Justificación: la elaboración de un modelo conceptual-metodológico para la enseñanza-aprendizaje del desarrollo rural sustentable, surge como respuesta a la necesidad de apoyar el desarrollo de habilidades cognitivas y comportamientos sustentables, por parte de los alumnos y alumnas del ámbito geográfico rural. Los antecedentes teóricos y la experiencia empírica indican que los alumnos y alumnas de enseñanza básica no son capaces de establecer relaciones entre los diversos elementos del espacio geográfico (Bailey, 1983; Bale, 1996; Liceras, 1997). El modelo que se propone, parte del supuesto que cada sujeto puede orientar su propio aprendizaje y puede desarrollar la facultad de aprender y desaprender a partir de sus conocimientos, de sus experiencias y de su interacción con el medio. El desarrollo de habilidades cognitivas para observar, analizar, comprender y relacionar los efectos de la acción humana sobre el medio ambiente, debería permitir a los alumnos y alumnas avanzar desde una visión analítica hacia una comprensión integrada del entorno rural. El desarrollo de acciones, coherentes con los principios de la sustentabilidad ambiental rural, será posible, de mejor manera, si existe un conocimiento y una valoración del espacio geográfico cotidiano.

El modelo conceptual-metodológico, pretende orientar las actividades didácticas realizadas por los alumnos y alumnas dentro y fuera del aula de clases. Ello con el propósito de avanzar, paulatinamente, hacia un proceso de comprensión integrada del entorno geográfico, tendiente a desarrollar un comportamiento rural sustentable en el ámbito local. Los niveles y fases del modelo, constituyen una orientación para que los alumnos y alumnas desarrollen las actividades metodológicas a medida que avanzan en su proceso de aprendizaje. El modelo se aplica espacialmente en el área rural, en el cual el alumnado se relaciona con diversas dimensiones naturales y humanas del entorno geográfico desde los primeros años de vida.

Objetivos del modelo: Desarrollar habilidades cognitivas que permitan a los alumnos y alumnas comprender sistémicamente el entorno geográfico rural. Orientar a los alumnos y alumnas desde una visión analítica o fragmentada del entorno geográfico hacia una comprensión integrada del entorno rural. Contextualizar curricularmente las actividades didácticas realizadas por los alumnos y alumnas, dentro y fuera del aula de clases, hacia un proceso de comprensión integrada del entorno geográfico rural. Propiciar en los alumnos y alumnas la capacidad para observar, analizar, comprender y actuar en el espacio geográfico de su localidad, con el fin de desarrollar comportamientos sustentables en su entorno más próximo.

Marco teórico: uno de los principios que orienta el marco curricular propiciado por la reforma educacional en Chile, implica una nueva forma de trabajo pedagógico, que tiene como centro los conocimientos previos y las actividades centradas en los alumnos y alumnas. Focalizar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza exige desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de un alumnado heterogéneo y reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente lectiva, a una basada en actividades de exploración, búsqueda de información y construcción de nuevos conocimientos por parte de los alumnos y alumnas, tanto individual como grupalmente. Esta concepción del aprendizaje implica una focalización del trabajo del alumno en torno a habilidades cognitivas específicas que permitan avanzar en el proceso de adquisición de un pensamiento sistémico e integrador. Según Bailey (1983): El proceso de aprendizaje es la sistematización de las experiencias del muchacho en desarrollo. El niño (en la medida que conocemos sus modos de percepción de la realidad) capta su entorno con una confusión total. Pero pronto empieza a poner orden en esta confusión. Va dándose cuenta de que algunas cosas se relacionan con otras y que las personas son distintas de los animales o las cosas y que, además, hay diferentes clases de personas porque unas pertenecen a su familia y otras no; así, va clasificando la realidad exterior, de modo que cuando empieza a ir a la escuela un chico normal ha realizado ya un considerable esfuerzo de clasificación de su entorno (p. 19).

Para desarrollar el proceso planteado por Bailey, es necesario planificar, diseñar y aplicar actividades didácticas que permitan que el alumno, paulatinamente, desarrolle su propio conocimiento y su comportamiento social.

Segundo nivel. Fases integradas del modelo: el propósito del segundo nivel del modelo, es desarrollar, por parte de los alumnos y alumnas, un comportamiento rural sustentable a través de una internalización sistémica del entorno rural. Para ello, se proponen cuatro fases metodológicas que se describen a continuación.

