Introducción

La educación en general enfrenta grandes desafíos para mantenerse al día con los constantes cambios temporales, sociales y tecnológicos¹. Por ello, la implementación de nuevos métodos de enseñanza, centrados en los estudiantes, se recomiendan ampliamente, en especial para la formación de profesionales de la salud que necesitan adquirir habilidades teóricas y prácticas específicas para posteriormente atender correctamente a sus pacientes.²

En la formación de los estudiantes de odontología es sumamente importante el desarrollo de habilidades prácticas³ y por ésta razón existe una gran preocupación, por parte de los profesores, para instruir a los estudiantes en situaciones lo más parecidas posible con la realidad. De tal modo que luego, ellos estén preparados para lo que vivirán en su ambiente de trabajo^4,5. Clases prácticas y entrenamientos en laboratorio se consideran metodologías activas y representan una propuesta interesante para ayudar al desarrollo de las habilidades cognitivas de los estudiantes⁶, además de estimular el pensamiento crítico-reflexivo de los futuros profesionales⁷. El diagnóstico de caries es una competencia práctica que los dentistas adquieren durante su formación en pregrado y constituye una habilidad sumamente relevante, pues orientará la correcta elaboración del plan de tratamiento⁸. Una revisión sistemática actual mostró que la inspección visual es un método eficaz para detectar lesiones de caries⁹, y de acuerdo con otra revisión, los estudiantes de pregrado son capaces de realizar diagnósticos precisos utilizando este método¹⁰. En este sentido, la instrucción de los estudiantes para detectar correctamente las lesiones de caries no se puede descuidar y requiere así la aplicación de metodologías pedagógicas apropiadas.^11-15

En Brasil, la Facultad de Odontología de la Universidad de São Paulo (FOUSP) implementó en 2009, junto a la disciplina de Odontopediatría, una estrategia pedagógica innovadora dirigida a enseñar el diagnóstico de caries a estudiantes de pregrado^8,9. Se trata de una actividad complementar a la clase teórica (estrategia más usada)yconsiste en un entrenamiento teórico-práctico, realizado en laboratorio con la mediación de tutores, donde existe la evaluación de dientes extraídos con caries y una discusión de casos clínicos. La efectividad de esta metodología ya fue comprobada^8,10, y otras universidades nacionales e internacionales comenzaron también a aplicarla, inclusive para la enseñanza de otros asuntos¹¹. Los resultados observados de manera inmediata son bastante positivos, pero, no podemos pensar solo en la efectividad a corto plazo, ya que este tipo de esfuerzos realizados para mejorar los métodos de enseñanza en la odontología en general, exhortan una evaluación continua de las estrategias educativas aplicadas y de su impacto en el desarrollo de habilidades de los educandos, tanto como en la retención de esos conocimientos adquiridos. No obstante, en la literatura científica existen muy pocos estudios que indiquen el real efecto que las metodologías docentes tienen sobre los estudiantes. Así, buscando minimizar esta falta, este estudio se propuso evaluar cómo es la retención de conocimientos de estudiantes de pregrado que fueron expuestos a una actividad educativa de detección de lesiones de caries, durante la disciplina de Odontopediatría.

Material y Métodos

Desenlaces

Para evaluar el efecto a mediano plazo de la intervención, se eligió como resultado (desenlace) la retención del conocimiento después de 1,5 años de la actividad. Este período coincidió con la finalización de la disciplina de Odontopediatría. Entonces, el alumno recibió la intervención (actividad pedagógica) en el primer mes de la disciplina y tuvo los meses restantes para practicar y aplicar sus conocimientos dentro de la propia disciplina (además de lo que podría hacer en otras). Finalmente fue evaluado en relación con el resultado antes mencionado. En el diagrama a continuación se puede encontrar el flujo adoptado en el estudio (Figura 1).

Figura 1 Diagrama del flujo del estudio. 

