1. Introducción

La formación educativa ha tenido varios cambios a raíz de la pandemia COVID-19 que tuvo sus inicios en el año 2020, por lo que fue necesario empezar a desarrollar competencias digitales idóneas sistemático profundo para conocer como las competencias digitales mejora el desempeño académico docente en las diversas entidades educativas (^{Cisneros, Marqués, Samaniego y Mejía, 2023}).

Las competencias digitales se fundamentan en base a la teoría del caos expuesta por el autor ^{Lorenz (1963)}: que se focaliza en comprender el proceso de aprendizaje, los cambios innovadores y las diferentes necesidades de cualquier sociedad de forma no lineal. Por consiguiente, esta teoría se aplica a la enseñanza de competencias digitales, ya que la pedagogía de cada docente crea situaciones inestables e irreversibles que se centran en un currículum establecido, el aprendizaje y los procesos en el aula (^{Hernández, 2023a}). Asimismo, la teoría del conectivismo sustenta las competencias digitales enfatizando como los docentes potencializan sus habilidades ligadas al uso de los recursos tecnológicos para impartir conocimientos en esta era digital.

Al respecto, ^{Tourón, Martín, Navarro, Pradas y Íñigo (2018a)}: precisan las competencias digitales como habilidades necesarias para el uso de herramientas tecnológicas, manejo de información y creación de contenido digital mediante la comunicación y colaboración, lo cual fomenta el desarrollo de competencias en los estudiantes. Por su parte, ^{Rubach y Lazarides (2021)}: las definen como la capacidad de analizar y resolver problemas en entornos digitales, facilitando transformaciones organizacionales.

En el contexto educativo, los docentes implementan estas metodologías para gestionar clases y talleres virtuales a través de diversos dispositivos. La autonomía en el aprendizaje se fortalece cuando el contenido es relevante y los estudiantes pueden adaptar sus habilidades según sus estilos de aprendizaje, multiplicando su potencial mediante conexiones tecnológicas y diversificando las oportunidades de enseñanza.

El desempeño académico docente se fundamenta en la teoría histórica reflexiva que sustenta que los docentes fomentan un escenario idóneo que prioriza la motivación a través de tareas que generen curiosidad y reflexión sobre los supuestos disciplinares, y el análisis de modelo (^{Vela, 2023}). En este contexto, los docentes procuran que los discentes participen y se sientan seguros en el proceso, para que continúen dando soluciones a problemas cotidianos. Además, el docente debe tener experiencia en el perfil educativo, social y humano.

En lo referente a la parte conceptual, ^{Gómez y Valdés (2019a)}: consideran que el desempeño académico docente representa la integración efectiva de habilidades profesionales en el contexto educativo. Este se manifiesta a través de cuatro dimensiones fundamentales: la aplicación de capacidades pedagógicas, el manejo adecuado de las emociones, el cumplimiento responsable de funciones, y el desarrollo de relaciones interpersonales constructivas con estudiantes, colegas y directivos. Estas dimensiones, actuando en conjunto, determinan la calidad y efectividad de la labor educativa en el entorno escolar.

Igualmente, ^{Guizado, Valenzuela y Vallejo (2020)}: piensan que es la forma cómo se desarrolla lo que se sabe el alcance de los objetivos, a través de su despliegue profesional. Así mismo, ^{Flores, Castelán y Zamora (2021)}: afirma que está direccionado al grupo de acciones que los docentes cumplen en el proceso educativo.

A nivel mundial en España, el direccionamiento de la Comisión Europea propició avances significativos donde la tecnología está inmersa en los procesos educativos actuales. Sin embargo, el uso de estos recursos de manera efectiva no es fácil, significa que los docentes adquieren un conjunto de habilidades, conocimientos, actitudes y habilidades prácticas (^{Palacios, Barreras, Gómez y Moreno, 2023}).

