar la integración de un espacio común para Europa y América Latina en cuanto la Educación Superior en general. Allí se resalto la necesidad de qué cada región conservara la autenticidad de su currículo en consulta con su identidad cultural, económica y social para enriquecer los saberes universales de la humanidad. Es muy distinta esta petición a la que requiere homogenizar el Proyecto educativo Institucional de las universidades, entre ellas, las de las Facultades de Educación a las de otros países, haciendo tábula rasa de la diversidad que nos ocupa en cada contexto. Será que América Latina se siente huérfana de saberes sistematizados y piensa que sus problema de " pobreza " ( categoría creada por el FMI y el BID de acuerdo con indicadores de calidad de vida diseñados en MIT ) son efectivamente producidos por la falta de educación y no por políticas internacionales de mercado y de dependencia en el desarrollo ?

Entonces qué ha pasado con los abogados, médicos, ingenieros, economistas pedagogos que se han formado en el país en los últimos 400 años ? qué han aprendido y practicado en el país ? conocimientos exclusivamente producidos en el mundo desarrollado ? si fuere así, por qué fracaso el desarrollo y la relación educación- desarrollo, si la fuente de su formación fue precisamente gestada en esos países ?

O fuimos tan deficientes que no produjimos saberes nacionales viables para solucionar nuestras dificultades intrínsecas ó no logramos aplicar los saberes transferidos. Esta disyuntiva en el caso de que se considere que es aséptica la relación educación- desarrollo.

La educación debe servir para el diálogo interregional como internacional ó en su defecto somos más bien consumidores de saber que productores del mismo?

Obviamente la respuesta acusa nuestro racionamiento, autoestima, soberanía y por supuesto la relación de consecuencia de la pobreza por los factores exclusivos de la educación como causa del poco " desarrollo " obtenido, que debe pasar de un análisis de causa – efecto monovariable a uno multivariable. .

Pero bien, para retomar el rumbo del escrito en el vinculo currículo- práctica social en la formación de Maestros en escenarios académicos que se reflejan tanto en la función de la docencia como de la investigación educativa y pedagógico es necesario plantear las tensiones mas comunes que se sitúan en esta relación.

Estas tensiones son :

• La relación doxa-episteme como objeto de sistematización para la resignificación del currículo.

• La didáctica de las ciencias o saberes, procedimientos de enseñanza de los saberes específicos.

• Unidisciplinariedad o interdisciplinariedad de la Pedagogía, hacia un enfoque plural .

La Relación Doxa-episteme como Objeto de Sistematización para la Resignificación del Currículo

Es importante iniciar con la revisión de la investigación pedagógica y educativa como fuente de cambios en el currículo de formación de Maestros, pero también como vehículo de sistematización de la práctica social para su transformación en currículo.

Empecemos por examinar la vieja dicotomía doxa-episteme que en el mundo de los saberes se asume actualmente como narrativas derrumbándose tanto en su forma como en su contenido.

Al desplomarse el Pensamiento único y hegemónico del positivismo como verdad absoluta, se viene abajo la razón en cuanto único y prepotente juez del entendimiento humano. La relatividad epistèmica , más que una laxitud amenazante como la han vitupereado los ilustrados de la modernidad abre un mundo de reconocimientos a las distintas y diversas maneras de conocer y por tanto de enunciar lo " conocido " en diferentes racionalidades y narrativas.

Por ello, sabiendo las diferencias normativas que la habitan, un cuento puede tener el mismo valor de representación mental que un conocimiento, pero el primero se refiere más al escenario de lo literario y el otro a lo denominado " Científico ". Lo que esta en juego es que ninguno es mas válido que el otro, sino que son válidos cada uno en su espacio textual .

