Estrategias para mejorar la redacción de resúmenes escritos por estudiantes de Educación Superior

 

 

 

Ana Beatriz Alvarado Martínez

 

anabelmar878@gmail.com

UPEL-Instituto Pedagógico Rural “El Mácaro”

 

 

Recibido: mayo 2012

 

Aceptado: agosto 2012

 

RESUMEN

 

 

Esta investigación consideró como objetivo comprobar que la aplicación de estrategias basadas en los postulados de la lingüística textual contribuía a mejorar los problemas de redacción en resúmenes escritos por estudiantes de Educación Superior. Insertada en la modalidad de investigación-acción participativa se seleccionó una muestra de (22) participantes que cursaban la asignatura Lengua Española en el Instituto Pedagógico Rural “El Mácaro”. Se elaboró una propuesta de talleres con las contribuciones teóricas de Cassany (1988 - 1999), las macrorreglas de van Dijk, (1988) y las fases de escritura de Flower y Hayes, (1980); en la que se realizaron prácticas de escritura para la elaboración del resumen. Los resultados confirman la importancia de la función del texto como unidad comunicativa y de los diversos aportes teóricos utilizados en la propuesta como estrategias fundamentales en el desarrollo de la competencia comunicativa escrita de los aprendices.

 

Palabras claves: lingüística textual, resúmenes, macrorreglas, fases de escritura.

 

 

Strategies to improve the drafting of summaries written by students of higher education

 

 

ABSTRACT

 

 

The objective of this research was to see if the implementation of strategies based on the principles of textual linguistics would contribute to improve the problems of drafting summaries written by students of Higher Education. It is a participatory action-investigation, for which a sample of twenty-two (22) participants who were selected, all were attending to the course of Spanish Language at the Pedagogical Rural Institute "The Mácaro". A proposal of workshops with the theoretical contributions of Cassany (1988 - 1999) was developed, also the macrorules of Van Dijk (1988) and the writing phases of Flower and Hayes (1980), from which writing practices were conducted for the preparation of the summaries. The results confirm the importance of the text function as a communication unit and the various theoretical approaches used in the proposal as basic strategies in developing written communicative competence of trainees.

 

 

Keywords: text linguistics, summaries, macrorules, writing phases.

 

 

Stratégies pour l'amélioration des résumés rédigés par des étudiants universitaires

 

 

RÉSUMÉ

 

Cette recherche a eu pour objectif de constater si la mise en place de stratégies fondées sur les postulats de la linguistique textuelle contribuait à la résolution des problèmes de rédaction des résumés écrits par des étudiants universitaires. La recherche s'inscrit dans la modalité de recherche-action participative et, dans ce but, l'on a choisi un échantillon de vingt-deux (22) participants suivant un cours de langue espagnole à l'Institut pédagogique rural « El Mácaro ». Des ateliers ont été proposés à l'aide des contributions de Cassany (1988 – 1999), les macro-règles de van Dijk (1988) et les étapes de l'écriture de Flower et Hayes (1980). C'est à partir de cette proposition que des pratiques d'écriture pour l'élaboration du résumé ont été mises en œuvre. Les résultats font preuve de l'importance de la fonction du texte comme unité de communication et de divers apports théoriques employés dans la proposition en tant que stratégies fondamentales pour le développement de la compétence communicative écrite des apprenants.

 

Mots clés: linguistique textuelle, résumés, macro-règles, étapes de l'écriture.

 

 

 Estratégias para melhorar a preparação das sínteses escritos por estudantes do ensino superio

RESUMO

 

 

O objetivo desta pesquisa foi verificar se a implementação de estratégias com base nos princípios da lingüística textual contribuiu para melhorar os problemas em redacção de resumos escritos por estudantes do ensino superior. Ele é inserido sob a forma de pesquisa-ação participativa, para a qual uma amostra de vinte e dois (22) participantes que estavam matriculados em cursos de espanhol no Instituto Pedagógico Rural "EL MACARO" foi selecionado. O seminário proposto foi desenvolvido, com contribuições teóricas de Cassany (1988 - 1999) macroregras de van Dijk (1988) e as fases de produção escrita de Flower e Hayes (1980), a partir das quais as práticas foram realizadas tornando práticas de escrita para a elaboração dos resumos.. Os resultados confirmam a importância da função de texto como uma unidade de comunicação e das diferentes abordagens teóricas utilizadas na proposta como estratégias básicas no desenvolvimento de competências de comunicação escrita dos formandos.

 

Palavras-chave: lingüística textual, resumos, macrorules, fases da escrita

 

 

 

Introducción

 

Las macrohabilidades del lenguaje se integran e interactúan para transmitir pensamientos, ideas y conocimientos en una sociedad determinada. El discurso, oral o escrito, sirve para satisfacer los requerimientos comunicacionales de todo grupo social que mantiene un código común. Es por ello que se hace necesario formar usuarios discursivamente competentes, mediante el uso de estrategias didácticas adecuadas y funcionales para apropiarse del saber.

 

De estas habilidades, la escritura cumple una función determinante. “Lo escrito

 

[…] parece estar directamente relacionado con la formación de organizaciones sociales complejas […] la historia y la memoria colectiva, o las formas de pensamiento empírico y razonado, que son la base de la ciencia” (Cassany, 1999, p. 42). Esta afirmación describe la conexión de la escritura con la configuración de la sociedad y el conocimiento. La composición escrita representa un sistema de construcción de significados, mediante la elaboración de un discurso que permite la comunicación en un amplio alcance y hace posible que el contenido del mensaje perdure en el tiempo; razón por la cual, la escritura representa la huella que sigue el hombre en el estudio y comprensión de su existencia.

 

Como actividad trascendental en la historia de la humanidad, escribir constituye un proceso complejo y consciente que implica acciones cognoscitivas previas como la lectura, el análisis y la reflexión, entre otras. En consecuencia, la producción de un texto escrito puede resultar una actividad que exige del usuario dedicación para lograrla. Existen muchos estudios que denuncian las deficiencias en las producciones escritas en el ámbito escolar y, lo que es más grave aún, en estudiantes que ingresan al nivel de Educación Superior. Esta situación es considerada en el Plan Nacional de Lectura: “Un 19% de la población venezolana es adulta-joven, entre los 18 y los 24 años, […] con grandes deficiencias acumuladas en su formación lectora y cultural, que ingresa al mercado laboral y a los niveles académicos superiores” (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002, p. 3).