Observación del entorno: la observación constituye una fase necesaria para reconocer, identificar y localizar los elementos geográficos del entorno rural. Para desarrollar esta capacidad, necesaria para la formación de un pensamiento sistémico, es necesario tener claros los objetivos de la observación. En vez de componentes geográficos aislados, se propone la observación, reconocimiento y descripción de elementos integrados del paisaje geográfico cercano (Gangas, 1998).

Análisis del entorno: la segunda fase pretende que los alumnos y alumnas desarrollen la habilidad cognitiva para clasificar y distinguir elementos del entorno rural. En vez de reconocer elementos aislados del espacio geográfico, como en el caso de las fases analíticas del modelo, en este nivel se enfatiza la clasificación de elementos del paisaje geográfico (Dollfus, 1978; Rodríguez, 2000).

Comprensión del entorno: esta fase pretende que los alumnos y alumnas sean capaces de relacionar los elementos geográficos del entorno, de acuerdo a las diversas dimensiones y componentes que ha observado y analizado. El objetivo es llegar a interpretar la organización espacial del entorno, relacionando, de manera integrada, las condiciones ambientales, económicas, socio-culturales, político-instituciones y tecnológicas del medio, apreciando los efectos de la acción humana sobre el medio ambiente (Rodríguez, 2007).

Actuación en el entorno: esta fase debe permitir evidenciar, a través de actitudes y acciones específicas realizadas por los alumnos y alumnas, el desarrollo de comportamientos sustentables para el cuidado del entorno geográfico cercano. Los indicadores para apreciar el cumplimiento de esta etapa son los siguientes:

Apreciar efectos de la acción humana sobre el medio ambiente: implica verificar si los alumnos y alumnas, de acuerdo a sus conocimientos previos, son capaces de apreciar los efectos negativos o positivos de la acción humana sobre el medio ambiente. Es necesario que el modelo sea aplicado en forma gradual en diversos cursos.

Establecimiento de compromisos autónomos para el cuidado del medio ambiente: el modelo pretende desarrollar la capacidad de los alumnos y alumnas de organizar sus conocimientos previos y sus nuevas experiencias, a través de una visión sistémica de la realidad. En este sentido sus acciones no tienen importancia por sí mismas, sino por sus interacciones y por los efectos que ocasiona el cumplimiento de sus compromisos en el resto del sistema geográfico.

Operacionalización del Modelo: el modelo propuesto permite orientar el proceso didáctico desarrollado por los alumnos y alumnas y guiado por un profesor o profesora. Cada nivel y cada fase del modelo presentan actividades de aprendizaje diseñadas para desarrollar determinadas habilidades cognitivas en los educandos. A través de estas actividades se pretende avanzar, gradualmente, desde una visión fragmentada del espacio geográfico hacia una comprensión integrada o sistémica del entorno rural.

Evaluación: Respecto a la evaluación Amestoy señala lo siguiente: Independientemente del proyecto educativo, del paradigma, del modo y del diseño de investigación que se adopte, siempre se va a requerir llevar a cabo las dos formas de investigación evaluativa: formativa y sumativa, a fin de optimizar el proceso, de ajustar los materiales o los métodos y de verificar el impacto de la intervención (Amestoy, 2002, p. 150).

La evaluación formativa es una actividad que se realiza día a día, verificando los logros que van alcanzando los alumnos, los cambios que se generan en la planificación de las clases y las actividades y actitudes de todos los integrantes del grupo curso. Este proceso tiene como propósito elaborar un seguimiento de los alumnos y alumnas, en la medida que se realiza la aplicación del modelo conceptual- metodológico. La evaluación sumativa, por su parte, resume los logros alcanzados al final de la aplicación del modelo y está dirigida a conocer el impacto de éste en los alumnos que forman parte del grupo experimental. A través de esta evaluación se pretende conocer si existen diferencias entre el desempeño de los alumnos que han recibido los efectos de la aplicación del modelo y el desempeño de una muestra equivalente, que no han recibido la influencia del modelo.