La retención de conocimientos se midió utilizando dos tipos de evaluación, para capturar diferentes matices del desempeño de los estudiantes: el teórico y el práctico. Ambas evaluaciones se puntuaron de 0 a 10. La parte teórica comprendió aspectos evaluativos relacionados con los propios conocimientos, habilidades y actitudes¹², para así permitir una mayor comprensión de los posibles puntos favorables y desfavorables de la retención de conocimientos trabajados en la actividad pedagógica. Las dos evaluaciones también incluyeron aspectos relacionados con la detección de lesiones de caries, la valoración de su actividad y la toma de decisiones de tratamiento con su racionalización. La idea era verificar qué tan capaz era el estudiante de realizar acciones dentro de la competencia de diagnóstico de caries y la justificación para sí mismo y para su potencial paciente, luego de haber transcurrido el período de la exposición a la actividad. Todo el material de evaluación está disponible en un repositorio creado por el grupo IuSTC (Initiatives for undergraduate Students’ Training in Cariology).¹³

Para todas las evaluaciones, las respuestas correctasfuerondeterminadaspreviamente por un comité de expertos en cariología y en la instrucción de este asunto. Luego, las respuestas de los estudiantes fueron comparadas con las del comité y clasificadas como correctas o incorrectas. En el caso de respuestas en blanco, las preguntas se consideraron incorrectas. Posteriormente, se asignaron los puntos correspondientes a las respuestas correctas, obteniendo de esta forma la calificación final de la prueba.

Resultados

Para este estudio se incluyeron un total de 302 estudiantes de 6 clases diferentes. De estos, 263 respondieron a las evaluaciones y fueron considerados para los análisis por protocolo que se presentan a continuación.

En promedio, los estudiantes mostraron un desempeño moderado en ambas evaluaciones, obteniendo promedios de 6,7 (1,88) para la evaluación teórica y 5,5 (2,27) para la evaluación práctica. Aunque con medias no muy diferentes, el patrón de distribución de las puntuaciones en las dos evaluaciones fue diferente (Figura 2), observándose una mayor concentración de alumnos entre las medias 6 a 9, en la evaluación teórica que, en la práctica, además de una mayor frecuencia de puntuación igual a cero en la evaluación práctica (Figura 2).

Figura 2 Distribución de notas registradas en los dos tipos de evaluaciones realizadas, teórica y práctica. 

Las calificaciones más altas en ambas evaluaciones se relacionaron con la percepción positiva del estudiante sobre el beneficio de la actividad didáctica (Tabla 1).

En la evaluación teórica, la frecuencia de aciertos varió mucho entre las preguntas, tanto en relación con el tema de conocimiento evaluado como en relación con el tipo de evaluación realizada, oscilando entre alrededor del 20% en unas y aproximadamente el 80% en otras (Figura 3). Las preguntas específicas sobre conocimientos y otras de carácter actitudinal tuvieron entre un 60% y un 80% de aciertos. En general, los estudiantes mostraron, en promedio, conocimientos sobre aspectos teóricos de la detección de lesiones de caries. Destacaron por saber reconocer el impacto de algunos falsos diagnósticos (recuadros verdes, Figura 3). Por otro lado, algunos aspectos no fueron aprendidos/retenidos satisfactoriamente a lo largo del tiempo. Aquí destacamos aspectos actitudinales relacionados con la racionalización del proceso de toma de decisiones (recuadros rojos, Figura 3). Otro aspecto que merece atención es el conocimiento específico sobre lesiones moderadas, abordado en una de las preguntas de evaluación teórica (Figura 3, P8).

Figura 3 Resultados de la evaluación teórica de los estudiantes, considerando 8 preguntas diferentes de conocimientos, habilidades y actitudes. 

En la evaluación práctica, alrededor del 90% de los estudiantes demostraron la capacidad de detectar lesiones iniciales y graves. Esta cantidad aumentó a alrededor del 45% de los estudiantes cuando se trataba de lesiones moderadas (Tabla 2). Para la evaluación de la actividad, las respuestas correctas oscilaron entre el 80 % y el 90 % para las lesiones iniciales y graves, pero descendieron hasta alrededor del 45 % para las lesiones moderadas. Finalmente, en cuanto a la conducta, aproximadamente el 90% fue correcta en el caso de lesiones graves, el 70% para lesiones iniciales y solo el 32% mostró una actitud correcta frente a su manejo. Un mayor porcentaje de estudiantes tampoco respondió sobre la lesión moderada (no respuesta: alrededor del 15%) en comparación con los demás (no respuesta: 5 a 10%) - (Tabla 2).

Tabla 2 En la evaluación práctica, los alumnos apreciaron 3 casos clínicos con diferentes severidades. 