 

Este planteamiento guió el comienzo y desarrollo de la actual investigación, que se sustentó en un proceso de observación activa de la autora a un grupo de estudiantes del primer semestre de la asignatura Lengua Española en el Instituto Pedagógico Rural “El Mácaro”, lo que reflejó deficiencias en la redacción de resúmenes. Con este fundamento el presente trabajo intenta aportar una posible solución. Pues bien, a través de una propuesta que se basa en un curso de extensión académica denominado “La producción escrita de un texto académico (El Resumen)” se fija como propósito comprobar que la aplicación de estrategias, sustentadas en la teoría de la lingüística textual, mejoran los problemas de redacción de resúmenes escritos por estudiantes de recién ingreso en el nivel de Educación Superior.

 

Además, como objetivos más específicos los siguientes: (a) Diagnosticar la existencia de problemas en la construcción en los resúmenes escritos por los estudiantes; (b) Diseñar estrategias metodológicas, basadas en la teoría lingüística textual, para mejorar los problemas de redacción; (c) Aplicar las estrategias a un grupo de alumnos del IPR “El Mácaro” y (d) Evaluar la efectividad de las estrategias, para mejorar los problemas en la construcción de resúmenes escritos por estudiantes de Educación Superior.

 

Marco Referencial

 

Una aproximación al concepto de la lingüística del texto

 

La lingüística del texto implica el estudio de la organización textual, las formas de coherencia y cohesión, los distintos tipos de discursos (narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo e instruccional), los mecanismos de producción y comprensión y las convenciones sociales para cada tipo de comunicación. Desde esta nueva concepción, surgen varias categorías que tienen relación con la organización discursiva: macroestructura, superestructura, propiedades textuales, mecanismos de comprensión y producción, convenciones y situaciones sociales de comunicación.

 

“La tarea de la ciencia del texto consiste en describir y explicar las relaciones internas y externas de los distintos aspectos de las formas de comunicación y uso de la lengua…” (van Dijk, 1983, p. 10). El análisis se relaciona con las diferentes estructuras textuales producidas en el proceso de interacción comunicativa y a cada una de ellas le corresponderá una función específica. La ciencia del texto pretende abarcar todas las modalidades desde novelas, poesías, artículos científicos y reglamentos hasta los textos de instrucción, publicitarios, etc. Cada uno de ellos tiene características propias de la disciplina que los produce. Tal y como lo señala Van Dijk, la ciencia del texto describirá las propiedades y aspectos comunes de sus estructuras y funciones.

 

Muchos expertos valoran los aportes discursivos textuales de la nueva ciencia, “la lingüística textual ha puesto las bases para el conocimiento de los textos en lo que se refiere a sus principales tipos, propiedades, principios y estructuras” (Calsamiglia y Tusón, 1999, p. 218). Esta ciencia propone un enfoque diferente y más profundo del análisis de los fenómenos lingüísticos. Incluye todos los factores que intervienen en la construcción de significados, a la vez que los inserta en un contexto.

 

La nueva teoría es el resultado de un estudio interdisciplinario del lenguaje, en el cual confluyen algunas ciencias tales como: la filosofía del lenguaje, la sociolingüística, la psicología cognitiva, la pragmática y muchas otras disciplinas que han contribuido a la comprensión del estudio de la lengua. En síntesis, la lingüística textual representa una disciplina que ha conducido a precisar conocimientos lingüísticos, entre las cuales se señalan: trabajar con textos completos otorgando, a la unidad, un tratamiento mecánico de información lingüística; la noción de contexto social y psicológico en la producción y comprensión textual.

 

Además, considerar los fenómenos de adecuación, coherencia y cohesión que difícilmente pueden ser estudiados en frases textualmente desconectadas, aunado a ello, integrar los aspectos gramaticales con los semánticos y pragmáticos y desarrollar un nuevo enfoque de comprensión y producción en la enseñanza de la lengua.

 

Para concluir, el principal aporte de la lingüística del texto se evidencia en el hecho de considerar el estudio textual y la información transmitida en el intercambio verbal como unidad de análisis. A su vez, atender los factores que influyen en la producción escrita en la construcción discursiva de un mensaje, para efectuar la reflexión gramatical, funcional y social que está implícita en la mencionada actividad.

El aprendizaje de la lengua se ha enriquecido con los numerosos aportes de la lingüística textual. Esta teoría se aleja de los razonamientos fonológicos, morfológicos, sintácticos y de los esquemas ortográficos para dedicar especial atención al acto de habla, su intención, al contexto y a los diferentes tipos de discursos que se producen en el proceso comunicativo.

 

El proceso cognitivo de escritura

 

Para transmitir una idea, ya sea oral o escrita, es necesario valerse de la competencia comunicativa como actividad inherente al lenguaje humano. Básicamente, en la producción escrita la competencia lingüística permite al autor utilizar las reglas que rigen el funcionamiento de su lengua. A su vez, la discursiva que representa el saber cognitivo-social (conocimientos previos, entorno, situación, registro) y orienta la adecuada construcción del mensaje.

 

El proceso cognitivo de escritura se refiere a las distintas actividades de pensamiento que desarrolla un autor en el transcurso de la elaboración de un discurso. La mente humana organiza el mensaje que desea transmitir a través de representaciones, códigos, rasgos y significados. Esta práctica equivale a la organización de las estructuras morfológica, sintáctica, semántica y pragmática para la conformación textual.

 

Para que el proceso de escritura se desarrolle, de manera productiva, requiere de varios subprocesos: la planificación, la producción (elaboración de borradores), la revisión continua y la versión definitiva que se producen en forma simultánea y recursiva (Flower y Hayes, 1980). No es obligatorio cumplir con cada uno de ellos, depende de las condiciones de la producción del tema, de la intención y de la audiencia. Cada subproceso implica una serie de operaciones mentales de alto nivel: inferencias, transferencias y elaboración, entre otras. Al escribir, al mismo tiempo que planificamos y textualizamos los primeros borradores, releemos, revisamos, modificamos el plan inicial y reorganizamos nuestras ideas tratando siempre de expresarlas en forma coherente y compresible.