En el contexto de América Latina, se enfatizó la dificultad de los catedráticos referentes a conocimientos y habilidades para usar de forma eficaz la tecnología digital, repercutiendo en su desempeño académico y afectando notoriamente su práctica educativa de hoy en día. Estos hallazgos revelaron que los docentes utilizan en menor porcentaje la tecnología debido a la carencia de competencias digitales. Además, manifiesta que solo el 64% de los educadores del primer nivel y el 50% de docentes de bachillerato han recibido formación en tecnologías de la información (^{Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 2020}).

A nivel Ecuador, se evidenció que no todos los docentes tienen conocimientos de competencias digitales por lo consiguiente no brindan los aprendizajes significativos y requeridos para un conocimiento eficaz dentro de las distintas áreas educativas, como también las instituciones educativas no cuentan con implementos tecnológicos para que el docente desarrolle su competencias digitales por lo tanto eso también afecta su desempeño académico, por lo consiguiente este contexto afecta notoriamente el proceso educativo de los estudiantes dado que su rendimiento académico no alcanza los objetivos planteados (^{Banoy-Suarez y Montoya-Marín, 2022}).

A nivel institucional, la falta de inversión en capacitación por limitaciones presupuestarias, la resistencia a adoptar nuevas tecnologías, la ausencia de mecanismos de retroalimentación efectiva y la sobrecarga de trabajo docente han deteriorado la calidad educativa. Esto se refleja en la falta de adaptación a nuevas tendencias educativas, bajo nivel docente, problemas emocionales, responsabilidad funcional y relaciones interpersonales. Se busca un cambio para generar un impacto positivo en el proceso educativo.

La investigación se justifica socialmente por la capacidad de liderazgo transformacional de los directivos. Teóricamente, es un tema innovador que ofrece un gran alcance a las variables de estudio con bibliografía actualizada. Prácticamente, fomentará el aprendizaje autónomo y cooperativo, estimulando la autonomía de los docentes y desarrollando globalmente las asignaturas, dada la importancia transversal de sus competencias. Metodológicamente, proporciona herramientas validadas en competencia digital mundial, útiles para los centros educativos. Epistemológicamente, ofrece fundamentos que profundizan en el contexto actual de los participantes.

Por lo expuesto, se planteó el problema: ¿En qué medida las competencias digitales influyen en el desempeño académico de los docentes de una Unidad Educativa, Santa Elena-Ecuador 2023?. Y después de haber justificado la investigación se formula el objetivo general: determinar la influencia de las competencias digitales en el desempeño académico de los docentes de una Unidad Educativa, Santa Elena-Ecuador 2023.

2. Metodología (Materiales y métodos)

La investigación adoptó un enfoque cuantitativo de tipo básico, cuya finalidad es la adquisición sistemática de nuevos conocimientos para profundizar la comprensión de una realidad específica (^{Hernández, Fernández y Baptista, 2014}). Este enfoque se caracteriza por emplear métodos estadísticos que permiten observar variaciones y analizar resultados basados en hipótesis previamente establecidas (^{Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018a}).

La elección de esta metodología responde a la necesidad de cuantificar y analizar variables para obtener resultados objetivos y medibles. Asimismo, el estudio se desarrolló bajo un nivel descriptivo correlacional causal, donde se analiza el grado de asociación entre variables, permitiendo comprender cómo el comportamiento de una variable puede ser explicado por la influencia de otra, mediante la medición y evaluación de su relación (^{Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018b}).

La investigación correlacional causal examina la relación entre variables. El objetivo es comprender que tanto inciden de forma positiva o negativa los cambios inesperados en variables independientes. Finalmente, este estudio fue no experimental, de corte transversal, ya que se limita a las observaciones sin manipulación deliberada de variables para análisis posteriores.

Las competencias digitales se definió conceptualmente por ^{Tourón, et al. (2018b)}: como habilidades necesarias para el uso de los medios técnicos focalizando el uso de información y el conocimiento de las herramientas tecnológicas mediante la comunicación y colaboración en la creación del contenido digital, brindando seguridad para fomentar el desarrollo de las mismas competencias en los educandos, se operacionaliza con las dimensiones información, comunicación y colaboración, creación de contenido digital, seguridad.