La selección de esta comuna como área de estudio, respondió a razones de pertenencia del investigador como habitante-lugar, accesibilidad a las escuelas y a las características de ruralidad que presenta. Para apreciar la ruralidad de la comuna, resulta apropiado revisar lo planteado por el Instituto Nacional de Estadísticas (INE) en los documentos relativos al censo de población y vivienda. Según el censo del año 2002 "se entiende como entidad urbana a un conjunto de viviendas concentradas, con más de 2.000 habitantes, o entre 1.001 y 2.000, con el 50 % o más de su población económicamente activa dedicada a actividades secundarias y/o terciarias" (INE, 2003). La comuna de Paihuano no cumple con estos requisitos y de acuerdo al censo citado el ciento por ciento (100%) de la población de la comuna (4.168 habitantes) corresponde a población rural (Martínez, 2000).

Se presentan, a continuación, los aspectos metodológicos considerados en la investigación.

Tipo de Investigación: Desde el punto de vista de los fines extrínsecos o externos, el trabajo corresponde a una investigación de tipo aplicada. Pretende contribuir con el desarrollo de habilidades cognitivas y comportamientos sustentables de los alumnos y alumnas de sectores rurales. Por otro lado, desde el punto de vista de los fines intrínsecos o internos, la presente investigación es de carácter descriptiva, pues, reúne y sistematiza la información relacionada con la aplicación del modelo, describiendo los resultados y estableciendo recomendaciones específicas.

La investigación fue concebida inicialmente en términos cuantitativos. Sin embargo, a medida que se desarrollaba el proceso de análisis de los datos, surgió la necesidad de incorporar métodos cualitativos, con el fin de interpretar la experiencia educativa desarrollada con los alumnos. Los métodos cuantitativos y cualitativos no son excluyentes, sino complementarios. Como señalan Reichardt y Cook "…en nuestra opinión constituye un error la perspectiva paradigmática que promueve esta incompatibilidad entre los tipos de métodos." (Reichardt y Cook, 1997. P. 30).

Considerando las observaciones de Reichardt y Cook, se puede apreciar que en la investigación actual no existe una dicotomía entre los métodos utilizados. Los paradigmas (cuantitativo o cualitativo) no constituyen el determinante único para la elección de los métodos. La elección de éstos depende, al menos en parte, de las exigencias de la situación de investigación. Según Reichardt y Cook:

…no existe nada, excepto quizá la tradición, que impida al investigador mezclar y acomodar los atributos de los dos paradigmas para lograr la combinación que resulte más adecuada al problema de la investigación y al medio con que se cuenta…Un investigador no tiene por qué adherirse ciegamente a uno de los paradigmas polarizados que han recibido las denominaciones de "cualitativo" y "cuantitativo", sino que puede elegir libremente una mezcla de atributos de ambos paradigmas para atender mejor a las exigencias del problema de investigación con que se enfrenta. (Reichardt y Cook, 1997, pp. 40-41).

La presente investigación fue integrando, durante el proceso de desarrollo, métodos cualitativos que resultaban necesarios para interpretar los cambios en las habilidades cognitivas y comportamientos realizados por los alumnos y alumnas como consecuencia de la aplicación del modelo conceptual-metodológico.

La metodología cuantitativa resultó apropiada para determinar las frecuencias de las respuestas de los alumnos y alumnas según rangos predeterminados. En tanto, la información cualitativa a medida que se sistematizaba se interpretaba a la luz de las condiciones especiales del grupo, surgidas como resultado de la interacción entre alumnos, alumnas y profesores en un medio cultural y pedagógico delimitado.

Según el planteamiento del Grupo Chadule, la población corresponde a un conjunto de casos que concuerdan con una serie de especificaciones o que tienen una característica común observable. Para delimitar adecuadamente la población es necesario definir el criterio para seleccionar las unidades de análisis correspondientes. En el caso de la presente investigación, corresponde a la condición de alumnos y alumnas de educación básica de escuelas localizadas en sectores geográficos rurales.

De acuerdo a este criterio, de un total de nueve escuelas básicas existentes en la comuna rural de Paihuano se seleccionaron dos unidades de análisis correspondientes a dos escuelas básicas de la comuna. A saber: escuela Cielo Claro de Paihuano y escuela Gabriela Mistral de Montegrande. Entre ambas escuelas presentan, para el año 2003, una cantidad de 396 alumnos y alumnas correspondientes a la población total seleccionada. La delimitación temporal de la población corresponde al trabajo realizado durante un período de un año con las escuelas señaladas y, específicamente, con las unidades de observación (alumnos y alumnas) correspondientes a los cursos seleccionados.

