Desde la pedagogía crítica al discurso pedagógico

 

Nereyda T. Álvarez Martínez

UPEL-Instituto Pedagógico de Miranda neret.al@gmail.com

 

 Recibido: agosto 2012

 

Aceptado: octubre 2012

 

 

RESUMEN

 

Este artículo es una revisión documental cuyo propósito fue realizar un acercamiento teórico que condujera a la conformación de definiciones y conceptualizaciones en torno a temas de relevancia para el docente de educación superior, tales como pedagogía, pedagogía crítica, discurso y discurso pedagógico. Representa un esbozo de lo que postulan algunas de las escuelas tradicionales en las que nacieron las primeras ideas sobre los estudios críticos, que luego se vincularon a la pedagogía. Toda vez que la pedagogía crítica propugna la formación de ciudadanos capaces de intervenir la sociedad de su tiempo en pro de la liberación de las desigualdades, es relevante mostrar la vinculación que puede establecerse entre estas ideas y el discurso pedagógico, del cual debe apropiarse todo docente comprometido con la formación de los profesionales de la docencia que a futuro serán responsables de conducir las instituciones y los procesos de enseñanza, con el fin último de transformar la sociedad a la par de las demandas de este siglo. Las ideas aquí presentadas están alineadas con las concepciones de Freire,(2004); Giroux, (1990); Dewey,(1989); Cassany, (2008); Otaola,(2010); van Dijk, (2001); Wodak,(2003) entre otros.

 

Palabras clave: pedagogía, pedagogía crítica, discurso, discurso pedagógico

 

ABSTRACT

From the critical pedagogy to the pedagogic discourse

 

This article is a literature review whose purpose was to make a theoretical approach to lead to the creation of definitions and conceptualizations on issues of relevance for teachers of higher education, such as pedagogy, critical pedagogy, discourse and pedagogic discourse. It represents an outline of the traditional schools, were the first ideas on the critical studies began and then were linked to the pedagogy. Whenever critical pedagogy advocate the formation of citizens able to intervene in the society of their time for the release of inequalities, it is important to show the links that can be established between these ideas and the pedagogic discourse. And, every teacher must have this in mind, because they are committed to the training of professionals who will later be responsible conducting institutions and teaching processes, with the ultimate aim of transforming the society to the demands of this century. The ideas presented here are aligned with the concepts of Freire (2004); Giroux, (1990); Dewey, (1989); Cassany (2008); Otaola, (2010); van Dijk (2001); Wodak (2003) among others.

Keywords: pedagogy - Critical pedagogy - pedagogical discourse speech

 

RÉSUMÉ

 

De la pédagogie critique au discours pédagogique

 

Cet article est une revue documentaire dont le but a été de faire un rapprochement théorique conduisant à la formulation de définitions et de conceptualisations autour de thèmes pertinents pour l'enseignant universitaire, tels que la pédagogie, la pédagogie critique, le discours et le discours pédagogique. L'article représente également une ébauche des postulats de certaines écoles traditionnelles où les premières idées sur les études critiques sont nées, qui ont été liées par la suite à la pédagogie. Du fait que la pédagogie critique soutient la formation de citoyens capables d'intervenir dans la société de leurs temps en faveur de l'élimination des inégalités, il importe de montrer le lien pouvant être établi entre ces idées et le discours pédagogique, dont tout enseignent engagé à la formation des professionnels de l'enseignement doit s'approprier. Ces professionnels, dans l'avenir, seront responsables de la direction des institutions et des processus d'enseignement, ayant pour but ultime de transformer la société à l'aune des exigences de ce siècle. Les idées présentées dans cet article sont en ligne avec les conceptions de Freire (2004), Giroux (1990), Dewey (1989), Cassany (2008), Otaola (2010), van Dijk (2001) et Wodak (2003), entre autres.

 

Mots clés : pédagogie, pédagogie critique, discours, discours pédagogique.

