1.1. Reflexiones Teóricas sobre la Motivación en la Personalidad

Señala ^{González (2008)} que la personalidad es una configuración psicológicamente relativa estable, se adquiere y desarrolla a través de la actividad en ambientes de socialización y comunicación; refiere que está conformada por una esfera inductora y ejecutora, se ve reflejada en las decisiones y acciones que manifiesta la persona a partir del control y autocontrol que ejerce de las actividades que realiza en interacción entre lo inter e intrapersonal ^{Ortiz, (2015)}.

El aprendizaje es un proceso individual y social de interacción constante con otros individuos, donde el eje principal es conocer, desarrollar habilidades y actitudes éticas en particular. Por ejemplo, los docentes y alumnos aprenden a partir de la reflexión, el diálogo, el debate como forma de interactuar, comprender, cambiar diferentes puntos de vista y adquirir nuevos saberes y maneras de convivencia con las demás personas ^{Torres, (2016)}.

Por otra parte, sobre la motivación por el aprendizaje, ^{Pintrich (1994)}, ^{Ortiz (2015)} sostienen que se percibe en el deseo del individuo para realizar las actividades en el salón de clases y fuera de este. Enfatizan que la motivación por el aprendizaje en el ámbito académico consta de tres elementos esenciales: el contexto de la clase, las emociones que posee el educando, y, por último, el comportamiento observable que demuestra en su entorno el individuo. La motivación por el aprendizaje es un estado de ánimo que se logra en el educando, a partir de la mediación del docente que la orientaría, al demostrar una comunicación eficaz de cómo realizar las actividades relacionadas con el contexto, con el objetivo de comprender el qué, cómo y para qué realizarlas.

Se aprecian, influencias externas que provocan necesidades intrínsecas en el educando, le estimula a cumplir el objetivo previsto en la clase. Desde este punto de vista psicológico, la motivación por el aprendizaje se ejecuta en la práctica a partir de una estructura esencial que incide en la actividad humana y son la motivación extrínseca y la intrínseca ^{González, (2008)}.

Entonces, la motivación extrínseca es la influencia que proviene del exterior del sujeto, actúa con vía influyente de la esfera social. La mayoría de las emociones experimentada por los sujetos se vinculan a las influencias extrínsecas ^{Pekrun, (1992)}; ^{Llanga, et al., (2019)} sostiene que algunos de los factores extrínsecos que influyen en el estudiante están: la familia, amigos, docentes, la comunidad, el ambiente del aula, recompensas y castigos, el silencio en el aula, diferencias sociales, factores económicos, entre otros.

En cuanto a la motivación intrínseca, se aprecia como el proceso de llevar adelante actividades que brinden satisfacción interna o personal. La persona posee autonomía para decidir qué hacer y cumplir una meta ^{Llanga, et al., (2019)}; ^{González, (2003)}.

3.1. Con relación a los profesores-La entrevista

Al indagar el concepto motivación por el aprendizaje, los docentes manifestaron que era un factor importante para lograr que el estudiante incorpore un nuevo conocimiento y lo aplique en su vida cotidiana, educacional y profesional. No consideraron que la motivación era una condición psicológica del ser humano guiada por la necesidad y el deseo de establecer conocimientos.

En cuanto a los factores que incidían en la motivación, señalaron que el joven debería tener cierta consideración, admiración por el profesor, el trato con docente-estudiante era importante, se debería manejar un lenguaje acorde a la situación. Uno de los docentes no contextualizó las motivaciones internas que el estudiante podría tener, se enfocó en que tuviera interés para no dejar el curso, puesto que estudiantes llevaban muchas asignaturas y querrían pasar la materia solo por necesidad y no por aprender. Sobre la interacción entre los involucrados de una sesión de clase, “es mejor tratar directamente al alumno o un grupo reducido, que tratar a toda una clase”, indicó que el manejo de emociones era una vía para motivar, si no se consideraban emociones no se podía “entrar en la mirada” del alumno. Otro docente manifestó que, la interacción debería también ser fuera del aula, usando plataformas digitales, foros de discusión, bitácoras, así se crearía la confianza y se impulsaría la participación del alumno.

