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1. Introducción
La situación que se ha generado como consecuencia de la pandemia por el covid-19 ha dado lugar a una serie importante de estudios para identificar las repercusiones que ha traido consigo el aislamiento y la incertidumbre de no saber cuándo se acabará el contagio. Ortíz y Núñez (2021) consideran que en el caso del estudiantado los sentimientos de frustración, aburrimiento, ansiedad y stress son signos, que han estado presentes a lo largo de esta condición, siendo esta una de las principales razones por las cuales es necesario llevar a cabo investigaciones que midan el impacto en el desarrollo de la inteligencia emocional tanto del estudiantado como del profesorado.
Este proceso de adaptación a las situaciones cambiantes del contexto debería ser la resultante del uso de la inteligencia como la capacidad de analizar los problemas en el estudiantado y darles una respuesta exitosa ante tales cambios. Sin embargo, más allá de pensar en el coeficiente intelectual desde una mirada monolítica, cada vez se reconoce más, la presencia de rasgos de inteligencia desde una perspectiva más amplia en la que se incluye la gestión efectiva de las emociones, dando lugar a la inteligencia emocional, reconocida ampliamente por los académicos quienes identifican la necesidad de introducirla a la escuela. Esta una de las habilidades blandas que debe promoverse en las escuelas.
Para hablar de este tipo de inteligencia, es necesario referirse a los trabajos de Salovey y Mayer, de Gardner con la inteligencia intrapersonal e interpersonal, de Goleman (1995) con el concepto de inteligencia emocional y de Bisquerra (2005) con la propuesta de gestión de las emociones en el contexto educativo emocional entre otros. Ortíz y Núñez (2021) destacan el papel tanto de las emociones y los sentimientos, los cuales se relacionan entre sí, a la hora de conseguir todo lo que el cerebro y el entorno se ha propuesto.
Educar las emociones en las aulas, se ha convertido en una necesidad que, desde el punto de vista de Bisquerra (2003) representa un reto para los educadores quienes deben contar con un amplio vocabulario emocional para ayudar a los alumnos a descubrir su estado emocional y aprendan a manejarlo adecuadamente. Este tipo de educación propone disminuir conductas de riesgo por falta de autorregulación, las cuales dependen de las habilidades emocionales para afrontar exitosamente los retos de la vida cotidiana. Tener una adecuada gestión emocional implica por lo menos favorecer las siguientes: a) conciencia emocional, b) regulación emocional, c) autonomía personal, d) inteligencia interpersonal y e) habilidades de vida y bienestar, las cuales deben promoverse en las escuelas.
La inteligencia emocional y por ende su educación forma parte del repertorio de lo que hoy se conoce como habilidades blandas y que desde el punto de vista de Pinto (2019) implica migrar mentalmente hacia nuevos horizontes, caracterizados por experiencias escolares emocionalmente significativas e intelectualmente desafiantes, entendido esto como uno de los principales desafíos de rediseño de las escuelas para y con las habilidades del siglo XXI. Estas se clasifican en cognitivas y no cognitivas, las cuales en su conjunto preparan a las personas para poder interpretar y reflexionar sobre lo que aprende, al mismo tiempo que le permite relacionarse con otros de manera creativa y constructiva.
1.1. Concepto de habilidades blandas
El concepto de habilidades blandas ha sido concebido por Vidal (2008, como se citó en Rodríguez et al., (2021) como aquellas que “permiten interactuar con otros de manera efectiva y afectiva como resultado de una combinación de habilidades sociales, de comunicación, de forma de ser, de acercamiento a los demás entre otras” (p. 2). Delgado (2019) por su parte, hace referencia a este tipo de habilidades como necesarias para alcanzar el éxito tanto en lo educativo como en el ámbito laboral, identificando entre las principales la comunicación, la empatía, la colaboración, la resolución de problemas, la iniciativa y la ética de trabajo, las cuales han sido sugeridas por la Asociación Nacional de Colegios y Empleadores (NACE) para formar parte del curriculum de los candidatos, destacando entre ellas las competencias personales y sociales propuestas por Goleman (1998). Por su parte, Guerra-Báez (2019) aclara que no hay una definición que unifique el significado de las habilidades blandas, sino que se pretende incorporar aquellos elementos que tienen en común y que son básicos en la gestión de las emociones. Tal es el caso de la comunicación asertiva, habilidad necesaria para la negociación, estrechamente relacionada con la habilidad de liderazgo y una buena toma de decisiones.