 

RESUMO

De educação crítica ao discurso pedagógico

 

Este artigo é uma revisão de literatura cujo objetivo foi fazer uma abordagem teórica que levaria à criação de definições e conceituações sobre questões de relevância para professores de ensino superior, como pedagogia, pedagogia crítica, fala e discurso pedagógico. Representa um esboço dos princípios de algumas escolas tradicionais que nasceram as primeiras idéias sobre os estudos críticos, que são então ligados à pedagogia. Sempre que a pedagogia crítica defendeu a formação de cidadãos capazes de intervir na sociedade de seu tempo para a liberação das desigualdades, é importante para mostrar os laços que podem ser estabelecidos entre essas idéias e do discurso pedagógico, que deve aproveitar cada professor comprometida com a formação dos profissionais do ensino, que será responsável pela realização de futuras instituições e processos de ensino, com o objectivo último de transformar a sociedade a par com as exigências deste século. As idéias aqui apresentadas estão alinhados com os conceitos de Freire (2004); Giroux, (1990); Dewey, (1989); Cassany (2008); Otaola, (2010); van Dijk (2001); Wodak (2003), entre outros.

 

Palavras-chave: pedagogia - pedagogia crítica - discurso- discurso pedagógico

 

 

 

Introducción

 

En los actuales momentos los paradigmas educativos que habían permanecido inamovibles por largo tiempo no responden a lo que exige la sociedad. Se experimentan cambios profundos en las comunicaciones y la forma de acceder al conocimiento, cambia el lenguaje; se remozan los conceptos y se enriquecen los significados adecuándose a los nuevos contextos. El discurso engloba, en la perspectiva que aquí se asume, la concepción tradicional de texto y se develan sus posibilidades para comunicar y transparentar lo oculto detrás de la lengua. Se evidencia la dominación y el control que puede ejercerse a través de las palabras.

 

 

Ante estas nuevas dinámicas la educación debe reacomodarse para responder a las demandas sociales emergentes y asumir con prontitud su responsabilidad ante un entorno cambiante y diverso. El discurso pedagógico debe ser revisado de cara a las exigencias planteadas toda vez que el aula es el espacio natural para el intercambio, la confrontación y el debate de ideas. En tal sentido, deben desecharse las viejas prácticas pedagógicas que aún persisten; la reproducción del conocimiento y el academicismo, que fosilizan las relaciones, la acción y entorpecen el proceso de cambio.

 

De la pedagogía a la pedagogía crítica

 

La formación docente ha de estar fundamentada en la pedagogía, toda vez que ella es la ciencia de la educación que se ocupa de la formación del ser humano, en consecuencia todo docente debe primordialmente estar preparado desde el punto de vista pedagógico, a fin de contar con las herramientas que le permitirán desarrollar la enseñanza o práctica profesional. Y es esa práctica profesional la que le va a permitir al educando desplegar todo su potencial para apropiarse de los conocimientos en las distintas áreas del saber (Olmos, 2008).

 

 

Desde esa perspectiva hay varias corrientes teóricas o de pensamiento que permiten guiar la práctica educativa, como son: la Pedagogía Institucional, la Pedagogía Crítica, la Escuela Nueva y la Pedagogía Socialista. Siendo la Pedagogía Crítica la que más auge ha alcanzado, ya que pareciera responder a los cuestionamientos y apuntar hacia el encuentro de un paradigma sobre el cual fundar un nuevo modelo educativo. Uno que reoriente la concepción de la escuela, redimensione el rol de cada uno de sus actores, replantee las relaciones docente-alumno, en definitiva que sea cónsono con los requerimientos que ante la crisis educativa e institucional, reclama la sociedad. De ahí que el interés se haya volcado hacia la pedagogía crítica.

 

Pedagogía crítica

 

La pedagogía crítica es un enfoque que pretende formar en la praxis educativa un hombre transformador de la realidad, que participe conscientemente en la construcción de su sociedad, su cultura y su historia, tomando como punto de arranque la crítica, la dialéctica, la reflexión y la dialógica de su proceso formativo. La pedagogía crítica concibe la pedagogía en relación directa con la educación con el propósito de eliminar la brecha que las ha separado, ya que desde siempre teoría y la práctica han estado divorciadas y no se encuentran. (Ob.cit)

 

 

Las raíces de lo crítico se encuentran asentadas en la filosofía moderna, específicamente en la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Algunos de los pensadores de más influencia fueron Max Horkheimer, Theodore Adorno, Herbert Marcuse y Jürgen Habermas, quienes han dejado sus aportes para la constitución de la teoría crítica.