Los educadores refirieron que los medios más usados para motivar al alumno eran videos emotivos, así los cursantes conectarían con una realidad diferente y tuviesen la necesidad de aprender, de interesarse por un nuevo contenido que sumaría a su aprendizaje. Sobre la importancia de captar la atención y participación del estudiante por las actividades de aprendizaje, los profesores comunicaron que, se lograba con el lenguaje corporal: observando a los estudiantes, manifestar un comportamiento adecuado, hablar su propio lenguaje y allí sería donde ellos se sentirían en confianza para participar; los docentes expresaron que la comunicación era importante, ya que da iniciaría a la conversación y afianzaría la confianza, no sólo temas educativos sino personal, el docente debería ser un amigo más para el estudiante, acción que podría hacer espacio para llamar su atención.

Respecto a cómo atender las fortalezas y debilidades del grupo, los docentes, expresaron que, cuando existían debilidades, retrocedían y explicaban una vez más, con ello se buscaba consolidar una base y reforzaban los puntos donde los cursantes manifestaron dificultad, y las fortalezas se podían aprovechar asignando tareas en función de sus avances.

En cuanto al enfoque interdisciplinario, favorecía al aprendizaje de los estudiantes, los profesores manifestaron que el curso era una disciplina, interdisciplinar, hace pensar al estudiante de formas diferentes, el curso tenía como finalidad hacer ver al ingeniero industrial como responsable, la planta no es todo, sino también lleva a cómo relacionarse con las demás áreas. Para lograr un diálogo consensuado con los estudiantes, señalan que debería ser prioritario tratar de llegar al educando, manejar un lenguaje coloquial cercado, sin lisuras y sin faltar el respeto, no bajar el nivel porque el docente debería ser admirable, pero a la vez cercano. Los profesores mencionaron que, promovían el desarrollo de actividades metacognitivas en los educandos, dando instrucciones precisas, explicando la finalidad de la actividad y cómo podrían usar dichos ejemplos en su vida cotidiana.

Los docentes indicaron que la forma como se evaluaron los contenidos de aprendizaje alcanzados por los alumnos era a través de prácticas calificadas, trabajos grupales, trabajos finales, bitácoras de evaluación. Los tipos de evaluación deberían ser conocidas por los jóvenes universitarios. En cuanto se refiere a la autoevaluación y la coevaluación, los docentes manifestaron que aplicar estas en las bitácoras, permitía a los alumnos desarrollar sus capacidades de comunicación, trabajo en equipo, adicionalmente a ello, pudieran sentirse libre de manifestar ideas, intercambiar opiniones.

El análisis integral sobre las respuestas señaladas conlleva plantear que los educadores poseen una preparación teórica moderada, puesto que apreció la falta de argumentar teóricamente sobre la motivación extrínseca y la intrínseca y su influencia en la actividad; no expresan sus puntos de vista sobre los métodos de enseñanza activos y suelen acudir la improvisación que influyen en la calidad de la clase. Sin embargo, cabe mencionar que poseen suficiente experiencia sobre el curso que dictan, pero les falta perfeccionar la competencia didáctica para orientar y fomentar la motivación por el aprendizaje en los alumnos.

3.2. Con relación a los profesores-La observación

En cuanto al inicio de la clase y herramientas didácticas empleadas para llamar la atención de los jóvenes, se apreció un trato cordial, amable y respetuoso con los alumnos; sin embargo, la primera herramienta usada fue Word o Ppt donde explicaron los contenidos, no iniciaron con un tema introductorio relacionando alguna situación con el curso. Para motivar, los docentes utilizaron la técnica de lluvia de ideas, para conocer el nivel de conocimiento de los estudiantes, fomentando su participación; luego, los educadores explicaron términos y definiciones acordes a lo enseñado, seguido expusieron casos, ejemplos de la vida diaria o en su defecto experiencias relacionadas con sus trabajos.

El desarrollo de la clase fue ameno, con participación, se reunieron en grupo, para incentivar la socialización y comunicación. Los jóvenes tenían el protagonismo y podían dar diferentes opiniones. Faltó un conector para que el universitario se sintiera motivado en participación más intensa. En cuanto a la retroalimentación, se pudo notar que no existía comunicación directa con los alumnos, es decir, los profesores no tienen incidencia en los temas pasados, si bien refieren los contenidos de manera superficial, solo “títulos”. La retroalimentación no se realizó ni de manera individual o grupal, la interacción estudiante- docente fue casi nula.