Muestra: corresponde a un "…subconjunto tomado de una población" (Grupo Chadule, 1980, p. 16). Considerando que la muestra contiene las características de la población y de acuerdo con los objetivos de la investigación, se ha seleccionado una muestra de tipo intencional de carácter no probabilística.

En las muestras no probabilísticas, la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características del investigador o del que hace la muestra. Aquí el procedimiento no es mecánico, ni en base a fórmulas de probabilidad, sino que depende del proceso de toma de decisiones de una persona o grupo de personas… (Hernández, 1994, p. 213).

Según Hernández Sampieri, (1994) la ventaja de una muestra no probabilística es su utilidad para un determinado diseño de estudio (como el diseño cuasiexperiemental de la presente investigación) que requiere no tanto de una representatividad de elementos de una población (como en la muestra probabilística), sino de una cuidadosa y controlada elección de sujetos-tipos con ciertas características especificadas previamente en el planteamiento del problema.

La muestra se encuentra conformada por todos los alumnos y alumnas de segundo y quinto año básico de las escuelas rurales Cielo Claro de Paihuano y Gabriela Mistral de Montegrande, correspondientes al primer y segundo ciclo respectivamente. Entre los cuatro cursos de ambas escuelas alcanza un número de 77 alumnos y alumnas (la muestra corresponde al 19,4% del total de la población). Los fundamentos para seleccionar esta muestra son los siguientes:

Primero, un criterio específicamente curricular referido a relación de los contenidos tratados en estos cursos con el tema del desarrollo rural sustentable. En segundo año básico el programa oficial de estudio considera temáticas relacionadas con el entorno local y el desarrollo sustentable, las cuales son tratadas con mayor profundidad en quinto año básico. Por lo tanto, existe una continuidad temática entre ambos cursos que permiten evaluar el grado de comprensión e internalización gradual de los temas durante el proceso educativo.

Segundo, el grado de desarrollo cognitivo de los alumnos y alumnas en segundo año básico (8 años) y quinto año básico (11 años) permite iniciar el proceso de adquisición de habilidades tendientes a observar, analizar comprender y actuar en el entorno más próximo, principalmente a través de estrategias para el logro de aprendizajes significativos y actividades de exploración directa del medio.

Diseño de la investigación: la investigación utilizó un diseño de investigación cuasi experimental. Una de las características del diseño cuasi experimental es que "los sujetos no son asignados al azar a los grupos, ni emparejados; sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento, son grupos intactos" (Hernández, 1994, p. 173). El diseño cuasi-experimental fue ideado para aplicarlo en situaciones sociales que ya tienen una estructura, la que no es posible alterar con miras a efectuar una investigación. Según López, "este modelo cuasi-experimental es muy aplicable en la realidad educativa. El diseño consiste en seleccionar dos o más grupos que el profesor-investigador considera muy semejantes, o al menos comparables, por ejemplo, los grupo-cursos de un establecimiento educacional" (López, 2004, p. 121).

El diseño correspondió específicamente al tipo de antes y después con un grupo de control. Se contó con dos cursos denominados grupo experimental y dos cursos como grupo control (punto de referencia para apreciar las variaciones que se producen en el anterior). Este diseño se utilizó para organizar el proceso de investigación de acuerdo a cada una de sus fases y etapas. Permitió sistematizar la información cuantitativa producto de la aplicación del pretest y postest y reunir e interpretar la información cualitativa surgida a medida que se desarrollaba el proceso de investigación. El diseño permitió interpretar adecuadamente los efectos de la aplicación del modelo conceptual-metodológico en las habilidades cognitivas y en los comportamientos de los alumnos y alumnas. La delimitación temporal del estudio corresponde al trabajo realizado durante un período de un año con las escuelas señaladas y, específicamente, con las unidades de observación (alumnos y alumnas) correspondientes a los cursos seleccionados.