 

 

En los últimos tiempos, el modelo de escritura propuesto por Flower y Hayes en 1980 ha sido utilizado por especialistas e investigadores como Cassany (1989-1999) y Hernández y Quintero (2001). El mismo contempla un proceso de escritura que parte de tres grandes fases de producción: contexto de la tarea, memoria a largo plazo del escritor y los procesos cognitivos. Los autores antes mencionados explican el esquema de composición escrita de la siguiente manera:

 

El contexto de la tarea considera todos los aspectos externos del escritor. Por un lado, la asignación de la tarea de escritura implica la descripción del tema, la determinación de la audiencia, el propósito del autor. Por otro lado, incluye los distintos productos que realiza el escritor luego de iniciar el proceso de composición. La memoria a largo plazo se refiere a los conocimientos previos relacionados con el tema, características de los destinatarios y los esquemas que orientan el proceso de producción.

 

Los procesos cognitivos constituyen a su vez los tres eventos mencionados anteriormente: la planificación, la traducción y la revisión. Estos tres macroprocesos no se realizan de modo lineal, sino en forma jerárquica y cíclica. Durante la actividad de escritura, el autor puede desarrollar diferentes planificaciones que modifiquen parte del escrito, igualmente ocurrirá con la revisión. Es por ello que el proceso de composición requiere de actividades metacognitivas con el fin de que el escritor seleccione, planifique, evalúe y controle la actividad cognitiva general. En fin, para producir un texto el escritor desarrolla un proceso comunicativo en el cual hay que considerar los siguientes aspectos:

 

a)       Intención comunicativa (objetivo, propósito) que surge de la necesidad del tema o tópico específico.

 

b)       Selección del referente, realidad (entorno) acerca del cual se va a informar.

 

c)       Elección del tema o contenido de la información que se quiere transmitir.

 

d)       Determinación de las partes que conformarán el texto descuerdo a su tipología.

 

e)       Diseño de un plan global textual: temas, subtemas, proposiciones, conceptos,...

 

f)         Expresión a través de categorías lingüísticas de los significados.

 

g)       En síntesis, escribir y revisar hasta llegar a un producto final.

 

 

El resumen como texto académico:

 

La frase “texto académico” sugiere considerar un conjunto de producciones textuales realizadas en instituciones educativas, escuelas, liceos, universidades; con el fin de acreditar el desempeño académico de los estudiantes, y referidas a contenidos de variados campos del saber. “Serán textos académicos todos aquellos productos comunicativos (físicamente perceptibles o “leíbles”)” que se generen en ese ámbito. (Padrón, 1996, p. 1).

 

Dependiendo de la clase de texto académico, el escritor tendrá que adscribirse a un prototipo en particular. En el caso de este trabajo, se hará referencia a aquellos cuya función es explicar o demostrar el conocimiento de un tema a través de la redacción del resumen. Álvarez (1995, p. 19) manifiesta que: “El resumen exige una perfecta comprensión del texto después de una lectura del mismo. El alumno intentará ordenar los contenidos más significativos del texto, dejando al margen aquellos detalles irrelevantes”. Tal y como lo expone la autora, en la nombrada actividad discursiva el estudiante recuperará las ideas principales de un tema y presentará los contenidos sintetizados y organizados jerárquicamente. El resumen exige una especial atención de los mecanismos de comprensión y producción. El lector construye un texto de menor proporción a partir de una macroestructura específica. Los resúmenes condensan la información contenida en un texto escrito y sirven para desarrollar la capacidad de análisis, síntesis y comprensión textual.

 

 

La práctica del resumen invita, en principio, a la jerarquización y reconstrucción de la información para crear una nueva más condensada, coherente, cohesiva y comprensible para el lector, quien puede interpretar la información como texto de partida. Los resúmenes son expresiones de las macrorreglas de van Dijk (1988), puesto que representan una serie de operaciones de reducción de información semántica. En la elaboración de un resumen es recomendable la lectura previa, la discriminación de ideas (principales y secundarias), redacción de ideas complementarias y seguir las orientaciones didácticas del proceso de producción escrita.

 

La tarea de construir el resumen, en forma adecuada, es una operación que se practica a través de la selección y organización de la información, por lo tanto es recomendable recurrir a las macrorreglas propuestas por van Dijk. La actividad de resumir favorece la comprensión del texto base, ayuda a fijar el contenido primordial de un escrito y clarifica en forma sintetizada las ideas y expresiones más relevantes. Por otro lado, estimula el desarrollo de las operaciones del pensamiento lector (análisis, síntesis, inferencias, paráfrasis) y contribuye positivamente en la reconstrucción personal del saber.

 

Método y procedimientos

 

Para desarrollar esta investigación se seleccionaron a veinte (20) estudiantes del primer semestre de Educación Integral del Instituto Pedagógico Rural “El Mácaro”, quienes participaban de la asignatura Lengua Española. El método de investigación acción es un proceso de reflexión sustentado en un diagnóstico, que surge de la práctica docente. Elliot (1997) refiere la siguiente particularidad:

 

1. La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como:

 

(a) inaceptables en algunos aspectos (problemáticas);

(b)  susceptibles de cambios (contingentes);

(c)  que requieren una respuesta práctica (prescriptivos). (p. 24)

 

Por consiguiente, el caso que se aborda, por estar involucrados futuros docentes, es una problemática inadmisible y también una situación que se puede mejorar a través de un conjunto organizado de secuencias didácticas, razón por la cual la propuesta diseñada representó una resolución propicia y oportuna. En este proceso investigativo fue necesario, en primer lugar, verificar si existían problemas en la elaboración de los resúmenes escritos por los estudiantes; en segundo lugar, hubo que diseñar y aplicar estrategias que ayuden a mejorar las condiciones de escritura y, en tercer lugar, evaluar si la respuesta práctica era apropiada para el grupo en estudio. En este sentido, a efectos de sistematización informativa, a continuación se exponen las fases estipuladas.

 

Fases de la investigación

 

1ra. Fase (Diagnóstica)

 

En este momento se verificaron las características de escritura, en atención a los siguientes indicadores: reseña menor del texto fuente, organización de ideas principales y secundarias, consideración de la estructura inicial del texto, construcción de párrafos con cohesión y coherencia, concordancia y ortografía. Los estudiantes, a través de un proceso de autoevaluación y coevaluación, determinaron si existían problemas en la redacción del resumen. Los datos suministrados fueron categorizados para describirse cualitativamente y, con el apoyo de la guía para la evaluación del resumen, se realizó una primera clasificación de los textos en tres grupos de la siguiente manera:

 

Grupo A (resúmenes deficientes): contiene textos que se consideraron como de menor adecuación con respecto al texto original. En estos escritos, la organización no mantiene la secuencia de los contenidos de acuerdo al texto inicial, se omiten las ideas principales y las ideas secundarias son reproducidas de manera excesiva. Es un contenido casi textual, con ideas incompletas y con deficiencias en el uso de las propiedades textuales, problemas en el empleo de los signos de puntuación, de concordancia y ortografía.