Se realizaron dos observaciones a la clase, en una de ellas se identificaron algunas dificultades porque la organización y la falta de tiempo inciden en los grupos de trabajo, algunos se demoraron para resolver algunas situaciones, casos problemáticos y actividades propias de la clase. En la otra observación, se apreció la falta de propuestas metodológicas brindadas por el educador, puesto que no se logró captar la atención, ni motivar a los estudiantes, se pudo verificar una clase “plana”.

En el cierre, el ejecutor no reforzó los puntos sobresalientes de la clase, profundización de temas futuros o temas de la siguiente sesión. No hubo una retroalimentación de forma específica, ocasionalmente los tiempos eran limitados y no se concreta responder las dudas.

Se concluyó que, aunque algunos educandos manifestaron interés por el tema de clases, prevaleció la desmotivación por el aprendizaje, debido a que la orientación y las acciones que desplegaba el educador no fueron suficientes; y de otro lado, los estudiantes consideraron que el curso como tal era fácil y existía un exceso de confianza en sí mismos. En general, la propuesta metodológica del profesor con tendencia a lo expositivo no generó la motivación necesaria en los discentes universitarios.

3.3. Con relación a los estudiantes-La encuesta

Respecto a la importancia del curso, los 25 universitarios (100%), refirieron que si lo era para su formación como Ingenieros Industriales. Al indagar si el profesor empleaba un diálogo asertivo en la clase, 18 (72%), manifestaron con un nivel de valoración de 5 puntos que el profesor entablaba un diálogo respetuoso, 7 refirieron que lo hacía de vez en cuando y evaluaron con 3 puntos. Se evidenció que los docentes mostraron respeto hacia los alumnos en la mayoría de los casos. En cuanto a la manera en que el docente realizaba actividades a fin de despertar el interés por el aprendiz, 20 (80%) opinaron que, con un nivel de valoración de 4 puntos, el docente despertó el interés por cómo se aplicaba el curso en el campo de la ingeniería, mientras 5, lo calificaron con 3 puntos. Esta información se tradujo en que el educador realizaba acciones que guiaban el interés del educando.

Respecto a la manera de enseñanza del docente en la clase, 15 alumnos (60%) evaluaron con 5 puntos, mientras 10 valoraron con 4 puntos. Este resultado indicó las actitudes y formas en que el docente conducía de mejor manera la sesión de clases. Referente a la cordialidad y el respeto entre los participantes de la clase, 23 (92%) dieron 5 puntos en la valoración, evidenciándose buen trato y la relación existían entre ellos.

En cuanto al uso de plataformas o medios virtuales que usaban para motivar la participación en clase, 10 manifestaron con una valoración de 3 puntos, que no se usaron plataformas virtuales muy a menudo y 15 (60%) con 2 puntos, indicaron que casi nunca se utilizaban estos medios para motivar su participación. En lo relativo a la valoración a la actividad en el contexto educativo, 18 (72%) evaluaron con 3 puntos, mientras que 7 otorgan Ese resultado posiblemente se debía a que el docente no tenía cercanía con ellos.

Con respecto a las herramientas virtuales interactivas y dinámicas, 20 alumnos (80%) dieron una valoración de 3 puntos a los docentes y solo cinco asignaron 4 puntos. Se infirió que, a veces, un docente utilizaba herramientas interactivas o dinámicas que motivaran su desarrollo por el aprendizaje. De otro lado, 17 (68%) dieron 4 puntos al docente que explicaba y proponía ejemplos claros y concisos, mientras que 8 otorgan 5 puntos. En cuanto si el docente permitía la interacción, para intercambiar ideas u opiniones acerca del tema de clase, 18 (72%) evaluaron con 4 puntos, mientras que 7 valoraron con 3 puntos, se evidenció que casi siempre el educador permitía un trabajo colaborativo, grupo o equipo.

En cuanto a la claridad de los temas que trataba el docente, 13 (52%) otorgaron 4 puntos al docente, mientras que 12 dieron 3 puntos. Se apreció que los catedráticos casi siempre tocaban el tema de manera secuencial y con claridad, sin embargo, a veces no lo respetaban. Respecto a los medios interactivos que usaba el docente, el 12 (64%) de los estudiantes valoraron con 4 puntos a los docentes y el 9 evaluaron con 3 puntos. El docente casi siempre usaba materiales tales como videos, imágenes. En cuanto a la metodología del docente, 16 (64%) dieron 4 puntos, mientras que 9 con 3 puntos. Ese resultado pudo ser porque el educador no lograba hacer comprender en toda su extensión el objeto y no consiguió una retroalimentación adecuada.