Dicho de otro modo, ambos tienen contenido de saber y por ello pueden acercarse de manera epistèmica ( es decir con intención de conocer ) distinta a un mismo fenómeno centrado en la realidad. Si acudimos a Foucault en su "Arqueología del saber " y en sus famosas fronteras de epistemologización vemos que las pràcticas sociales son los primeros insumos de la configuración de un discurso, un saber, una disciplina y una ciencia pero en diferentes grados de sistematicidad.

Con base en lo anterior, la doxa es una episteme distinta a la episteme científica y es un primer lugar, en proceso de sistematización de diversos tipos de conocimientos científicos, disciplinares o simplemente literarios. Mejor dicho, la doxa mirada como continuum de representaciones conceptuales es una narrativa que posee sus propios procesos de significación y saber para el sujeto ( singular o colectivo ) como lo tiene el conocimiento científico.

Empero los académicos insistimos en desvirtuar las narrativas de la doxa, tanto para el ejercicio de la docencia como de la investigación educativa empeñados en repetir a la saciedad conceptos validados por las comunidades de científicos lejanos a nuestra realidad no solo espacial, sino también temporal.

En un ejercicio constante de descalificación del testimonio de los actores en sus prácticas sociales, solo creemos en su valor de verdad ( comprendiendo que ella no es unívoca ni absoluta ) cuando provienen de una fuente disciplinar. Alguien muy cercano me decía en estos días que el mas próximo criterio de verdad de un sujeto era su práctica y esto se escucha sensato.

Nuestras prácticas sociales en educación siguen desafiando nuestro pensamiento, pero como nos da dificultad dejar que ellas nos sorprendan con sus actos, solo aplicamos mecánicamente sus enunciados. Algunos informes previos e iniciales de la expedición pedagógica , magnífica empresa que quería cambiar la mirada del pensamiento pedagógico en el país descubriendo las nuevas imágenes de la realidad educativa nacional, sufrieron en sus interpretaciones una disección de términos que dejaron escapar las metáforas originales que se desprendían de las prácticas pedagógicas vividas y observadas, por metáforas técnicas del conocimiento disciplinar, perdiendo con ella la hermosa oportunidad de generar nuevas metáforas del conocimiento pedagógico nacional.

En los currículos de formación de maestros solo se le da validez a estas " doxas " en el curso de la práctica profesional, que casi siempre replica los mismos escenarios escolares y el mismo exámen de idoneidad del docente como enseñante. Empero, uno se pregunta, si no existen otros escenarios y modalidades para realizar la práctica pedagógica que no sea la escuela ? Igualmente, si la bitácora o diario de campo del practicante docente no es a la vez un insumo importante de lo que " piensan, dicen, sienten y hacen " los maestros de carne y hueso para ser aprovechados en las etnografías educativas ?

Si se realiza el proceso de sistematización de las prácticas profesionales en educación, y se insertan en los contenidos curriculares, qué se enseñaría ? La intuición es que mejoraría nuestra preparación profesional para la inserción en la realidad de una forma mas " real " ( valga la redundancia ) y no nos sorprendería tanto la vida educativa de la cuál hemos sido actores a lo largo de nuestra existencia, bien como estudiantes, o docentes o padres de Familia.

La Didáctica de las Ciencias o Saberes Procedimientos para la Enseñanza de los Saberes Específicos

El segundo mito que hay que desvirtuar es el entronamiento de una sola didáctica como criterio de validación riguroso de un proceso pedagógico.

Las didácticas desde una concepción dinámica de potencializadora de la enseñanza como productora de aprendizajes, son nada mas y nada menos que racionalidades– algunas validadas, otras en exploración continúa-, caminos para transmitir conocimientos acumulados y producir nuevos saberes.

Por lo tanto el contenido del procedimiento a elegir para lograr el aprendizaje de los estudiantes ( no homogéneo ) no esta estructurado en una sola y única manera de hacerlo y depende tanto de la racionalidad del saber que se expone como de la dinámica que los actores educativos involucrados en la clase proponen.