Este concepto ha tenido diversas clasificaciones, tal cual lo señala UNESCO (2021) cuando se refiere a sus dimensiones como, por ejemplo, la autoconciencia, la autogestión, la conciencia del entorno social y las habilidades sociales, todas estas propuestas como aprendizaje socioemocional desde el Collaboartive for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL). En esta misma revisión de la taxonomía se destaca también la propuesta de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) considerando la inteligencia emocional como adaptación de los cinco grandes factores de la personalidad con la presencia de cuatro dimensiones: a) apertura mental (apertura a la experiencia), b) desempeño en la tarea (meticulosidad), c) compromiso con otros (extroversión), d) colaboración (amabilidad) y e) regulación emocional (estabilidad emocional).
En esta revisión existen también otras clasificaciones en las cuales las habilidades socioemocionales son concebidas como habilidades para la vida, habilidades transferibles, competencias emocionales, competencias para el siglo XXI, éstas últimas desde las dimensiones cognitivas, intrapersonales e interpersonales. Guerra-Báez (2019) clasifica a estas habilidades en tres grandes grupos: a) las interpersonales, b) las cognitivas y c) las emocionales. Las primeras incluyen a la comunicación asertiva, negociación, confianza interpersonal, cooperación y empatía. Para el caso de las segundas se destacan la solución de problemas, el pensamiento crítico, la toma de decisiones, la autoevaluación, así como el análisis y la comprensión de las consecuencias. En cuanto a las habilidades emocionales, las principales son las de control emocional y regulación o modulación emocional.
1.2. La enseñanza de las habilidades blandas
Este trabajo de promoción de las habilidades recae el profesor, por lo que Zabalza (2004) sugiere que debe expresarse el desarrollo de las mismas a partir de la planificación, la forma en que se comunica efectivamente con su grupo, el manejo que hace de la tecnología, la interacción apropiada con sus compañeros y sus estudiantes, así como la reflexión y el trabajo colaborativo, todas ellas a manera de modelo a seguir por parte de sus estudiantes.
En el caso de Rodríguez et al. (2021) analizan desde la perspectiva de Goleman el significado de habilidades blandas e inteligencia emocional, encontrando que se le atribuye el mismo significado y en su conjunto un buen trabajo docente preparará adecuadamente al estudiantado con las habilidades requeridas en el contexto que se vive actualmente. Por ello, al análisis del desempeño docente en cuanto al desarrollo de estas habilidades, destacan el hecho de que además de trabajar con los contenidos propios de su disciplina en términos didácticos.
La enseñanza de estas habilidades o competencias recaen en el profesor, quienes deben estar suficientemente capacitados técnica y emocionalmente, reto que debe afrontarse junto con la sensibilidad para conocer e identificar las necesidades de sus estudiantes y las variables que intervienen en su formación para que el estudiantado pueda tener interacciones con los otros de forma efectiva y afectiva. Se destaca de manera particular el papel de las competencias emocionales, las habilidades sociales y las de comunicación entre otras. De este modo, consideran importante tomar en cuenta en el desempeño de los futuros las estrategias para el logro de la adaptabilidad frente a las nuevas situaciones presentadas en el contexto de sujeto, tal como sucedió con la contingencia por la pandemia. Junto con este tipo de desarrollo se espera que se promueva todo aquello que redunde en su formación con cada vez mejores habilidades para competir con calidad en el mundo laboral.
Calixto, Castañeda y Veliz (2016) destacan la importancia en el desarrollo de habilidades blandas en el ámbito laboral, particularmente las de comunicación, trabajo en equipo o toma de decisiones, consideradas en su investigación como fundamentales porque favorece el logro de objetivos organizacionales, reforzando su promoción desde las aulas universitarias. En coincidencia, Fuentes et al. (2021) sugieren que su enseñanza les ayudará para hacer frente a las exigencias del mundo laboral cambiante, competitivo y dinámico con carácter ético, como compromiso que debe asumir la educación superior.