El proceso de aplicación del modelo comenzó con la elaboración del pretest o prueba de diagnóstico. El pretest se sometió a una crítica de expertos y a una prueba piloto para analizar su confiabilidad y validez a través de la comprensión de sus preguntas por parte de los alumnos y alumnas. Los expertos lo constituyeron dos profesoras de educación básica de la escuela "G-19 de Las Rojas". Una de las profesoras fue premiada, el año 2002, por su excelencia docente a través de un programa del Ministerio de Educación de Chile. Ambas docentes realizaron un análisis pormenorizado del instrumento y sugirieron varios cambios para adecuar el cuestionario a la edad y realidad geográfica de los alumnos y alumnas. Posteriormente se aplicó el cuestionario a los grupos de alumnos y alumnas participantes en la investigación. Este proceso se realizó en un mismo día en las dos escuelas y en los cuatro cursos seleccionados.

Durante el proceso de aplicación del modelo, se utilizaron guías de aprendizaje y se registró la experiencia a través de la metodología denominada observación participante. Esta metodología se complementó con una minuciosa recopilación de información en la sala de clases, a través de una bitácora de campo, observaciones de los profesores y diversos medios tecnológicos (fotografías, videos y grabaciones de audio). Ello permitió reunir información de gran valor para realizar la interpretación de los datos. Los instrumentos específicos considerados para la investigación en esta etapa, fueron los siguientes:

Bitácora de campo: a través de este instrumento el investigador y los profesores de los respectivos cursos recopilaron la información durante el trabajo de clases. Entre otros aspectos se registraron situaciones imprevistas, reacciones y actitudes de los alumnos y alumnas durante la implementación de las estrategias didácticas.

Guías didácticas de aprendizaje: este instrumento, concebido desde el punto de vista constructivista, correspondió a la forma específica con la cual se aplicó el modelo conceptual-metodológico a los alumnos y alumnas del grupo experimental. Las guías de aprendizaje fueron diseñadas para desarrollar cada una de las habilidades cognitivas del modelo conceptual-metodológico. De acuerdo con la idea de flexibilidad y pertinencia curricular es necesario destacar que entre el período que comprende la aplicación del pretest y postest, se realizó una mediación pedagógica con los alumnos del grupo experimental que consideró diversas actividades didácticas dentro y fuera del aula. Como señala Aisenberg "…es preciso que confrontemos nuestras ideas con la realidad atendiendo especialmente a las resistencias que esta nos ofrece, para poder acomodar nuestros conocimientos previos y alcanzar de este modo un conocimiento didáctico más objetivo" (Aisenberg, 2000, pp. 251-252).

Análisis cuantitativo: para el análisis cuantitativo se procedió de la siguiente forma: se ordenaron y enumeraron, por orden alfabético, los cuestionarios (pretest y postest) respondidos por los alumnos y alumnas. Se analizaron cada uno de los cuestionarios, utilizando para ello planillas elaboradas en el programa Excel y un manual de crítica y codificación. La tabulación de los datos se realizó a través de un análisis de frecuencia mediante una matriz con las diversas categorías establecidas en el marco metodológico. El análisis de los datos permitió elaborar gráficos de barras y tablas de frecuencia. Se presenta, a continuación, un ejemplo del análisis cuantitativo aplicado a la fase de actuación de los alumnos en el entorno geográfico (ver cuadro 1 y gráfico 6).

La tabla 1 y el gráfico 6 corresponden a la capacidad de los alumnos y alumnas para establecer compromisos autónomos para el cuidado del medio ambiente. Del análisis comparativo de esta fase en ambos test se desprende, tanto de la observación de la tabla como del gráfico respectivo que la categoría "sin compromiso" alcanza un valor porcentual de 42,80% en el pretest, mientras que en el postest no presenta representación porcentual. La categoría "compromiso mínimo" en tanto, en el pretest alcanza un valor porcentual de 35,70% y en el postest 60%. En relación a la categoría "compromiso parcial" se observa en el análisis comparativo que el pretest tiene un porcentaje de 14,20%, mientras que el postest alcanza un 13,30%. Por último la categoría "compromiso total" en el pretest alcanza un porcentaje de 7,10% y el postest un 26,60%.