Caso clínico	Tipo de Evaluación	Finalidad	Descripción	Severidad N (%)	Actividad N (%)	Conducta N (%)
	Habilidad	Identificar a presencia de una lesión clínicamente no cavitada y su actividad	Respuestas correctas	139 (46%)	136 (45%)	98 (32%)
	Actitud	Decidir sobre el manejo relacionado a esta lesión	Respuestas en blanco	48 (16%)	41 (14%)	43 (14%)
	Habilidad	Identificar a presencia de una lesión de caries inicial y su actividad	Respuestas correctas	270 (89%)	209 (70%)	210 (69%)
	Actitud	Decidir sobre el manejo relacionado a esta lesión	Respuestas en blanco	28 (9%)	27 (9%)	16 (6%)
	Habilidad	Identificar a presencia de una lesión de caries severa y su actividad	Respuestas correctas	268 (89%)	247 (82%)	276 (92%)
	Actitud	Decidir sobre el manejo relacionado a esta lesión	Respuestas en blanco	29 (10%)	21 (7%)	17 (6%)

Discusión

La formación teórica y de laboratorio proporcionada en la carrera de Odontología se ha mostrado eficaz en la retención de conocimientos y en la capacidad de detección de lesiones de caries, así como en su conducta clínica a través del diagnóstico de estas lesiones. De acuerdo con los resultados obtenidos, los estudiantes llegan al final del curso respondiendo la mayoría de las preguntas que requieren los conocimientos adquiridos y retenidos a lo largo del curso y que simulan su experiencia clínica. Este hallazgo se ve como prometedor, considerando que la alta tasa de “pérdida” de conocimiento puede ocurrir rápidamente en las primeras horas y días después de enseñar algo nuevo, generando “curvas de olvido” muy descendentes, que tiene una caída inicial, que continúa en el tiempo.¹⁴

Aunque los estudios en el campo de la medicina son controvertidos en relación a que la retención de conocimientos sea mejor o peor en grupos más grandes o más pequeños, prácticas de metodología de enseñanza activa o pasiva^15-17, creemos que una forma de enseñar y medir el impacto de la enseñanza , propuestas dentro de la metodología de enseñanza aquí descrita, basada en la enseñanza centrada en el alumno, tutorizada por un profesor o alumno más experimentado y basada en las respuestas de los alumnos y no en una corrección tradicional de casos, sin duda pueden haber contribuido a este resultado de tendencia, ya que probablemente estimularon el razonamiento del estudiante y la fijación del contenido. De hecho, las estrategias de enseñanza pueden estar asociadas entre los factores responsables de la retención del conocimiento¹⁸. Por otro lado, ciertamente, tal hallazgo no puede verse de forma desvinculada de la formación práctica que se desarrolla a lo largo de los meses en los que el estudiante continúa en formación clínica, teniendo la oportunidad de aplicar y practicar los efectos aprendidos, constantemente, reforzando el equipaje inicialmente recibido. De hecho, las inserciones repetidas de oportunidades para aprender muestran, a largo plazo, una mayor oportunidad para la retención del conocimiento.¹⁹

En general, el conocimiento trabajado en la escuela, tiene una curva de olvido menos ascendente que el conocimiento aprendido ocasionalmente, en el laboratorio¹⁸. Esto probablemente reitera, la curva de aprendizaje en la que uno revisa, ve de otras maneras, aplica los conocimientos empleados en la práctica, probablemente consolidando los conocimientos inicialmente adquiridos. Estudios en el área clínica han mostrado un nivel de retención del orden del 70% al 80% entre uno y dos años después del período de aprendizaje ^19,20, acercándose al observado en el presente estudio.