 

 

Las ideas que fundan en la escuela de Frankfurt van alineadas a la negación del determinismo, la no aceptación de las desigualdades, las injusticias y la dominación de unas clases sobre otras.

 

 

Llegan a la conclusión de que el orden establecido responde a razones históricas y no naturales como hasta entonces se había sostenido. Bajo esa línea de pensamiento se proponen algunos métodos orientados a desenmascarar las injusticias, entre ellos proponen la crítica inmanente o el pensamiento dialéctico. (Cassany, 2008)

 

 

Dentro de esta misma escuela, Habermas desarrolló la Ciencia Social Crítica, sobre la base del razonamiento crítico (liberación y autonomía del ser humano). A través de la dialéctica, promovía un saber emancipador fundamentado en la autorreflexión, que permitiría al individuo ser racionalmente autónomo. (Olmos, 2008, p.3 )

 

 

 

En Francia un movimiento similar funda la llamada Escuela Nueva a finales del siglo XIX, sus representantes Ovide Decroly, John Dewey, Edgar Claparède, Jean Piaget, William Kilpatrick, Roger Cousinet, Célestin Freinet, entre otros, fueron quienes se opusieron a la educación tradicional y por ello desarrollaron sus teorías pedagógicas. Sus ideales se orientaban hacia la formación de un estudiante libre y autónomo. Bajo ese enfoque se perfiló el método de la globalización de Decroly (ob.cit). Mientras tanto, surgiría la escuela progresista en los Estados Unidos, movimiento liderizado por Dewey, en el que la realidad era considerada un todo, en el que se articulan y oponen elementos que manifiestan incertidumbre.

 

 

Pedagogos de renombre

 

Paulo Freire uno de los de los pensadores más connotados del siglo XX se cuenta entre los que reflexionaron sobre la práctica educativa no tradicional. Centró su interés en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se planteó el objetivo de educar para conseguir la igualdad, la transformación y la inclusión de todos los individuos de la sociedad. Para este filósofo los educadores deben estar comprometidos tanto con la enseñanza como con el aprendizaje, una de sus premisas es que no hay enseñanza sin aprendizaje. Señala que en el proceso educativo entran en juego el diálogo y el respeto por el educando y en consecuencia un educador democrático no puede negarse el deber de reforzar en su práctica docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad y su insumisión”… “su tarea docente no es sólo enseñar los contenidos, sino enseñar a pensar correctamente”. (Freire, 2004, p. 13) Asevera que en la escuela se deben formar individuos capaces de leer no solo la palabra sino el mundo, siendo esta la base de la educación alfabetizadora que promueve.

 

 

Se trata de cuestionar la naturaleza de las situaciones históricas y sociales en las que se está inmerso, esta es la forma de aprender a leer el mundo con el fin de actuar en él para transformarlo. Por ello, el estudiante debe deslastrarse del pensamiento mecanicista, y ser enseñado a pensar de la manera correcta.

 

La resonancia de las premisas de Freire nos recuerda que tenemos una tarea pendiente: enseñar a leer críticamente, para poder pensar acertadamente ya que sólo así se podrá enseñar a pensar acertadamente. Para este pedagogo la dinámica social implica concebir la educación en términos del desarrollo del pensamiento, significa asumir una postura crítica y reflexiva, procesar la información, establecer relaciones entre los contenidos y los problemas circundantes. Al mismo tiempo esto conlleva a un reordenamiento de las ideas y un educador que desde lo humano sea capaz de escuchar los planteamientos de sus educandos (Paiva 2004).

 

 

Las ideas de este preclaro pensador se actualizan en conformidad con las demandas de una sociedad en pleno cambio, postuló la inminente necesidad de que los avances asociados a la tecnología, características del siglo XXI, deben ser encarados por hombres y mujeres con una actitud crítica y cuestionadora, para contribuir a generar los cambios.