Es necesario contextualizar la importancia del entrenamiento de las habilidades blandas en el nivel superior, debido a que se han dado cambios socioculturales importantes que demandan de los profesionales no solo el conocimiento técnico en el que fueron formados, sino las estrategias para hacer frente a problemas concretos de la vida cotidiana, destacando que ha de establecer relaciones de tipo colaborativo.
Para su entrenamiento Kechagias (2011), como se citó en Vera, (2017) deben ser incorporandas al curriculum universitario desde un enfoque directo, metacurricular o mixto, indicando que pueden ser incluidas en la formación del profesorado según el primer enfoque o trabajadas de forma extracurricular de acuerdo al segundo enfoque con profesores reflexivos (metacognitivos), formando estudiantes metacognitivos, capaces de “controlar su aprendizaje, pensar en forma crítica y reflexiva, actuar con autonomía, resolver problemas, tomar decisiones y determinar las estrategias que necesitan para lograr exitosamente sus objetivos de aprendizaje” (p. 16). Zepeda et al. (2019) por su parte, proponen como estrategia de enseñanza para el desarrollo de las habilidades blandas al aprendizaje basado en proyectos, reconociendo la posibilidad de aprender de forma contextualizada e integrada, propiciando la comprensión y la reflexión sobre la experiencia y lo que debe aprender.
1.3. Investigaciones previas
Ortiz y Núñez (2021) analizan las estrategias metodológicas en función de la inteligencia emocional frente al rendimiento académico de 110 estudiantes de la licenciatura en Pedagogía de las Artes en el periodo académico 2020 utilizando una bateria psicológica denominada Meta-Mood Sacle (TMMS) así como los historiales académicos de los participantes. En sus resultados encontraron que tanto el 20% de hombres y de mujeres presentaron presentan un nivel alto de percepción emocional y con una correlación positiva entre el nivel de inteligencia emocional y el rendimiento académico.
Villarreal (2022), refiere que durante la pandemia hubo ejercicios institucionales de contención emocional, algunas dirigidas a docentes o estudiantes. Analiza el caso de Ecuador, Chile, Venezuela, Perú, Paraguay y Argentina que desarrollaron estrategias variadas, desde la capacitación obligatoria al profesorado, talleres de tutorías, elaboración de materiales didácticos hasta la atención vía telefónica y creación de recursos digitales.
Cervantes (2020) desde la perspectiva de la ecología de la formación docente, inspirado en los trabajos de De Soussa-Santos (2009) hace referencia a la importancia que tienen los contextos como oportunidades de aprendizaje del profesorado en un continum, en el cual se aprende constantemente tanto dentro como fuera de la escuela. En su investigación se propone analizar la formación sobre los aprendizajes no-académicos (habilidades blandas) del profesorado desde el paradigma construccionista para pensar la realidad coconstruida desde la experiencia individual y colectiva, recuperando de estos “sus vivencias, emociones y perspectivas, así como el sentido que le otorgan a su acción” (Mendizabal, 2019, como se citó en Cervantes, (2020), p. 5). La investigación se llevó a cabo con 7 docentes de educación básica que se encontraban becados estudiando un posgrado en educación básica en una institución pública del Estado de Chihuahua, quienes fueron entrevistados de forma semiestructurada, dando lugar a los siguientes resultados, encontrando que los docentes entrevistados no se sentían suficientemente preparados para impartir la asignatura, debido a que descubrieron que no manejan este tipo de educación y por lo tanto se preguntaban como la iban a desarrollar con los alumnos identificando tambien que requieren fortalecerse las habilidades de negociación y el trabajo en equipo.
En la enseñanza de las habilidades blandas, desde el punto de vista de integrarlas a los contenidos curriculares de cada unidad de competencia Guerra-Báez (2019) coincide en la utilización de metodologías de aprendizaje activo, en particular en la realización de trabajos de campo para que el estudiantado pueda afrontar retos de organización de equipo y cumplimiento de metas, destacando con esto que “en el pensar en el entrenamiento de las habilidades blandas, se piensa en la transformación del modelo clásico de educación superior acercando sus acciones aún más a una educación de la humanidad al servicio de la humanidad” (p. 7). Esta idea plantea entonces el cambio de paradigma centrado en un contenido, por uno centrado en el aprendizaje y en el impacto a la sociedad.