Por otro lado, se evidencian algunos puntos que demandan atención y que merecen ser pensados porlos educadoresytrabajados en futuras estrategias didácticas. La retención del conocimiento está asociada con múltiples factores, incluidos el contenido y las tareas que deben aprenderse ¹⁸. En cuanto al contenido, hay que destacar el dominio sobre la evaluación de las lesiones de caries moderadas y, también, el proceso de toma de decisiones en relación a la misma. Esta fue la razón principal de la reducción, en promedio, del 50% en el desempeño de los estudiantes durante la evaluación práctica (casos clínicos). Las lesiones moderadas son lesiones que merecen especial atención por su mayor propensión a progresar ^21,22 y, por tanto, deben ser debidamente identificadas. Por otro lado, desafortunadamente, esto todavía no es una rutina para todos los maestros. Como el estudiante tiene una formación multidisciplinaria, sabemos que la organización del currículo de la institución puede influir en la forma en que el estudiante aprende ²³. Además, es una lesión desafiante desde el punto de vista técnico, que requiere el reconocimiento de una cavidad que no está claramente abierta, la presencia ocasional de sombreado. Por lo tanto, los entrenamientos sucesivos pueden ser necesarios. De hecho, incluso después de la formación inmediata, este es un punto donde notamos la mayor deficiencia de los estudiantes ^24,25 y merece ser explorado en futuras estrategias para incorporar este conocimiento diferencial y, también, para orientar futuras decisiones clínicas. También notamos que las tareas de reconocimiento (tareas de reconocimiento, por ejemplo, clasificar lesiones moderadas) tendían a ser más fáciles que las tareas de recuerdo (tareas de recuerdo, por ejemplo, definir los comportamientos a utilizar.¹⁸

Otro vacío identificado en las evaluaciones de retención de conocimientos se refiere a la actitud del estudiante en cuanto a la justificación de por qué tomar una actitud o no. Es importante evaluar este tipo de evaluación actitudinal, pensando en el impacto clínico del aprendizaje. Sin embargo, no se evaluó, porque no se evaluó inmediatamente después de la enseñanza, no podemos garantizar asertivamente si esa información fue aprendida y olvidada, o incluso si ni siquiera fue aprendida, resultando, en ambos casos, igualmente en la respuesta esperada no correcta. . En ese sentido, notamos que el estudiante pudo evaluar la lesión y decidir qué hacer con ella, reflejando la retención de los conocimientos aprendidos, pero no supo sustentar su decisión con claridad. Tal hallazgo, por a su vez, en el caso de la no retención del conocimiento, la mayor dificultad de la memoria por recuerdo (que por reconocimiento)¹⁸, alertando como un punto más que demanda un tipo diferente de abordaje en la actividad, que simplemente cómo se hace. Hecho, para permitir que el estudiante cree formas de reconocer esto en el futuro, en caso de que no pueda recordarlo al momento de justificar la decisión tomada ante sus pacientes y compañeros.

Si bien el proceso de la actividad aquí discutida está fuertemente centrado en el estudiante y estimula el proceso de aprendizaje activo, inicialmente estuvo motivado para ampliar las habilidades de evaluación de lesiones, que sería la brecha preclínica identificada hasta el momento. Por otro lado, mostramos aquí lo importante que sería trabajar también otras competencias, quizás dejadas de lado en la práctica y la docencia odontológicas, como por ejemplo, la capacidad del alumno para contextualizar, justificar y argumentar su futuro profesional. Esto ciertamente es válido en todas las especialidades y áreas y tiende a ser un diferencial profesional en un mundo competitivo, en el que la práctica basada en la evidencia cobra cada vez más relevancia.

Es importante que los clínicos, en general, tomen conciencia de que un buen diagnóstico es crucial para que el tratamiento se establezca de la mejor manera posible. Durante mucho tiempo, los dentistas no pensaron en diagnosticar, sino en tratar, restaurar. Actualmente se ha demostrado la importancia de este paso, no por ser un paso único, sino también por su importancia en el resultado de la atención odontológica. Así, la famosa “olhadinha” (ojeada o repaso rápido) ha ido dando paso a un examen minucioso y cuidadoso. Es evidente que las facultades de odontología son unas de las encargadas de poner a disposición evidencias para que sus alumnos las apliquen en la práctica²⁶, reduciendo así la brecha entre lo que se investiga y lo que se enseña en las universidades. También juegan un papel fundamental en lo que se refiere a la formación integral del futuro profesional, visando crear grupos de profesionales que tengan la visión y el conocimiento plenos de la prevención, diagnóstico, tratamiento y control de los problemas bucales. ²⁷

Conclusión

Por lo anterior, concluimos que la retención a mediano plazo (1,5 años) de los conocimientos trabajados en las actividades teórico-prácticas de detección de lesiones de caries se encuentra dentro de lo esperado para este tipo de intervención educativa, mostrando algunos vacíos a ser trabajado en futuras estrategias didácticoeducativas.