 

Grupo B (resúmenes de calidad intermedia): en atención a los indicadores señalados, la producción escrita de resúmenes es moderadamente apropiada. Se utilizaron como criterios para la clasificación de este grupo la reproducción de ideas secundarias, la omisión de algunas ideas importantes, las incoherencias, el uso inapropiado de los recursos cohesivos y las faltas de ortografía.

 

Grupo C (resúmenes aceptables): representan los de mayor adecuación en relación con el texto inicial. Aquí se consideran como indicadores algunas dificultades de coherencia y cohesión y el uso inapropiado de los signos de puntuación.

2da. Fase (Diseño de la propuesta)

 

La información recabada en la fase anterior, respaldó el diseño del plan didáctico (Sotomayor, 2004), el cual, al inicio de cada sesión de trabajo, fue presentado al grupo de estudio para discutir su estructura. La mencionada propuesta se denominó: Curso de Extensión “La producción escrita de un texto académico (El Resumen)” y se sustentó en la teoría de la lingüística textual, en las macrorreglas para la elaboración de la macroestructura del resumen, van Dijk (1988) y en los procesos de producción escrita de Cassany (1989 -1999), Hernández y Quintero (2001), entre otros.

 

Esta proposición incluyó tres talleres teórico-prácticos, en los que se distinguieron estrategias de aprendizaje: cognitivas, metacognitivas y de interacción-comunicación.

 

Las estrategias cognitivas presentes cuando los participantes examinan la información que están estudiando, establezcan relaciones conceptuales y construyan una comprensión basada en ellas. (Eggen y Kauchak 2000, p. 14). Las mismas son utilizadas por los estudiantes cuando llevan a cabo las tareas de aprendizaje.

 

Las metacognitivas implican un control del conocimiento del estudiante sobre sus propios procesos cognitivos, supone ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento del su conocimiento y comprender los factores que explican que los resultados obtenidos en la solución de una tarea sea favorables o desfavorables. (Lara 1995, pp. 51-52)

 

Por último, las estrategias de interacción comunicación que abarcan situaciones en las que los protagonistas actúan simultánea y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos más o menos definidos. (Díaz-Barriga y Hernández 2003, pp.103)

 

Asimismo, se trabajó con el método inductivo, con la interacción docente-alumno y con la comunicación grupal mediante técnicas de participación individual y en equipo de los estudiantes. Cada taller tenía una duración de dieciséis (16) horas académicas, constituidos por dos encuentros de (8) horas por sesión, descritos brevemente en la siguiente fase.  

3ra. Fase (Aplicación)

 

En este momento, previo acuerdo, se distribuyeron los encuentros en sesiones de estudio y reflexión. Algunas de las consideraciones consensuadas son descritas a continuación:

1ra. sesión.

 

1.       Producción escrita de un resumen.

 

2.       Revisión, por parte de los participantes y de la investigadora, de las características de las producciones escritas en atención a las características de la estructura del resumen y a las propiedades textuales.

2da. sesión.

 

1.       Análisis de la técnica del resumen, a través de una discusión grupal, que comprendió:

 

a)      Lectura del texto: la técnica del resumen.

 

b)      Elaboración de un resumen atendiendo a las recomendaciones estudiadas.

 

c)       Autoevaluación y coevaluación, a través de una escala de estimación, por

 

parte de los participantes para determinar los logros alcanzados hasta este momento de la investigación.

3ra. Sesión.

 

1.       Revisión y reflexión, por parte de los participantes, de las producciones elaboradas en la fase diagnóstica.

 

2.       Entrega y evaluación de la versión definitiva de los resúmenes elaborados en el primer taller.

 

3.       Aplicación del instrumento inicial, que determinó las características de la estructura del resumen para evaluar el objetivo de la investigación.

 

4ta. Fase (Evaluación)

 

En la evaluación de los resultados del Curso de Extensión “La producción escrita de un texto académico (El Resumen)”, se confrontaron los resultados de los resúmenes escritos en la fase diagnóstica con el primer escrito elaborado en los talleres y su respectiva versión final. Luego de categorizar la producción escrita (último resumen elaborado) se procedió a confrontar, a la luz de los escritos anteriores, su evolución. Las actividades de redacción estuvieron orientadas atendiendo a los principios aplicados en la fase diagnóstica (lectura previa de un texto dado), todo este procedimiento se realizó a fin de determinar el nivel de logro del objetivo de la investigación.

 

Análisis de los resultados

 

A continuación se registran los resultados de la aplicación de la propuesta pedagógica, el curso de extensión académica titulado: La producción escrita de un texto académico (Resumen).

1era. Fase (Diagnóstica)

 

Los estudiantes realizaron el resumen de un texto: “El proceso de la comunicación” que había sido asignado para ser leído y analizado con anterioridad. Luego de organizarse por equipos, para evaluar las características de los resúmenes escritos por ellos, se distribuyó el instrumento que sirve de base para reflejar los resultados obtenidos. En esta fase, la evaluación tuvo un doble sentido, la coevaluación por parte del grupo y la evaluación directa del profesor. La primera se realizó con el propósito de evidenciar qué nociones de resumen y cohesión manejan los estudiantes, por esa razón los participantes revisaron las producciones escritas de sus compañeros. La segunda procuró, por parte de la docente, determinar las características de los resúmenes escritos.

 

En el proceso de producción del resumen se registraron las siguientes observaciones: en principio, la mayoría de los participantes leían el texto y, paralelamente, escribían. Sólo dos estudiantes se dedicaron a leer el texto completo antes de escribir; durante la redacción se observó que tres estudiantes tenían identificadas con resaltador las ideas principales del texto. A partir de allí, la investigadora presumió que elaborarían el escrito con esa información. Por último, en el proceso de redacción, los alumnos no revisaban ni corregían el texto antes de entregarlo. En definitiva, las actividades eran pensar, escribir y terminar el escrito.

 

 

La mayoría de los resúmenes eran copia fiel y exacta de los primeros párrafos y sólo se omitían los últimos para disminuir el contenido de la lectura. En otros casos, se copiaban algunas ideas incompletas, por párrafos, y se les anexaba otras sin considerar la relación semántica. Además, se omitió información relevante del texto y los planteamientos resultaron ambiguos y contradictorios; hubo repetición de conceptos y reiteraciones de palabras. En esta fase diagnóstica, la mayoría de los resúmenes se redactaron de forma incoherente.