2. Método
La investigación tuvo como objetivo analizar la opinión del profesorado y directivos respecto a su papel en el desarrollo de las habilidades blandas, así como identificar las estrategias que utiliza para el logro de esta formación, así como el valor que le da a cada una de las competencias que integran este constructo, sobre todo a partir de las respuestas emocionales del estudiantado posterior a la contingencia sanitaria por COVID en el Instituto Tecnológico de Tuxtla ITT, en la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
La investigación se llevó a cabo desde el enfoque cualitativo, con el uso del estudio de caso como método de investigación, siendo de tipo transversal y tuvo como participantes en la investigación a la totalidad del personal docente (12) que labora en la institución educativa y un directivo. Cabe señalar que este instituto es de reciente creación en este campus, aunque en otras partes del país ya cuenta con mayor antigüedad El estudio de caso como propuesta metodológica de acuerdo con Bernal (2010) se concibe como “la unidad de análisis, “el caso” objeto de estudio es comprendido como un sistema integrado que interactúa en un contexto específico con características propias”. (p. 116).
Como instrumento de recolección de datos, se utilizó el focus group (grupo focal o grupo de discusión) para conocer la opinión de 12 profesores de los cuales el 41% corresponde al sexo masculino y 59% al sexo femenino. De estos la edad promedio es de 45 años, con un 50% de profesores que tiene de 16 años y más en la docencia y otro 50% de 10 a 16 años dedicados a esta actividad. Respecto al mayor grado académico, 50% son doctores y el otro 50% tiene maestría.
El focus group fue la técnica de recogida de datos por su carácter de entrevista abierta, libre y colectiva en la que se pueden explorar datos no definidos previamente pero que emergen en la discusión, tal como lo señala Massot et al. (2009), en la que sugieren como principales ventajas las siguientes:
Los grupos de discusión son socialmente orientados y sitúan a los participantes en situaciones reales y naturales; el formato de las discusiones de tipo no estructurado y ello ofrece al moderador la flexibilidad necesaria para explorar asuntos que no han sido anticipados” (p. 344).
Si bien se han tomado en cuenta las limitaciones de esta técnica relativas al grado de influencia que puede haber entre los participantes para seguir una sola línea de discusión (la dominante), esto también debe ser objeto de análisis en los resultados encontrados. El formato de las discusiones giró en torno a las siguientes temáticas:
Identificación de las principales habilidades blandas importantes en la formación del estudiantado a partir de sus experiencias docentes
Pertinencia de enseñar las habilidades blandas en las aulas desde su práctica docente
Estrategias de enseñanza para promover las habilidades blandas en el aula.
Al mismo tiempo, se realizó una serie de entrevistas al coordinador general de la institución, el cual estaba encargado de dar seguimiento a los programas educativos y del estudiantado. Este tipo de entrevista para Buendía et al. (1998) en un primer momento permitió recabar la información y en un segundo momento corroborar las principales conclusiones a las que se llegó en el estudio como una forma de validar la interpretación realizada, entendiendo que es el grupo desde donde se abordan y descubren problemas en lo colectivo, a partir de tres procesos que incluye la entrevista: “a) procesos de interacción, b) procesos técnicos de recogida de información y c) proceso instrumental de registro y conservación de la información” (p. 277).
La triangulación de los resultados a partir del análisis de los datos obtenidos permitió generar el nivel de confiabilidad necesaria para dar cuenta de la forma en que los docentes conciben la enseñanza de las habilidades blandas como parte de su actuar docente en los espacios de educación superior.
3. Resultados
La institución de educación privada, escenario de esta investigación es de carácter privado y de reciente aparición en la ciudad de Tuxtla Gutiérrez y aunque existen más campus en otros estados de la República Mexicana, en el caso del funcionamiento en la región data de tres años a la fecha. Su oferta educativa es de 11 licenciaturas en un sistema escolarizado y ejecutivo de 3 años. Una característica de estos programas es la existencia de unidades de competencias denominadas genéricas y transversales las cuales comparten con estudiantes de otras licenciaturas, tal es el caso de Comunicación oral y escrita o Gestión de proyectos.