 

 

Por su parte, Dewey (1989), se refirió al pensamiento crítico como una actividad de carácter reflexivo, a no dar nada por sentado lo que supone un estado de incertidumbre, y a consecuencia de ello la indagación y la investigación con el propósito de encontrar los indicios que disipen la duda o responda el cuestionamiento que la originó. La exigencia de solución de un estado de perplejidad es el factor orientador y estabilizador de todo proceso de reflexión, es así como la naturaleza del problema determina la finalidad del pensamiento y la finalidad controla el proceso de pensar (Marciales,2003).

 

 

Otro pedagogo que se ha interesado en conocer las dinámicas de trabajo de los profesores de una manera crítica es Giroux (1990). Este autor, basado en el estudio del desempeño profesoral y la forma como está organizado el currículo, señala que los profesores han perdido terreno dentro de su propio espacio de trabajo. Los currículos y las planeaciones de las actividades en muchas ocasiones lo han alejado de toda posibilidad de participación e intervención, aún dentro de sus aulas. La escuela pone mayor énfasis en la organización y la gerencia organizacional, que en las dinámicas que de forma natural se suscitan en el contexto áulico. Esta suerte de exclusión del docente lo ha puesto en situación de desventaja, negándole la posibilidad de ejercer de alguna manera su liderazgo a cabalidad dentro de su aula.

 

 

La reproducción de rutinas organizacionales preestablecidas, comprime el tiempo efectivo y la participación crítica en las actividades programadas. En contraposición, la escuela tiene que ser un espacio para el ejercicio de la democracia, para que los estudiantes tengan la oportunidad de confrontar ideas y de manifestar sus desacuerdos. Es el espacio natural donde se gestan las mentes que más adelante tomarán las riendas de organizaciones e instituciones de mayor alcance. Si dinámica planteada se mantiene, cuando en efecto llegue el momento de asumir roles gerenciales o directivos, ¿estarán en capacidad de dar respuesta a las demandas de la sociedad de su tiempo?, o ¿será una pieza más, engranada solo para hacer funcionar inexorablemente el ciclo de reproducción-repetición?

 

 

Para Giroux el pensamiento crítico no entiende el conocimiento como un fin, sino como un medio para problematizar los hechos continuamente, señala que ningún conocimiento carece de intereses, normas y valores humanos subyacentes y de aquí la necesidad de desarrollar un pensamiento dialéctico.

 

Del discurso al discurso Pedagógico

 

En este punto se torna preciso esclarecer, o al menos aproximarnos a la conceptualización de discurso y en función de esto establecer las relaciones entre este y la pedagogía. Delimitar el término discurso, no es una tarea sencilla, Otaola (2010) señala que el término discurso es polisémico, ya que puede ser usado con distintos sentidos. Estos tienen que ver con: a) la forma en que el lenguaje es utilizado (vehemente, apasionado), b) la ideología que subyace en las emisiones (patriótico, neoliberalista, etc.), c) la finalidad de las emisiones o a la función (propagandístico, didáctico), d) la práctica socio-profesional (periodístico, médico, etc.).

 

 

También se concibe como un evento comunicativo entrelazado con la cognición y la sociedad, y visto también como una práctica discursiva, insertada en una particular práctica social, que reproduce las representaciones sociales (van Dijk, 2001; Fairclough, 2001).

 

Las ideas expuestas indican que el discurso existe en relación directa con la sociedad y con el pensamiento, esto es, en relación con las creencias y valores. Hay una estructura tridimensional en estas concepciones que no puede perderse de vista; el discurso es una herramienta de control con la que puede ejercerse el poder, pero así mismos admite ser interpretado en su faceta transformadora. Es decir, debe ser visto como un recurso que incide en el cambio social, o sea el discurso visto en función del ser humano y su libertad de pensamiento, como un recurso para la emancipación, empleado dentro del ámbito educativo, bien por el docente, como por el discente para el ejercicio de la libertad de pensamiento y la expresión libre de las ideas.