Acerca de si el docente empleaba ejemplos enigmáticos que llevaran a su participación, 5 calificaron con 4 puntos, mientras que 20 (80%) con 3 puntos, estas respuestas obedecerían a factores tales como: solo pocos alumnos se sentían motivados o con real interés en el curso. Por otro lado, 25 alumnos (100%) evaluaron con 3 puntos, si el docente terminaba en el tiempo indicado las clases y daba las últimas indicaciones sobre las actividades realizadas en la clase. Respecto a, si el docente respondía a preguntas u opiniones de los alumnos, guiándolos de la mejor manera, 12 (48%) dieron puntuación de 4 puntos, y 13 (52%) otorgan 3 puntos al considerar que solo a veces el docente respondía de manera clara y concreta sus inquietudes.

En conclusión, los educandos poseían un nivel de conocimientos y destrezas promedio, al utilizar las plataformas virtuales; refieren que la metodología aplicada en clase por el profesor conlleva que las actividades no sean interesantes porque no son dinámicas o entretenidas que los llevara a pensar, aclarar las dudas, generar confianza y propiciar la integración. De ahí la incidencia en la falta de motivación por el aprendizaje en los alumnos.

3.4. Con relación a los estudiantes-La prueba pedagógica

El primer ejercicio consistió en especificar diferencias entre las empresas del siglo XX y siglo XXI, se apreció que 12 estudiantes (48%) lo realizaron bien, con respuestas precisas y argumentadas; 9 (36%) hicieron el ejercicio de forma parcial, no explicaron ni fundamentaron su proceder y 4 lo hicieron incorrectamente. Se concluye que, solo 12 reflejaron un dominio de los saberes y las habilidades sobre este contenido. Ello revela que los docentes no lograron demostrar un proceder didáctico adecuado y el reflejo fue el resultado alcanzado por los educandos. En el ítem, respecto a evaluar un microentorno, 9 estudiantes contestaron de manera satisfactoria y lograron un puntaje 5, mientras que 16 (64%) obtienen 3 puntos. Ello, evidenció falta de comprensión y dominio sobre el microentorno. Se concluyó que los estudiantes no dominaban los procedimientos o procesos que se deben tomar en cuenta al ejecutar la actividad sobre el microentorno.

En el tercer ítem refirió a las estrategias administrativas que podían ser usadas para casos problemáticos, 9 (36%) resolvieron bien el ejercicio aplicando la secuencia de procesos administrativos tratados en clase, lo hicieron de manera muy general sin argumentar las ideas y 11 (44%) no lo lograron cumplir. Se reveló, en este resultado, la falta de dominio conceptuales y procedimentales al resolver los ejercicios, lo que evidenció falta de habilidades prácticas.

En el plan estratégico y táctico aplicado en el contexto bancario, nueve estudiantes (36%) expusieron una respuesta adecuada, nueve difirieron la pregunta y confundió los términos estratégicos y tácticos, siete (28%) dieron una respuesta errada. Ese resultado reveló que los universitarios no se concentraron o no se sintieron motivados en las clases, no construyeron los saberes de forma consciente y les faltó ejercitación de lo aprendido.

Al concluir, se observó que 12 respondieron correctamente a los objetivos previstos, mientras que, 13 (52%) erraron sus respuestas al resolver las actividades. Se comprobó en ese resultado que los educandos no se han apropiado de los conocimientos y las habilidades que exige el programa del curso, entre otros, consecuencia de la falta de preparación de los educadores, sobre todo en la no aplicación de las metodologías activas y actividades dinámicas, que potencien el protagonismo y la motivación estudiantil en la construcción de los conocimientos.

A continuación, el resultado final del proceso de triangulación, que permitió identificar categorías generales emergentes encontradas en el proceso de diagnóstico Figura 1. A través de este análisis integral, fue posible reconocer categorías emergentes que tuvieron un impacto negativo en las preguntas encuestadas: a) bajo nivel de conocimientos y habilidades de los estudiantes, b) desmotivación de los estudiantes y c) los docentes reflejan una falta de aplicación de las metodologías activas en la sesión de clases. Adicional a ello, pudieron darse factores extrínsecos, que jugaron un papel importante, tales como el ámbito familiar.