Dada la condición de algunos estudiantes adultos trabajadores, pueden optar por la no presencialidad y conectarse a las sesiones síncronas que al mismo tiempo son presenciales para otros. El equipo de trabajo lo constituyen un coordinador académico, área de servicios escolares, finanzas, tecnologías y mercadotecnia. Esta última es importante para la institución, porque es la encargada de captar al potencial alumnado.
El profesorado tiene un contrato de carácter determinado por cuatrimestre y debe hacerse cargo de gestionar la plataforma en donde se alojan los trabajos de todo el estudiantado. Debe mantener comunicación estrecha con la coordinación académica por asuntos relacionados con posible abandono del alumnado, por lo que emite reportes parciales para señalar el grado de avance de cada uno de ellos como parte de la política institucional. Cabe destacar que las unidades de competencias genéricas pueden llegar a tener a más de 50 estudiantes, lo cual puede dificultar el asesoramiento académico, como se verá más adelante.
3.1. Habilidades blandas que se deben desarrollar en la enseñanza
En el grupo focal, el profesorado inicia señalando las debilidades del estudiantado en cuanto a la comunicación efectiva tanto de forma oral como escrita, la inteligencia emocional, en particular la empatía y el liderazgo, las habilidades para la solución de conflictos para la toma de decisiones.
Una proporción pequeña de profesores (25%) consideraban también el desarrollo del pensamiento creativo, la gestión directiva, el emprendedurismo y la competitividad. En este caso eran profesores que estaban formando al estudiantado en licenciatura del área administrativa e insistían en que era necesario que no solo se enseñen contenidos, porque de acuerdo a lo expresado por el P 6 “en la práctica profesional se requiere que los futuros egresados puedan resolver eficazmente a los problemas propios de su disciplina, en un contexto específico que implica el uso de estrategias con las habilidades blandas que deben desarrollarse desde la escuela”
En el caso del profesorado del área de educación consideraban importante las habilidades de autorregulación emocional, puesto que se encargarán de otras personas y desde la idea sugerida por el P1 “los futuros profesores deben predicar con el ejemplo, no pueden enseñarle a los demás a regular sus emociones cuando ellos mismos no pueden hacerlo, claro está para esto necesitan que se les enseñe de forma detallada como llevar a cabo estas actividades”.
Sin embargo, para otros profesores, es mejor que centren la atención en aprender a ser competitivos, porque desde el punto de vista del P5 “el mundo de afuera ya está muy difícil por lo que si se ponen poco abusados no van a tener el éxito que nosotros esperamos que deben tener, lo emocional ya lo resolverán de manera personal más adelante”. En esta última opinión se observa poca atención a lo emocional, centrando más la atención en las habilidades propias de la profesión que en el crecimiento personal del estudiantado.
3.2. Pertinencia de incluirlas en la práctica docente cotidiana
El profesorado discutió sobre la pertinencia de enseñar estas habilidades en el aula, con una opinión dividida acerca de quién debería hacerse cargo de ello. En su mayoría (más del 50%) señaló que es complicado enseñarlo durante las clases, puesto que, dada la existencia de un sistema híbrido, se dificulta centrarse en tareas específicas para enseñar a gestionar las emociones en el estudiantado, además de la cantidad excesiva deben atenderse para incluir además este tipo de tareas.
Por ello, el P7 señalaba que “la persona encargada de estas tareas debe ser un profesional (ya sea psicólogo, pedagogo, psicopedagogo que tenga una función de orientador educativo) y que en específico organice talleres extracurriculares para que el alumnado aprenda el uso de las habilidades blandas, la verdad como abogado no se mucho sobre esas cosas” La otra parte del profesorado, en una proporción menor indicó que pese a los esfuerzos de trabajar en este sistema en el que de acuerdo al P2,“al mismo tiempo que trabajas en el salón de clases atiendes a los que están conectados, es posible que se integren y trabajen para el desarrollo de estas habilidades”. El P9 destaco que “eso si, las relacionadas con la personalidad o las emociones como la inteligencia emocional o la empatía se deben trabajar intensamente porque creo que en algunas ocasiones esa puede ser la causa del abandono escolar de los estudiantes”.