 

 

En consecuencia, lo afirmado antes insta a repensar el espacio educativo como un lugar desde el cual se generen los cambios y la transformación del pensamiento gracias al ejercicio de la libertad.

 

 

En esta revisión documental se asumió la conceptualización del discurso como un evento comunicativo de connotación ideológica. Desde esta perspectiva van Dijk (2001) el discurso es un suceso de comunicación que se materializa a través del lenguaje (oral y escrito), en el que se evidencia la participación de un quién, que es el usuario de la lengua, un cómo; que involucra la forma de usarla, un por qué; que da cuenta de un objetivo o finalidad y un cuándo; que señala un momento particular en el que es activado. Así mismo Wodak y Meyer (2003) señalan que el lenguaje es una práctica social y como práctica social se produce en un contexto particular, donde necesariamente se vinculan el lenguaje y el poder.

 

 

 

La definición asumida aquí deriva de la escuela crítica, en la que también se insertan los estudios del análisis crítico del discurso. Bajo esta concepción el discurso es entendido como uno de los procedimientos más eficaces para construir el conocimiento en una comunidad y para ejercer el poder sobre sus miembros, ya que con el discurso no solo se expresa un mensaje sino que se construye una visión de la realidad (Cassany, 2008).

 

 

Ahora bien, cuando se habla de discurso pedagógico se está hablando de un discurso situado, dirigido a unos receptores particulares por un emisor implicado social, histórica y cognitivamente con una realidad y con un propósito. El discurso propio del ámbito educativo, es un tipo de discurso que van Dijk (2001) ha denominado de 'Diálogo Institucional' (p.22), y se desarrolla en contextos en los que se deben respetar ciertas normas y reglas preestablecidas que regulan los encuentros y las dinámicas sociales intra institucional.

 

 

La concepción de una comunicación unidireccional en los espacios educativos poco a poco se ha venido replanteando en términos del dialogismo, y en esa dirección se habla, en un sentido más amplio, de discurso pedagógico. Este viene a ser un constructo en el que se relacionan el discurso y la pedagogía, entendiendo así a una tipología particular de discurso que se activa en el contexto educativo.

 

 

Señala Benítez (2011) que el discurso pedagógico es aquel que se evidencia por parte del maestro, a través del cual se construye la realidad en el ámbito educativo. Se asume que el discurso pedagógico en sí mismo remite a un constructo de ideas y conocimientos, transmitidos sobre la base de creencias que impactan en los sujetos que integran la relación pedagógica. En esta relación y en este ámbito también se reconstruyen y reproducen sistemas ideológicos elaborados a través de modelos de conocimientos que configuran la realidad o la noción de mundo de sus integrantes.

 

 

De manera que, el contexto educativo se configura como un espacio en el que confluyen una variedad de discursos interpretados y reinterpretados por los actores educativos, quienes a su vez contribuyen a producir, reproducir y consolidar realidades.

 

 

En relación con lo anterior, el discurso pedagógico sobrepasa a una definición cerrada o definitiva, como se viene ya vislumbrando. Está imbricado en una práctica pedagógica en la que participan docentes, discentes, contexto, constructos ideológicos y finalidades que trascienden a lo meramente formal e institucional. El discurso pedagógico está inscrito en una práctica, y por ello abarca también, como señala Ramírez (2008) el espacio curricular, que no se reduce a un conjunto de áreas y de actividades con finalidades tecno-educativas, sino que tiene que ver con “el modelo cultural desde el cual se establece el ejercicio pedagógico y la posibilidad de reconstruir críticamente sus prácticas y experiencias” (p.115). Tal modelo a su vez debe estar alineado con altos ideales armonizados con los máximos valores a los cuales aspira todo ser humano.

 

 

Dado que el discurso pedagógico conlleva a la producción y reproducción de modelos, representaciones sociales e ideologías, como todo discurso, debe por tanto abordar el proceso de enseñanza aprendizaje que le es propio, considerando que el conocimiento no necesariamente responde o refleja verdades absolutas y no necesariamente debe ser aprehendido pasivamente. Esto requiere de un maestro estudioso, exhaustivo y analítico de los discursos que circulan para generar los espacios de discusión y reflexión.