Lo uno y lo otro es importante de tener en cuenta, para no caer en fundamentalismos pedagógicos que defienden a ultranza que para enseñar matemáticas solo hay que saber matemáticas o todo lo contrario, que se puede enseñar matemáticas sabiendo solo de relaciones pedagógicas

Tan importante es el saber pedagógico como el saber específico. Igual de aportantes comprender la racionalidad de la construcción de un objeto científico en una ciencia o saber como tener claro que sucede con los sujetos y contextos involucrados en el acto educativo y a los que se les pretende transmitir una intención de formación.

Vale la pena advertir que, la didáctica no es un discurso rígido de mediaciones pedagógicas y por lo tanto siempre puede estar sujeto a reflexiones y cambios generados bien desde la práctica o desde la teoría.

La mayoría de los académicos en diferentes facultades solucionan la parte metodológica de la enseñanza generalizándola como actividades teórico- prácticas, lo que al igual que la estructura de clase magistral o activa se convierte en un cliché incuestionable.

Los procesos pedagógicos de enseñanza- aprendizaje pasan por varios momentos no lineales, donde a veces se privilegia la enseñanza ( transmisión de saberes ), a veces el aprendizaje ( apropiación subjetiva del saber ) y en medio de ellas, como transferencias intersubjetivas múltiples, los vinculos socioafectivos que se crean entre estudiantes, estudiantes y docentes, docentes con docentes.

Una escena pedagógica que no reconozca la multiplicidad de posibilidades didácticas¹ en la apropiación del saber y posicione como ideal el proceso de enseñanza o el del aprendizaje, esta condenada a dogmatizar y paralizar el diálogo que realizan los sujetos alrededor de las narrativas académicas en diferentes contextos como diría H. Giroux.

No en vano al confirmar la gran susceptibilidad de la educación de dogmatizarce ( gracias a la fuerza que imprime su función conservadora ) en el escenario superior es que Giroux afirma que : " ..las cuestiones más importantes a las que se enfrentan tanto las artes liberales como la educación superior en general son morales y políticas" (1997)

Unidisciplinariedad o Interdisciplinariedad de la Pedagogía. Hacia un Enfoque Plural para Flexibilizar el Currículo

La tercera contradicción complementaria es la de la unidisciplinariedad de nuestros antiguos " objetos de estudio / formación ". Unidisciplinariedad que crea un equivalente entre prestigio disciplinar de formación y estatuto científico.

Nuevamente Henry Giroux, en su texto " Cruzando Límites" (1997) dice que la pedagogía para algunos educadores es lo que queda después de haber solucionado el problema del currículo. En un enfoque de pedagogía critica , la práctica y la teoría pedagógica debe actuar en doble sentido, en términos de abordar los conocimientos teóricos necesarios para la transmisión de la cultura, pero igual las posturas que exigen subvertir aquello que no funciona para el bienestar social de los sujetos.

La positividad de las ciencias trato de conocer al ser humano de forma fragmentaria, pero el ser humano siempre se escapa al conocimiento científico y mucho más a la reducción de su complejidad en escasas normas o reglamentos humanos, sean ellos en el campo de las ciencias, las técnicas o los estudios culturales.

El ser humano concebido integral y complejamente es una entidad en constante configuración. Es un devenir, un agenciamiento, una multiplicidad de factores impredecible. De hecho, como sujeto es producido socialmente, pero a la vez es productor de subjetividad desde su ingerencia en la cultura.

Años atrás quedo ese sujeto único, razonable y estructurado que nos inventaron las "psicologías del yo " y que tanto daño hicieron silenciando la multiplicidad de seres diversos que se enuncian a través de una sola persona.

De igual forma al dejar de pensar desde la reducción del objeto, la negación del tercer excluido , asumiendo la imposibilidad de la objetividad y la generación de leyes como criterios de validación científicos únicos, la visión disciplinar e insular deja de tener sentido como parámetro de estatus epistemológico.