En las entrevistas realizadas al coordinador (C1) centró la atención en la dificultad de enseñar estas habilidades blandas, dado que el sistema híbrido en que se ofertan las licenciaturas se convierte en un obstáculo, sobre todo porque el diseño instruccional debe incluir actividades que deben realizarse de forma colegiada y en ocasiones no se logra por el carácter asíncrono de algunos momentos en la formación, coincidiendo con esta dificultad sentida por parte del profesorado. Las unidades por competencias ya han sido diseñadas previamente por un equipo en el cual el profesorado no ha tenido una participación activa. En su relato, el C1 hace énfasis en lo siguiente:
Observo que existe interés por parte de los docentes sobre el bienestar de sus estudiantes. Están pendientes de sus respuestas o inasistencias y los reportan para que les demos seguimiento y no abandonen la escuela. Sin embargo, en algunos casos tenemos estudiantes que requieren mucho apoyo y dependerá de ello para tener mayor éxito en el aprendizaje. Esto puede salirse de control por parte del profesor y entonces el equipo debe intervenir para apoyar a los muchachos para que continúen estudiando.
Así mismo, en el focus group el P8, señaló que la enseñanza de estas habilidades dependía mucho de lo que significaba para el profesorado realizar de forma permanente este trabajo en las aulas, señalando que no es fácil, procurando además llevar a cabo actividades extracurriculares, para afianzar el desarrollo de estas habilidades, como lo expresa en el siguiente comentario:
No todos los profesores tienen una idea muy clara de cómo desarrollar algunas habilidades, por ejemplo, me piden que les demos talleres para mejorar la gestión de sus emociones, en especial cuando se trata de mejorar la empatía. Aunque esto es algo que se trae de casa, algunos profesionales como los terapeutas podrían dar algún taller para que se fortalezca lo que ya saben y son los estudiantes.
3.3. Estrategias didácticas para promover las habilidades blandas en el aula
El total del profesorado consideró que lo ideal es trabajar con métodos activos de aprendizaje, como puede ser a través de un estudio de caso o aprendizaje en servicio, aunque identifican como principal limitante el diseño instruccional, el cual no considera como tal este tipo de metodologías, sino más bien actividades de carácter rutinario, individuales que no abonan a una práctica para el desarrollo de estas habilidades. El P12 sugirió lo siguiente:
estoy de acuerdo en que debe existir un diseño instruccional, debemos apegarnos lo más posible a ello, solo propongo dos cosas, primero que actualicen sus contenidos, así como sus estrategias didácticas sugeridas y segundo que podamos tener un espacio que pueda retroalimentar ese diseño para que no tenga ese carácter rígido. Hay alumnos que nos piden que no nos salgamos de lo programado, porque ellos ya adelantaron tarea y no quieren trabajar de más.
Algunas ideas sobre las actividades que pueden desarrollar los profesores en los espacios presenciales y virtuales desde el punto de vista de un coordinador de programa educativo (C2) podrían estar relacionadas con la puesta en marcha de proyectos de intervención, en el cual fueran ellos (el alumnado) los protagonistas de este tipo de ejercicio. Con ello, coincide en que las metodologías activas pueden ser una alternativa viable para este tipo de enseñanza. La cual reconocen tampoco es fácil y es necesario tener mucha experiencia docente. Creo que los profesores (yo también soy profesor) pueden llevar a cabo algunas actividades y pueden traer buenos resultados en los estudiantes, por ejemplo, pueden llevar realizar competencias entre equipos a través de los rallyes de conocimiento, además pueden poner a los estudiantes a solucionar problemas por equipos, enseñarles a debatir sobre grandes temas o juego de roles en donde puedan interpretar a diferentes personajes y con ellos pueden aprender a ser más colaborativos, pueden desarrollar la creatividad, pueden ser empáticos con los otros, creo que hay muchas cosas sencillas que pueden llevarse a cabo.
El reconocimiento sobre un trabajo docente con nuevas exigencias puede plantear un reto institucional que ha de tomarse en cuenta, sobre todo tendiente a fortalecer su formación en este ámbito, identificando inicialmente sus necesidades y oportunidades de aprendizaje en este contexto de exigencia del desarrollo de habilidades blandas.