 

En relación con los aspectos formales, los escritos mostraron deficiencias de ortografía (grafemas dudosos), acentuación, uso de mayúsculas y empleo inapropiado de los signos de puntuación. Este último aspecto se reconoció, principalmente, porque sustituyeron el punto y seguido por la coma, en consecuencia construyeron, con oraciones subordinadas, párrafos frases, lo que acarreó como resultado la elaboración de enunciados incompletos e incoherentes.

 

Lo referido a la superestructura del texto, en casos aislados, los estudiantes desarrollaron todo el discurso en forma lógica. Mientras que, en la mayoría de los casos, el contenido se trabajó de manera desorganizada, sin considerar el esquema o la estructura temática original.

 

Con la intención de facilitar el registro de los resultados obtenidos, los escritos elaborados se organizaron haciendo una discriminación a través de los siguientes grupos, en el grupo (A) se ubicaron los resúmenes deficientes, en el grupo (B) los resúmenes de calidad intermedia y en el grupo (C) resúmenes de calidad aceptable.

 

Los criterios que permitieron la agrupación de resúmenes, de acuerdo con sus características, son expuestos en la siguiente tabla de categorización:

Cuadro 1

 

Categorización de los resultados de la fase diagnóstica

 

           Las producciones escritas del grupo A son las que más se distancian de las características del resumen, además, como se explicó anteriormente, tal y como se puede observar en los términos marcados con negrilla, los escritos demostraban fallas de coherencia, cohesión y en los aspectos formales de la escritura. Aun cuando sólo se expuso un modelo en la tabla de categorización, en líneas generales, los resúmenes en gran proporción coinciden con estas características. Del grupo de veintidós (22), diecisiete (17) estudiantes están ubicados en esta categoría, lo que representó el 77%.

 

En el grupo B, que estuvo constituido por tan sólo tres (3) estudiantes, se tomaron en cuenta producciones con un grado de eficiencia intermedia. Para ser un buen resumen deben realizar más omisiones de las ideas secundarias y construir planteamientos breves y sencillos. Las palabras resaltadas con negrillas muestran las reiteraciones lexicales y fallas de ortografía, de tal manera era requisito fundamental hacer una revisión de la cohesión textual y de los aspectos formales de la escritura. En esta categoría se ubicó el 14% de los escritos revisados.

 

Por último, se encuentra el grupo C conformado por dos (2) estudiantes, lo que significó el 9%. Estos jóvenes realizaron actividades de omisión. En estos escritos las negrillas señalan las debilidades en el uso de los recursos cohesivos, puntuación y acentuación. A pesar de estar ubicados en esta categoría se considera pertinente incorporar a estos estudiantes en el curso para mejorar y optimizar sus textos.

 

En líneas generales, lo que se solicitó a los estudiantes fue un resumen del texto con una extensión, significativamente, menor al original. El mismo debería reproducir los planteamientos fundamentales del autor, conservando la estructura lógica y el orden de exposición, conjuntamente había que cumplir con las condiciones de coherencia y cohesión y tomar en cuenta los aspectos formales de la escritura.

 

A pesar de los resultados, que notoriamente revelan las deficiencias en la elaboración del escrito, las actitudes de los estudiantes en el proceso de revisión exhibieron un particular interés en corregir sus resúmenes. También expresaron su disposición a optimizar la coherencia y cohesión textual y superar los problemas de ortografía. Para resolver la mencionada situación, colectivamente con la profesora, los alumnos se aprestan para participar en el taller: La producción escrita de un texto académico (El Resumen).

 

2da. Fase (Diseño de la propuesta)

 

A partir de la información obtenida en la fase diagnóstica se procedió a diseñar un primer plan de trabajo (Propuesta). Éste fue revisado y discutido por el grupo y generó las acciones a seguir para alcanzar satisfactoriamente la solución a la situación expuesta.

 

3era. Fase (Aplicación)

 

El curso de extensión académica es una actividad extracátedra que se realizó, por motivos de tiempo y espacio, en el Instituto Pedagógico Rural “El Mácaro”, los días sábados. Esta decisión se tomó en común acuerdo con los miembros del grupo y fue aplicada en cuatro sesiones sabatinas consecutivas.

 

1er. Taller:

 

En el primer taller, titulado “Aspectos básicos que caracterizan la producción escrita de un resumen”, se discutieron las actividades y las formas de evaluación que construyó la profesora del curso. Los participantes estuvieron de acuerdo con la planificación y se procedió a iniciar esta sesión.

 

 

En primer lugar, se dedicó un tiempo bien proporcionado para realizar la lectura del texto seguidamente fue escrita la primera versión del resumen que estaría sometida a un proceso de revisión a lo largo del curso. Durante la producción se reflejó una actitud más reflexiva producto de la evaluación ejecutada en la fase diagnóstica, motivo por el cual, la sesión inicial se efectuó en el transcurso de la mañana. El grupo realizó la lectura total del texto y luego procedió a la textualización.

 

 

En segundo lugar, en la tarde, se organizaron en grupos de tres participantes y se les entregó el instrumento: “Hojas de pensar”. Allí, por equipos, los alumnos respondieron a interrogantes que se debían plantear en la planificación de un texto, como lo son: ¿qué ideas tengo acerca del tema? ¿Hay alguna idea importante que no he considerado? ¿Hay alguna idea que no queda suficientemente clara? En este momento, algunos estudiantes comenzaron a manifestar la importancia que tenía aplicar este proceso antes de comenzar un escrito y elaboraron la siguiente interrogante: ¿por qué no se les había explicado esta herramienta antes de redactar el resumen?, pues esas aportaciones las consideraban importantes. Se les explicó que el propósito era confrontar sus hábitos de escritura con el deber ser, pues a partir de este momento, cada vez que comenzaran a producir un texto tomarían en cuenta estas sugerencias.

 

 

Los educandos revisaron las hojas frente a sus escritos para llegar a la conclusión de que tenían la necesidad de incorporar este plan a sus conocimientos. Para continuar, se relacionó la actividad anterior con el esquema del proceso de escribir propuesto por Flower y Hayes, (1980). Lo más significativo de esta exposición fue observar al grupo haciendo anotaciones en relación con este aporte teórico, lo que evidencia el nivel de motivación logrado por los participantes.