En síntesis, de este análisis comparativo se desprende que en el pretest la categoría más alta fue "sin compromiso", en tanto que en el postest la categoría más alta fue "compromiso parcial". Se puede observar un avance en la capacidad de los alumnos y alumnas para establecer compromisos autónomos para el cuidado del medio ambiente. Considerando los resultados comparativos del pretest y postest en quinto año básico de la escuela Gabriela Mistral de Montegrande, se puede señalar lo siguiente:

Primero, hay un avance en el postest para nombrar actividades económicas y para reconocer elementos naturales del entorno de manera fragmentada. Segundo, en las fases integradas del modelo se aprecia que los alumnos y alumnas logran mejorar, en el postest, la capacidad para establecer compromisos autónomos para el cuidado del medio ambiente, mientras que la habilidad cognitiva para apreciar efectos de la acción humana sobre el medio ambiente permanece similar entre pretest y postest. La habilidad para describir, clasificar y relacionar elementos geográficos del entorno sufre un retroceso en relación con los resultados del pretest. En síntesis, en el postest los alumnos y alumnas sólo logran mejorar la capacidad para establecer compromisos autónomos para el cuidado del medio ambiente.

7.2 análisis cualitativo: para el análisis cualitativo se utilizó un método de observación participante, complementado con el análisis de los contenidos de cada una de las respuestas de los alumnos y alumnas. La observación participante corresponde a "…una observación interna o participante activa…que funciona como observación sistematizada natural de grupos reales o comunidades en su vida cotidiana, y que fundamentalmente emplea la estrategia empírica y las técnicas de registro cualitativas" (Anguera, 1989, p.128; citado por Gutiérrez y Delgado, 1999, p. 144).

Para el análisis de los contenidos obtenidos a través de los diversos instrumentos, se recurrió al uso de un software de análisis cualitativo que permitió organizar los nodos y subnodos de acuerdo a las categorías elaboradas a medida que se interpretaban los resultados. El software utilizado fue NUD*IST VIVO conocido también como NVIVO desarrollado en 1999 por el australiano Lyn Richard (ver ejemplos de nodos y subnodos en gráfico 7).

En síntesis, a través de un análisis detallado de las respuestas de los alumnos y alumnas, se desarrolló una medición cuantitativa de las frecuencias y una interpretación cualitativa de los niveles de complejidad desarrollados en las respuestas escritas y en los dibujos. La interpretación de la información, tanto cuantitativa como cualitativa, permitió obtener una visión integral de los resultados obtenidos por los cuatro grupos de alumnos y alumnas participantes en la investigación.

Se presenta, a continuación, una visión de conjunto con los principales hallazgos obtenidos como resultado del proceso de investigación.

Nivel analítico de la aplicación del modelo: la aplicación del modelo permitió a los alumnos y alumnas identificar y nombrar los elementos del entorno geográfico de acuerdo a sus experiencias cotidianas. En este sentido, lo planteado por Bailey (1983) en cuanto a que los niños son capaces de reconocer elementos del espacio geográfico de una manera fragmentada y que, paulatinamente, comienzan a integrarlos en un constructo cognitivo más complejo, resulta respaldado por la experiencia empírica.

La fase analítica del modelo permitió detectar que los saberes previos de los alumnos y alumnas se orientan hacia el reconocimiento de elementos naturales del espacio geográfico, en desmedro de las otras dimensiones contempladas en el modelo. Al desarrollar temas relacionados con el entorno geográfico cercano, los alumnos y alumnas, preferentemente, los vincularon con el espacio natural y las variables físicas del medio, sin considerar adecuadamente las variables sociales y culturales.

Nivel integrado. Fase de observación: la aplicación del modelo conceptual-metodológico permitió avanzar en el desarrollo de la habilidad cognitiva de los alumnos y alumnas para observar y describir el entorno rural, enfatizando el rol del ser humano como un actor transformador del espacio geográfico. Esta situación estáen consonancia con los principios de la educación geográfica, que enfatiza el rol del ser humano en las transformaciones y cambios ocurridos en el territorio (UGI, 1996; Haubrich, 2007).

Fase de análisis: la aplicación del modelo acentuó la capacidad de los alumnos y alumnas para clasificar las categorías naturales y culturales del espacio geográfico. Sin embargo, algunos docentes integraron valoraciones religiosas (como por ejemplo que todo lo natural es lo creado por Dios) para enseñar estas categorías, lo cual entorpeció la comprensión de algunas relaciones geográficas y tendió a una separación de elementos del entorno rural, sin considerar la complejidad de las interrelaciones espaciales.