Un ser humano roto por los cambios de la contemporaneidad, escindido por su propia naturaleza, híbrido por sus múltiples configuraciones sociales y culturales no puede seguir siendo " conocido " o " vinculado al orden social por medio de la enseñanza " con miradas limitadas y fragmentadas como las de los conceptos científicos premodernos y modernos.

La ciencia y la Tecnología insisten en democratizarce en estos tiempos, pero sus autoridades han sido desplazadas por el mundo del consumo , la publicidad y la información. Igual sucede con las verdades académicas, ya no son verdades sino simples supuestos que deben revisarce al tenor de los nuevos tiempos.

En el escenario pedagógico esto es urgente. Y esa urgencia se debe en primer instancia porque las legitimidades de la academia también están cambiando vertiginosamente en varias dimensiones : las mentalidades y formas de pensar de los jóvenes son distintas; las formas de socializaciòn están alteradas ; las relaciones de legitimidad con el trabajo y la carrera profesional son otras dependiendo de las expectativas subjetivas y los grupos sociales a los que se pertenece.

En consecuencia, la formación humana es un asunto transdiciplinar. Es decir, están involucrados en ella ( la formación ) los conocimientos disciplinares, los sujetos sociales y los saberes institucionales. Todos ellos deben confluir alrededor de problemas de la realidad para dar su aporte y demostrar su legitimidad en el desarrollo social de los seres humanos y esto último es el gran valor del currículo problematizador , su vinculo con las prácticas sociales.

Lo más lamentable del discurso académico universitario actual es su posicionamiento como amo. Según Lacan el discurso universitario es un discurso del amo por su autoritarismo frente al conocimiento y su silenciamiento al de los estudiantes y docentes disidentes.

No en vano la universidad con pretextos de organización burocratiza sus funciones e intenta homologar la acción subjetiva, la producción de saber y el comportamiento en normas y procedimientos rígidos que en forma de sistemas vehiculizan el control social ( igual sucede en la docencia, que en la investigación y en el diseño curricular disciplinar ) .

Este mandato hegemónico que se protege bajo el argumento de "unidad pedagógica "o" identidad institucional " piensa la universalidad como igualdad y hegemonía no como diversidad. Por ello, un concepto diverso de pedagogías al modo como lo proponen las actuales teorías pedagógicos permitiría la apertura de pensamiento y de formas de hacer currículo en una universidad y en el país educativo y académico que nos legisla.

Olga Lucía Zuluaga Garcés² propone para construir un enfoque epistemológico de las "pedagogías diversa" un ejercicio sobre el campo de la Pedagogía como campo de formación, donde se retomen los conceptos clásicos de la pedagogía, las categorías de las prácticas y los conceptos emergentes (o en coyuntura ) y desde allí se fundamenten los discursos, saberes, contextos y actores propios de la pedagogía actual.

Lo que hay que hacer entonces es realizar el ejercicio desde la perspectiva de la pluralidad y la emergencia. Es atreverse a cumplir la función liberal de la misión de la universidad, cual es , la de generar nuevo saber....eso solo se logra con apertura y flexibilidad de pensamiento y para ello hay que saber arriesgarse en el campo del no saber tomando la incertidumbre como horizonte lejano pero posible.

Esto es lo que la experiencia ha generado. Unas seguridades y muchas dudas, como decía al iniciar este escrito. Pero en especial una sensación de insatisfacción y otra de esperanza.

La primera se refiere al hecho de no poder confirmar que los docentes formados en las universidades son funcionales socialmente a nuestro país; la otra, la de la esperanza que me ancla aún en el trabajo de formadora de maestros, es la de saber que la práctica social de muchos de ellos en el día a día de una institución educativa es superior a nuestros discursos.

Referencias

1. GIROUX A., Henry (l997) Cruzando Límites. Paidós educador. Barcelona, España.        [ Links ]

Notas:

¹Insisto que la noción de didácticas aquí es superior a la de manejo de Recursos.

²Profesora de la Universidad de Antioquia.