 

 

Por último, para cerrar este taller se les solicitó a los estudiantes que redactaran una conclusiones referidas a ¿qué aprendieron?, ¿cuál actividad les resultó más significativa? y si ¿tenían alguna propuesta para el próximo taller? Las opiniones no se hicieron esperar, en sus conclusiones expusieron la importancia de la planificación textual y las fases del proceso de escribir para mejorar esta competencia. Además, formularon la sugerencia de iniciar los próximos talleres con la lectura de las correcciones realizadas en sus resúmenes para asegurar el éxito en la versión final, actitud que demuestra el grado de motivación alcanzado por el grupo. 

 

De la revisión inicial que ejecutó la investigadora a los resúmenes, con la aplicación de la guía para su evaluación, se llegó a la conclusión de que es fundamental trabajar las macrorreglas de van Dijk. Exige gran atención el hecho de que al resumir el texto el producto es un nuevo texto totalmente incoherente. Después de la lectura de este primer trabajo se generaron muchas expectativas y la gran interrogante: ¿la planificación efectuada, con anticipación por la profesora, responde realmente a las necesidades del grupo? Este es un planteamiento que podrá ser respondido al culminar este curso.

 

2do. Taller:

 

“La técnica del resumen” es el título y contenido del segundo taller. Luego de recordar los contenidos y aprendizajes adquiridos en el primer taller, se procedió a revisar el plan de trabajo y la evaluación con el grupo. Iniciamos las tareas, respetando la sugerencia acordada por los participantes, con algunas revisiones de las producciones escritas realizadas en taller anterior. Se copiaron en el pizarrón dos párrafos de los resúmenes escritos para examinarlos y rehacerlos.

 

 

Los participantes iniciaron sus sugerencias con la acentuación de las palabras. Esto se debe a que los aspectos formales, generalmente, son los que más atención tienen tradicionalmente en la enseñanza de la lengua. Se les planteó entonces la necesidad de reconstruir el párrafo y darle un sentido coherente en atención a los planteamientos originales de la lectura.

 

 

En la segunda parte de este taller, los estudiantes se dedicaron a discutir, confrontar sus prácticas y aplicar la macrorreglas. (Esta estrategia tuvo una particular significación para el grupo). Es por ello, que por falta de tiempo, las lecturas destinadas a esta sesión, fueron asignadas para trabajar fuera del aula y quedaron como actividades independientes de los alumnos.

 

 

Para cerrar, cada estudiante asumió su escrito y, en grupos de dos participantes, se facilitaron algunas orientaciones que permitían identificar los puntos débiles para mejorarlos. El nivel de motivación y el deseo de los estudiantes en esta fase de revisión resultaron muy altos, por lo que el tiempo dispuesto para algunas de las actividades planificadas resultó insuficiente.

 

 

Es importante resaltar que, en la plenaria, los asistentes al taller manifestaron la necesidad de practicar las macrorreglas con los resúmenes que estaban en proceso de revisión. De esta manera, queda evidenciado que el proceso de intervención requiere de un tiempo que va más allá del considerado en los talleres de producción escrita. En el transcurso de los talleres hubo un proceso de revisión y autocorreción de los resúmenes escritos por los estudiantes. Este proceso se realizó al final de cada actividad planificada de la siguiente manera.

 

 La investigadora proporcionó asesoría individual con cada participante. Allí se identificaron los puntos débiles del escrito: problemas de coherencia, párrafos frases, empleo de los recursos cohesivos y, asimismo, los aspectos formales de escritura. Al retirarse, el estudiante debía releer su escrito y efectuar las respectivas correcciones.

 

 

a.       Paralelamente, mientras la profesora atendía a un estudiante, los alumnos leían y revisaban los resúmenes de sus compañeros, le hacían observaciones y sugerencias. Esta tarea la desarrollaban los estudiantes haciendo uso del material de apoyo utilizado hasta ese momento, además, confrontando sus aprendizajes adquiridos referidos a la técnica del resumen y la cohesión en el texto.

 

 

b.       Luego del segundo taller titulado “La técnica del Resumen” los participantes se inician en la noción de las macrorreglas para la elaboración del resumen como macroestructura semántica. Entonces, esta práctica se incluyó y efectuó en todo el proceso de corrección. El propósito era que los participantes escribieran un texto de menor extensión al original haciendo uso de las macrorreglas de supresión, generalización y construcción.

 

3er. Taller

 

El último taller quedó destinado a la redacción de la versión final del resumen. En la primera parte del taller, la docente realizó asesorías individuales. Al mismo tiempo, con borradores en mano, los alumnos rescribían sus resúmenes, para luego ser leídos ante el grupo. Es obvio que algunos de los participantes mostraran resistencia al momento de leer en público sus escritos; sin embargo, se logró la colaboración de un número significativo de estudiantes.

 

 

Es importante aclarar que las estrategias planificadas para mejorar la redacción del resumen hicieron énfasis en la escritura como proceso. Por esta razón, en el cierre del curso se consideró y evaluó la versión definitiva revisada y corregida en el transcurso de los talleres de escritura. En la próxima fase se evalúan los resultados y se confrontan con las producciones compuestas en la fase diagnóstica.

 

4ta. Fase (Evaluación)

 

En el curso de extensión académica se trabajó con las fases del proceso de escribir y se aplicaron las macrorreglas para la elaboración del resumen. La diferencia entre las características de los resúmenes elaborados en la fase diagnóstica, los borradores del proceso de revisión y la versión final son considerables. Al revisar los resultados de cada período antes, durante y después se observan los siguientes cambios:

 

Antes: (Discriminación a través de los siguientes grupos):

 

 

Grupo A (resúmenes deficientes): Copia casi textual del texto fuente, omisión de ideas principales, estructura inicial del texto desorganizada, construcción de párrafos frase con problemas de cohesión y coherencia, problemas de concordancia y ortografía.

 

Grupo B (resúmenes de calidad intermedia): Reproducción de ideas secundaras del texto principal, construcción de párrafos frases, reiteraciones lexicales, mal uso de grafemas, signos de puntuación, acentuación y mayúsculas

 

Grupo C (resúmenes de calidad aceptable): Reiteraciones lexicales, construcción de párrafos frases, deficiencias en el uso de los signos de puntuación y en la acentuación.

 

 

Durante:

 

 

Estos textos pertenecen al proceso de revisión, motivo por el cual no fueron categorizados. No obstante, los escritos presentan unas particularidades específicas propias de este proceso, que hay que destacar para identificar los aspectos que lo distinguen de las otras fases.