Figura 1 Presentación de las categorías emergentes de la investigación 

4.1. Modelación, validación y aplicación de la propuesta

La propuesta metodológica se relacionó al docente que, en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, ayuda a comprender y entender el curso para estudiantes de la carrera de Ingeniería Industrial. Se basó en las siguientes fundamentaciones: socioeducativa, psicológica, filosófica, pedagógica, didáctica, lingüística y curricular ^{Vygotski et al., (1996)}; ^{González, (2003)}; ^{González, (2008)}; ^{Naranjo, (2009)}; ^{Tobón, (2013)}; ^{Ortiz, (2015)}; ^{Addine, (2015)}).

Los principios planteados en la propuesta del método estaban relacionados con el propósito de facilitar la organización, planificación y elaboración del proceso de enseñanza a partir de la situación problema de la enseñanza y, por tanto, buscaban que los estudiantes asimilen los conocimientos de forma dinámica, resolutiva, consciente, reflexivo y sobre todo relevante.

La misión de la propuesta metodológica fue situar elementos estratégicos para la solución al problema de la motivación por el aprendizaje en los educandos del curso de Administración para Ingenieros de la carrera de Ingeniería Industrial. Para el éxito de dicha propuesta, se necesita que los educadores dirijan de manera afable la sesión de clases, en el cual los educandos deberían ser los protagonistas de la adquisición y transformación de conocimientos eficazmente, demostrando el aumento de la motivación intrínseca y extrínseca por el aprendizaje; y su visión era fomentar la motivación por el aprendizaje en el curso, con la utilización de métodos activos que reincidieran en el aprendizaje colaborativo y las dinámicas o técnicas usadas por el docente, y se logre el desarrollo de nuevas actividades relevantes y mejore las condiciones educativas.

La opción metodológica se centra en el proceso didáctico de la sesión de clase, enfocado en la estimulación de la motivación por el aprendizaje de los educandos como asevera ^{González, (2008)}; el tratamiento didáctico del contenido por el educador al guiar la clase con variados recursos didácticos que conducen al rol activo de los educandos durante el proceso de apropiación del saber y su aplicación en la solución de problemas como explica el enfoque socioformativo, aportado por ^{Tobón (2013)}, unido a la experiencia pedagógica del investigador permite aportar nuevas acciones que garanticen la motivación por el aprendizaje.

La figura 2 esquematiza el sistema de relaciones en los que se basó la propuesta metodológica, cuyo objetivo busca alternativas para solucionar el problema de la investigación. La propuesta se perfiló hacia el resultado de un conglomerado de principios pedagógicos, que se enfocaron en posturas teóricas, didácticas y prácticas, que intervienen como mediadores para la solución de los conflictos descritos en la investigación, en función de incidir en la transformación favorable ^{Díaz & Hernández, (2010)}; ^{Addine et al., (2015)} y ^{Álvarez de Zayas, (2015)}; estos principios fueron: integrador, sistémico, sociológico e investigativo. Los pasos metodológicos para la motivación por el aprendizaje para el curso de Administración serían los siguientes:

Al iniciar las pautas de la propuesta, el profesor debería trasladar una serie de información como: las pautas y objetivos a alcanzar en la sesión del curso, explicar los temas que se tratarán la dinámica del curso y la forma de evaluación.

Figura 2 Diseño gráfico funcional de la propuesta 

4.2. Validación de la propuesta por criterios de expertos

Cada uno de indicadores de las dos fichas (descritas en la metodología) fueron calificadas según juicio del experto, de manera que la suma de las dos rúbricas pudiera llegar a cien puntos, el puntaje estimado se ponderó entre dos y valor encontrado se cotejó con la escala descrita en la tabla 2. Finalmente, al totalizar las validaciones de los expertos, se tuvo los resultados expresados en la Tabla 3

Al valorar el aporte del trabajo final de la investigación por parte de los especialistas, se tuvo que el producto resultante en la propuesta metodológica demuestra que ha sido suficientemente fundamentada de forma teórica y considerado los argumentos de la práctica pedagógica, para haber sido calificada “Muy Bien”. En consecuencia, los expertos manifestaron que la propuesta era viable, pertinente y aplicable para en la asignatura, para contribuir con el desarrollo de la motivación por el aprendizaje en los educandos en la práctica pedagógica universitaria.