 

 

Estas son apenas unas primeras líneas orientadas a repensar cómo debe ser concebido el discurso pedagógico dada su trascendencia histórica, vinculada con la transformación social, que pasa por una nueva concepción de los actores del hecho educativo, y de cómo el discurso en este ámbito tiene un papel fundamental para que tal cambio se vaya gestando.

 

Vinculación de la pedagogía crítica con el discurso pedagógico

 

Una vez expuestas algunas ideas acerca de la pedagogía crítica, pueden señalarse algunos puntos de encuentro en lo que respecta al discurso pedagógico como un tipo de práctica social. Tal práctica circunscrita al espacio educativo debe estar alineada con la realidad en la que se inserta y de aquí la importancia de replantear las relaciones entre los actores del hecho educativo. En tal sentido, la pedagogía crítica ofrece algunas directrices más allá de posiciones marcadamente ideológicas, la concepción de Freire, por ejemplo, tiene como eje vertebrador la concepción y la valoración del ser humano y su rol esencial en la transformación social.

 

 

Los actores deben asumir la responsabilidad histórica que recae sobre ellos, en este sentido la enseñanza desde la perspectiva dialógica, da luces al respecto, ya que la preminencia del dialogismo echa por tierra la concepción de dominación y de poder que ha ostentado el maestro como “dueño” del conocimiento.

 

Se trata de establecer una concepción distinta de las relaciones sociales que caracterizan la práctica docente, mediada por el lenguaje en tanto que instrumento de dominación o de catalizador de tales relaciones. Sobre esto señalan Duque y Prieto (2009) “que las relaciones sociales en cualquier ámbito pueden ir orientadas o bien hacia el diálogo y la participación de los diferentes agentes sociales o, por el contrario, hacia la imposición y/o la inhibición de éstos”. (p.10). Los autores afirman que la comunicación inteligente tiene un papel esencial en el aprendizaje dialógico, en este sentido debe haber un compromiso por parte no solo de los docentes, sino de la institución para que las relaciones áulicas, se desarrollen en términos del diálogo y la consideración entre unos y otros. Un compromiso con la transformación inevitable que se está operando a todo nivel requiere del esfuerzo, y de la conciencia alineada con las ideas de formación de un ser humano libre y corresponsable social, moral y éticamente.

 

 

Queda mucho por decir y por reflexionar, por ahora estas primeras ideas se van abriendo camino en medio de concepciones desgastadas y limitantes. Es un reto en el que todos deben asumir su cuota de responsabilidad para comenzar a accionar a favor de la verdadera transformación.

 

Consideraciones finales

 

El producto de la revisión y reflexión realizada constituye una aproximación a una temática relevante la cual es objeto de discusiones que aún están en proceso de conformar un cuerpo de ideas suficientemente sólido que permita vincular claramente el discurso pedagógico desde la ideología y la pedagogía crítica.

 

 

Ahora bien, el esfuerzo por hacer acopio de ideas, conceptualizaciones y precisiones acerca de las temáticas señaladas, no sirve de nada si no contribuye de algún modo, con el proceso de transformación, es decir que pueda llamar a la reflexión y a la acción desde los espacios del trabajo docente.

 

Es por ello pertinente que tales reflexiones se reflejen de manera efectiva en la comunicación y en la enseñanza y más aún en el uso del lenguaje, toda vez que es el principal vehículo a través del cual es transmitido todo el bagaje cultural. Pero tal sugerencia va principalmente orientada a generar los espacios de discusión y construcción conjunta, echando mano de la dialogicidad que se promueve como instumento.

 

 

Todas las ideas trabajadas tienen cabida en los espacios y disciplinas de aprendizaje, en especial en aquellos vinculados de manera directa con la enseñanza de la lengua.

 

 

La criticidad que se levanta como bandera del paradigma crítico debe ser enarbolada dentro de las aulas, es menester asumir el compromiso de forjar en los discentes la libertad de la insumisión, ante lo establecido y generar los espacios para la construcción de ese ser humano que dibujamos en nuestras reflexiones.