 

§El primer aspecto a corregir fue el contenido textual de los párrafos, una vez estudiadas, ejercitadas y aplicadas en el proceso de corrección las macrorreglas, también se consideró para la elaboración de la macroestructura resumen. El contenido de la versión definitiva del escrito resultó de menor extensión.

 

§Los ejercicios realizados en el tercer taller del curso favorecieron la escritura del resumen con un sentido de coherencia y cohesión aceptable.

 

 

§Finalmente, se revisó y mejoró el problema de ortografía: acentuación, uso de mayúsculas y signos de puntuación.

 

 

Es importante destacar, que en esta fase de la investigación hubo todo un acompañamiento en la revisión de los escritos. En primer lugar, se identificaron los problemas en la redacción de los resúmenes, en segundo lugar se les facilitó a los participantes un conjunto de conocimientos teóricos-prácticos en los talleres y, paralelamente, se les asesoró de manera individual en las correcciones. Finalmente, se redactó la versión definitiva, para valorar el nivel de logro y los aprendizajes obtenidos.

 

 

Después:

 

En este momento de la investigación, debido al progreso de los alumnos, los escritos fueron ubicados en las categorías en B y C.

 

Para comparar los resultados iniciales y finales de la investigación, a seguir, se presentan los porcentajes de los resultados, explicados en los capítulos anteriores.

Fase Diagnóstica:

 

Grupo A (resúmenes deficientes): 77%

 

Grupo B (resúmenes de calidad intermedia): 14%

 

Grupo C (resúmenes de calidad aceptable): 9%

 

Fase de Evaluación:

 

Grupo A (resúmenes deficientes): 0%

 

Grupo B (resúmenes de calidad intermedia): 69% Grupo C (resúmenes de calidad aceptable): 31%

 

Nivel de logro: Para efectuar la medición ser restarán los porcentajes de ambas fases. Grupo A (resúmenes deficientes): 0 esta categoría no estuvo presente en la última fase. Grupo B (resúmenes de calidad intermedia): 69-14= 55 este resultado equivale al 55% Grupo C (resúmenes de calidad aceptable): 31-9=22 este resultado equivale al 22%

 

Según estos resultados, el progreso de la escritura se relacionó con la comprensión y aplicación de las macrorreglas, ya que fue el contenido que más se estudió y revisó en los talleres. Se apreció que los participantes cuando integraban la información, lograban redactar un texto con un alto nivel de coherencia y, al identificar y procesar las ideas principales, la extensión del texto disminuía considerablemente. Según el porcentaje en el nivel de logro de la categoría B (55%), puede afirmarse que estos escritos revelan que el grupo de estudiantes ubicado en esta categoría captó el propósito fundamental del tema. Este escrito resultó más fluido y con una relación de coherencia bastante consistente. En la categoría C se ubican los textos que en su esencia exhiben algunas dificultades de cohesión, principalmente en la sustitución léxica, ya que todavía se presentan algunas reiteraciones de palabras. Conformado por el 22%, a pesar de presentar algunas ideas secundarias, fueron textos que expresaron los planteamientos fundamentales del tema inicial. Estos resúmenes lograron un encadenamiento lineal y el uso de los signos de puntuación aceptable.

 

 

El primer taller “La producción escrita de un resumen” resultó una experiencia que les permitió a los estudiantes conocer los procesos planificación, textualización y revisión, es decir, una nueva concepción de la actividad de escribir como proceso. El segundo taller “La técnica del resumen” fue de utilidad para estudiar la macrorreglas de Van Dijk como técnica en la elaboración de la macroestructura semántica. El tercer taller y último taller “La producción escrita de un resumen cohesivo”, representó toda una experiencia de aprendizaje, tanto para la investigadora como para los participantes del curso, ya que allí se expresaron y valoraron los resultados del curso.

 

Conclusiones

 

Desde el punto de vista teórico, la revisión bibliográfica, permitió establecer las siguientes conclusiones:

 

 

La lingüística del texto concibe a la escritura como una actividad funcional del lenguaje, producto de la interacción social humana, con una intención y propósito definido. Igualmente, plantea que el texto es una unidad de análisis que permite la comprensión de las características el discurso. Cada una de ellas colabora con la producción de un mensaje comprensible, cohesivo y coherente para la audiencia a quien va dirigido.

 

 

Los procesos cognitivos de producción textual se instituyen a partir de las fases que intervienen en la producción escrita (planificación, textualización y revisión) e inciden directamente en el perfeccionamiento de la competencia comunicativa escrita.

 

La noción de escritura como proceso es una oportunidad idónea para que el escritor confronte su texto con miras al logro de la calidad textual.

 

La macrorreglas para la elaboración de la macroestructura resumen representan una valiosa estrategia para organizar y sistematizar la información. Igualmente, funcionan como un eje transversal que favorece los mecanismos de producción y comprensión textual.

 

 

A nivel metodológico, se concluye que la investigación-acción-participativa es una experiencia pedagógica que promueve la concurrencia activa de los estudiantes en su formación académica. Estas acciones involucran al individuo con el objeto de conocimiento, motivan el aprendizaje significativo y permiten que los aprendices propongan y realicen acciones para la resolución de una situación o dificultad de enseñanza determinada.

 

 

El nivel de motivación alcanzado por los alumnos lo determinó el hecho de que fueron involucrados en un proceso de investigación acción participativa, que tomó en cuenta sus necesidades, intereses y sugerencias. Al mismo tiempo, se les suministró la confianza para participar como lectores críticos y evaluadores. Lo más revelador de esta experiencia es la noción de generar actividades de enseñanza en las que los estudiantes intervengan conscientemente a fin de mejorar sus producciones escritas.

 

 

Desde la perspectiva de la propuesta diseñada se puede decir que: el diseño de las estrategias resultó de la combinación de aportes lingüísticos y psicológicos, en los cuales el conocimiento cognitivo de los estudiantes se tomó como punto de partida para iniciar el trabajo. Seguidamente, de la revisión y reflexión “metacognición” surge todo un proceso de planificación y textualización. Al mismo tiempo, esta exploración proyectó la comunicación individual y grupal para enriquecer, motivar y fortalecer, con las apreciaciones de todos los involucrados, el desarrollo de la investigación.

 

 

El curso de extensión académica permitió optimizar los resúmenes escritos por los participantes, en principio con la orientación de la investigadora. También se preocuparon por construir un texto coherente y acorde con el esquema original de la lectura y, por último, la actividad específica de resumir tomó un lugar esencial en la práctica cotidiana de los estudiantes. El conocimiento de las macrorreglas para la elaboración del resumen resultó una estrategia significativa, que orientó el proceso de revisión y elaboración de la versión final.