Fase de comprensión: la aplicación del modelo evidenció que para el desarrollo de esta habilidad, se requiere del diseño de un proceso pedagógico que contemple una mayor cantidad y profundidad en actividades orientadas al logro de la comprensión y desarrolladas por un periodo de tiempo más prolongado. La aplicación del modelo conceptual-metodológico no logró que los alumnos del grupo experimental internalizaran completamente los elementos del entorno geográfico rural de manera sistémica.

Fase de actuación: la aplicación del modelo conceptual-metodológico permitió desarrollar en los alumnos y alumnas un comportamiento rural sustentable. Ello se aprecia a través de la sensibilidad para considerar los efectos de la acción humana sobre el medio ambiente y la capacidad para adquirir compromisos y realizar acciones concretas para el cuidado y conservación de su entorno local. Lo importante para apreciar los cambios de actitudes en las personas es hacerlo, a través de su actuación real en la vida cotidiana. En este caso, la aplicación del modelo desarrolló comportamientos y valores, por parte de los alumnos y alumnas, que se traducen en un mayor respeto y cuidado por su medio ambiente y su localidad.

En síntesis, el modelo conceptual-metodológico permitió orientar adecuadamente a los alumnos y alumnas, en su proceso de desarrollo de la habilidad de análisis del entorno geográfico. Así mismo, el modelo conceptual-metodológico constituye un aporte para los docentes, puesto que propone una secuencia adecuada de conceptos relacionados con la problemática del desarrollo rural sustentable. Además, contribuye a guiar las estrategias didácticas de los docentes de acuerdo con el desarrollo cognitivo de los alumnos y, finalmente, les facilita el logro de actitudes y comportamientos en el alumnado acordes con la sustentabilidad ambiental rural (Aramburú, 2000).

Una debilidad del modelo conceptual-metodológico lo constituyó el no contemplar una aproximación temporal diferenciada para cada una de las habilidades cognitivas. Los resultados de la investigación permiten aseverar que cada una de ellas requiere de un proceso gradual y diferenciado para su desarrollo y fortalecimiento. El modelo conceptual-metodológico plantea como uno de sus objetivos más importantes, el desarrollo, por parte de los alumnos y alumnas, de una comprensión sistémica del entorno rural. Este propósito implica que los alumnos y alumnas logren avanzar desde una visión fragmentada del entorno, hacia una concepción integrada del mismo. A pesar que este objetivo no se logró cabalmente, permitió plantear una reflexión que según Souto (1997) y Rodríguez (2000) constituye uno de los desafíos más importantes de la docencia de la geografía presente y futura con relación a su responsabilidad social.

El desarrollo de un comportamiento ambientalmente sustentable, no se logra con aprendizajes memorísticos orientados solamente al tratamiento de contenidos disciplinarios. Es necesario desarrollar, de manera intencionada, habilidades cognitivas específicas que permitan a los alumnos y alumnas avanzar, de manera gradual, hacia comportamientos y actitudes sustentables en el espacio geográfico rural. Las habilidades cognitivas y comportamientos de los alumnos no son factibles de desarrollar en el corto plazo. Es necesario perseverar durante un largo período de tiempo para obtener resultados pertinentes y duraderos.

La investigación permitió relacionar estrategias didácticas y conceptos geográficos enfocados a la adquisición, por parte de los alumnos y alumnas, de habilidades cognitivas importantes para el desenvolvimiento sustentable en el espacio geográfico. En este sentido, el modelo presenta, a través de sus dos niveles, un proceso coherente para orientar a los alumnos y alumnas, hacia un comportamiento rural sustentable, que les permita comprender las relaciones sociedad-naturaleza y las consecuencias de sus acciones en el espacio geográfico.

El modelo conceptual-metodológico permitió desarrollar, con mayor énfasis, las habilidades cognitivas de observación, análisis y actuación en el entorno. Estas habilidades se modificaron positivamente, a lo largo del proceso de aplicación del modelo, destacando la capacidad para apreciar efectos de la acción humana sobre el medio ambiente y principalmente en el establecimiento de compromisos autónomos para el cuidado del entorno geográfico. La capacidad para interpretar sistémicamente la organización espacial no se desarrolló cabalmente en los alumnos y alumnas participantes de la investigación.