 

Referencias

 

Benítez Óscar. (2011). El Conocimiento como Instrumento de Poder y de Construcción deRealidades desde el Discurso Pedagógico. Revista “Entre Comillas”. Facultades de Educación, No. 14 Semestre II Ciencias Empresariales y Ciencias Aplicadas. Revista en línea. Disponible en:[ http://dialnet.unirioja.es/ servlet/articulo? codigo =3802395] Consulta: agosto de 2012        [ Links ]

 

 

Cassany Daniel. (2008). Los significados de la comprensión crítica. Lectura y vida. Universitat Pompeu Fabra, Barcelona. Documento en línea disponible en [www .lecturayvida. fahce.unlp. edu.ar/ números /.../26_03 _Cassany.pdf ] consulta: mayo 2011

 

 

Duque Elena y Prieto Óscar (2009). El aprendizaje dialógico y sus aportaciones a la teoría de la educación. Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.TESI, 10(3) pp., 7-30. Revista en línea.Disponible: [http://redalyc. uaemex.mx/redalyc/ pdf/2010/2010 1489 8 002.pdf] Consulta: octubre de 2012

 

 

Fairclough, Norman. (2001) El análisis crítico del discurso como método para la investigación en ciencias sociales. En Wodak, R. y Meyer, M. (compiladores). Métodos de análisis crítico del discurso (179-201). Editorial Gedisa, Barcelona - España        [ Links ]

 

Freire Paulo. (2004).Pedagogía de la autonomía. Paz e Terra. Sao Paulo Brasil        [ Links ]

 

 

Giroux Henry. (1990) Los profesores como intelectuales, Paidos:Barcelona. Pp. 171-178.         [ Links ] Olmos Oly. (2008). La pedagogía crítica y la interdisciplinariedad en la formación del docente.         [ Links ]

 

Caso venezolano. SAPIENS. Revista Universitaria de Investigación, junio Vol.9, N°1 Caracas jun. 2008        [ Links ]

 

Otaola Concepción. (2010). Análisis Lingüístico del Discurso. La lingüística Enunciativa. Ediciones académicas. Madrid - España        [ Links ]

 

Paiva Andrews. (2004) La educación liberadora de Paulo Freire y el desarrollo del pensamiento.(Ponencia presentada en el III Simposio “El Formador de Formadores en los Albores del Siglo XXI, Valencia, 13 y 14 de mayo de 2004). REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. Año 5 l Vol. 2 l Nº 26 l Valencia, Julio-Diciembre 2005. pp. 133-142.

 

.Revista en línea. Disponible en:[http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-8.pdf] Consulta: octubre 2012

 

Ramírez Roberto. (2008) La pedagogía crítica. Una manera ética de generar procesos educativos Folios. Segunda época, N° 28.Segundo semestre. Facultad de Humanidades. Revista en línea. Consulta: octubre 2012        [ Links ]

 

van Dijk, T. (2001).La multidisciplinariedad del análisis crítico del discurso: un alegato a favor de la diversidad. En Wodak, R. y Meyer, M. (compiladores). Métodos de análisis crítico del discurso. Editorial Gedisa, pag. 143-170, Barcelona - España        [ Links ]

 

 

van Dijk Teun. (Compilador) (2001). El discurso como interacción social. Estudios sobre el discurso. Una introducción multidisciplinaria. España: Gedisa.         [ Links ]

 

Wodak Ruth. y Meyer Michael. (2003). Métodos de análisis crítico del discurso. Editorial Gedisa, pag. 179-201 Barcelona - España        [ Links ]

 

 

AUTORA

 

Nereyda Álvarez Martínez. Profesora en Educación Integral egresada del Instituto Pedagógico de Miranda, Magíster en Lingüística por el Instituto Pedagógico de Caracas (IPC-UPEL). Actualmente cursa el doctorado en Pedagogía del Discurso en el mismo instituto. Se desempeña como docente en el área de Lengua a dedicación exclusiva y administra cursos en los niveles de pre y postgrado en Instituto Pedagógico de Miranda (UPEL). Ha participado como ponente en diversos eventos nacionales e internacionales