 

 

Los alcances del curso se verificaron por la notable mejoría en la estructura del resumen observadas en la fase de evaluación. El producir escritos, en la última fase, de calidad intermedia y aceptable significó que las estrategias instruccionales basadas en la lingüística textual, los procesos de escritura y las macrorreglas resultaron efectivas.

 

 

Los estudiantes comprendieron que para escribir un resumen coherente es necesario vincular la información con los aportes teóricos estudiados. En otras palabras, combinaron el hacer con la acción y el querer hacer, es decir, la escritura desde tres aspectos básicos: conceptual, procedimental y actitudinal.

 

 

De la misma manera, es importante señalar que la actitud positiva que el alumno muestra hacia la escritura depende en buena medida del desempeño y actitud evaluadora del docente hacia dicho proceso en el aula; de la práctica sistemática y negociada del aprendizaje, de los rasgos de personalidad de los estudiantes, sus intereses y motivaciones; de las características del grupo y del ambiente inter e intrapersonal que rodean este acontecimiento de enseñanza. Es por ello que existe una afirmación injusta hacia el hecho de considerar la problemática de la escritura como un asunto que sólo debe resolver el docente. En la actualidad esta situación compete a toda la sociedad, comenzando por las políticas educativas e institucionales que deben abordar esta dificultad. El facilitador es apenas un recurso que requiere de todos los miembros de la comunidad para implementar estrategias y actividades que favorezcan el desarrollo intelectual de sus estudiantes.

 

 

Recomendaciones

 

Divulgar, a través de los especialistas actualizados del área, la importancia de una práctica educativa innovadora con el uso de las tendencias más recientes de la enseñanza de la lengua. Ello implica la organización de eventos como jornadas, talleres, conversatorios,... para compartir experiencias.

 

 

Diseñar y difundir materiales educativos constituidos por actividades didácticas que orienten la enseñanza de la producción escrita de resúmenes con base en los principales aportes de la lingüística textual, los procesos cognitivos de escritura y la macrorreglas para la elaboración de la macroestructura resumen. Esto se traduce en el diseño de estrategias para mejorar los textos atendiendo a las características de adecuación, coherencia y cohesión. También debe considerarse que la escritura es un proceso recursivo y permanente que permite la producción de un texto a partir de una serie de fases hasta llegar a una versión final.

 

 

Esta investigación es una muestra de que es posible y necesario generar acciones pedagógicas con la integración de los conocimientos teóricos de la lingüística textual y la didáctica de la lengua. Si tal afirmación es posible, todavía queda pendiente un trabajo posterior. Se trata de incorporar al aula universitaria actividades de lectura y escritura que permitan coordinar el ideal de contribuir a desarrollar las competencias de los alumnos como lectores y productores de textos. Esto se puede lograr con la planificación de objetivos de enseñanza funcionales y específicos, que promuevan una imagen del docente como asesor y facilitador y una actitud positiva del estudiante hacia su proceso de aprendizaje.

 

Referencias

 

1. Álvarez,  Miriam.  (1995).  Tipos  de  escritos  II.  Exposición  y  argumentación.  Madrid:  Arco/Libros, S.L.         [ Links ]

 

2. Álvarez, Teodoro. (1999). Cómo resumir un texto. España: OCTAEDRO         [ Links ]

3  Arnáez, Pablo. (1998). La progresión temática: Una estrategia para mejorar la coherencia textual expositiva. Urdimbre, 1(1), 74-87.         [ Links ]

 

 

4 Arnáez, Pablo. (2001, Julio). ¡A leer y a escribir! programa y compromiso. Ponencia presentada en la I Jornada Semana del Libro. Instituto Pedagógico Rural “El Mácaro”. Turmero.         [ Links ]

 

 

5 Arnáez, Pablo. (1998). La cognición y el proceso de escribir. Paradigma, Vol. XIX, Nº 2, 7-21 Calsamiglia,         [ Links ] Helena y Tusón, Amparo. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel España.         [ Links ]

 

6 Cassany, Daniel. (1989). Describir el Escribir. Cómo se aprende a escribir. España: Ediciones Paidós.         [ Links ]

 

 

7 Cassany, Daniel. (1998). La Cocina de la escritura. Barcelona: ANAGRAMA. Cassany, Daniel. (1999).Construir la escritura. Barcelona: Paidós.         [ Links ]

 

 

8 Flower, L. & Hayes, J. (1996). La Teoría de la Redacción como proceso cognitivo. En R. Rudell, M. Rapp Rudell & H. Singer (Eds.), Los procesos de lectura y escritura. Textos en contexto (pp. 73-107). Buenos Aires: IRA. Lectura y Vida.         [ Links ]

 

9 Hernández, Azucena y Quintero, Anunciación. (2001). Comprensión y composición escrita. Estrategias de aprendizaje. Madrid: Síntesis. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. (2002). Plan nacional de lectura (2002-2012). Todos por la lectura. Caracas: Autor.         [ Links ] Padrón, José. (1996). El texto académico. [Documento en línea]. Disponible: http://padrón.entretemas.com.texto académico.htm [Consulta: 2003, Diciembre, 9]

 

10 Ríos, Pablo. (2004). La aventura de aprender. Caracas: COGNITUS, C.A.         [ Links ]

 

11 Sotomayor, Violeta. (2004). Taller de escritura. [Documento en línea]. Disponible: http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/tamarind/sesion0html. [Consulta: 2004, Noviembre, 17]

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2000) Políticas de docencia. Caracas: Autor.         [ Links ] van Dijk, Teun. (1983). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona: Paidós. van Dijk, Teun. (1988). Estructuras y funciones del discurso. México: XXI Siglo Veintiuno          [ Links ]

Editores.

 

 

AUTORA

 

Ana Beatriz Alvarado Martínez

Profesora de Enseñanza de la Lengua Materna de la UPEL-IPR “El Mácaro”, donde ha desempeñado diversos cargos relacionados con la atención del docente de aula y con la formación del docente de Pregrado. En el ámbito de investigación ha desarrollado trabajos y presentado ponencias que se insertan en las áreas de lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua, adquisición y desarrollo del lenguaje y análisis del discurso pedagógico. Actualmente cursa el Doctorado en Pedagogía del Discurso de la UPEL-Instituto Pedagógico de Caracas