4. Discusión
La enseñanza de las habilidades blandas es importante para el profesorado, sobre todo en el reconocimiento de tener cada vez más herramientas para resolver los problemas del contexto complejo en el que se vive y con problemas emergentes que resolver en el que la creatividad y el pensamiento crítico juegan un papel importante. En coincidencia con lo expuesto por Cervantes (2020), es necesario que los profesionales y en el caso concreto de los docentes, asuman una actitud y una práctica docente en la que reconozcan la importancia de los aprendizajes no-académicos como se les puede conocer a estas habilidades, instando a una mayor preparación en su ejercicio profesional. Así en esta investigación la opinión se divide respecto a quienes podrían llevar a cabo esta tarea, considerándose limitados para desarrollarla apropiadamente.
Si bien el profesorado que participó en la investigación, reconoce el valor que tiene su enseñanza, y al mismo tiempo reconoce las metodologías activas de aprendizaje como las sugeridas por Guerra-Báez (2019) y en concreto desde el aprendizaje basado en proyectos Zepeda, Cardoso y Cortés (2019), en la práctica asumen que el contexto institucional escolar, determina el entrenamiento de las mismas, dando a entender que es importante generar condiciones a favor de este tipo de modelo educativo en el que por su carácter híbrido y la cantidad de estudiantes inscritos esto se convierte en un problema, particularmente por la existencia de diseños instruccionales que solo deben aplicar pero distan de ser los mejores para el desarrollo de estas habilidades.
Las exigencias institucionales del profesorado en la combinación de enseñanza presencial- virtual en un mismo tiempo y espacio, puede ser una condicionante poco favorable para este tipo de trabajo con un nuevo rol y nuevas tareas para el docente, lo cual debe quedar explícito para favorecer su desarrollo. Esto implica una planificación cada vez más concreta y que desde el punto de vista del profesorado no es fácil realizar, tal como lo señala Vera (2017), al cuestionarse la preparación del profesorado para evaluar las habilidades debido a sus estrategias didácticas con un seguimiento más puntual y mayor investigación de este tipo de prácticas.
Así mismo, la enseñanza híbrida puede convertirse en un elemento detonador para el desarrollo de las habilidades blandas si hay un diseño instruccional claro, explícito y congruente con el modelo educativo, además de un buen manejo por parte del profesorado para avanzar en términos prácticos y no solo a nivel de la verbalización. Esto significa que debe llevarse a cabo un proceso formal y riguroso para identificar y hacer propuestas didácticas centradas en el aprendizaje para un trabajo en plataforma efectivo.
Si bien, en esta investigación no se identifican las debilidades de este modelo educativo, es pertinente realizar indagaciones más profundas no solo a nivel de la opinión sino del ejercicio activo docente para identificar el avance en la consolidación de dichas habilidades. Las respuestas dadas desde la coordinación de los programas educativos indica que debe haber mayor voluntad por generar los cambios institucionales, tal como lo han sugerido los trabajos de Bisquerra (2003) sobre la importancia de la formación del profesorado.
5. Conclusiones
La investigación en la enseñanza de las habilidades blandas constituye un acercamiento a la formación docente que permitió reconocer el trabajo docente en un nuevo rol presencial-virtual que tiene enormes retos, los cuales deben tomarse en consideración para el logro de una formación del estudiantado en el nivel superior acorde a la necesidad del contexto tanto local como mundial. Si bien, se reconoce la importancia de la implementación de estrategias que favorezcan el desarrollo del liderazgo, de la toma de decisiones o de una adecuada gestión emocional, este ejercicio no debe llevarse a cabo de manera individual sino colegiada.
La existencia de diversas estrategias existentes para el desarrollo de las habilidades blandas en las aulas es un elemento importante a considerar en los procesos de formación docente que deben llevar a cabo las instituciones educativas, aunque es importante recordar que no se trata solo de dominar las técnicas del aprendizaje activo sino también tener el conocimiento específico de lo que significa educar socioemocionalmente y evaluar la condición antes de la enseñanza y posterior a ella, situación que debe reforzarse suficientemente en el proceso formativo docente.
El trabajo con los docentes es fundamental desde la planificación hasta la evaluación de los contenidos propios de la disciplina en la que están formando al estudiantado y por ello es relevante el trabajo colegiado y colaborativo sobre todo en escenarios híbridos como lo es el caso del escenario de investigación de este estudio, prestando atención especial al diseño instruccional con miras a incluir la educación socioemocional como una parte central de la formación en el nivel superior.