El desempeño académico docente se definió conceptualmente según ^{Gómez y Valdés (2019b)}, mediante cuatro dimensiones interconectadas que definen la efectividad del educador: capacidades pedagógicas que reflejan su dominio metodológico y didáctico; emocionalidad que determina su estabilidad y respuesta ante situaciones del entorno educativo; responsabilidad funcional que evidencia su compromiso con las tareas asignadas; y relaciones interpersonales que muestran su habilidad para interactuar constructivamente con la comunidad educativa.

Para efecto de este estudio y cumplir el objetivo propuesto se optó desde el análisis de la variable desempeño académico docente, por tratarse de la variable problema, la cual se pretende buscar posibles soluciones frente a la problemática detectada en la institución educativa la cual es objeto de investigación.

La población está conformada por docentes de las jornadas matutina (40) y vespertina (60) que tienen contrato actual en el centro educativo, la cual totalizan 100 docentes, bajo los siguientes criterios de selección. Criterios de inclusión: Criterio de inclusión: Todos los docentes de una Unidad educativa de Santa Elena. Criterios de exclusión: Docentes no vinculados de una Unidad Educativa de Santa Elena. La muestra estuvo constituida por el total de la población, ya que es una cantidad de participantes accesibles para el estudio.

El instrumento aplicado fue una encuesta dirigida a los docentes del centro educativo. Esta encuesta constaba de 24 ítems, organizados en cuatro dimensiones, cada una con dos indicadores que formulaban cinco ítems respectivamente: capacidades pedagógicas, emocionalidad, responsabilidad en sus funciones y relaciones interpersonales. La escala de medición utilizada fue ordinal, teniendo en cuenta los niveles de valoración.

En cuanto a la validez del instrumento, se llevó a cabo una validación que fue revisada para determinar su validez de contenido mediante cinco doctores que analizaron los elementos para determinar su relevancia y claridad. Para dar confiabilidad al instrumento se aplicó una prueba piloto a 28 docentes de otra Institución educativa similar a la del objeto de estudio, y también a la muestra de la investigación se empleó la prueba estadística Alfa de Cronbach utilizando el software IBM SPSS Statistics, resultando competencias digitales con 0,775 y desempeño docente 0,766 significando resultando respuestas confiables.

Para al análisis de los datos obtenidos de ambas variables y sus dimensiones, se utilizó Excel para el planillón correspondiente y luego el procesamiento de datos con el software IBM SPSS Statistics, que permitió comparar las frecuencias para establecer los resultados estadísticos de este trabajo de investigación. El análisis inferencial, se utilizó una muestra de 100 participantes, por ende, se aplicó la prueba estadística de Kolmogorov-Smirnov (K-S) obteniendo como resultado que los datos no siguen una distribución normal, entonces se asumió un estadístico no paramétrico. El Chi cuadrado, la bondad de ajustes, Pseudo R cuadrado y la estimación de parámetros ligados al valor de significancia < 0,05 proporcionó aceptar o rechazar la hipótesis de investigación.

3. Resultados

El Gráfico 1 muestra los niveles de frecuencia de desempeño académico cuyos resultados descriptivos son nivel alto (15,00%), medio (27,00%) y bajo (58,00%).

Esto significa que la mayoría de los docentes encuestados calificaron nivel bajo con 58,00% predominando más este nivel siendo este el porcentaje más alto de los tres niveles, seguido del nivel medio calificado con 27%,00 y el nivel alto tiene 15,00% del total. En donde se concluye que el desempeño académico docente se ve afectado significativamente.

La Tabla 1 muestra los niveles de las dimensiones del desempeño docente, la dimensión capacidades pedagógicas nivel bajo (69,0%), medio (26,0%) alto (5,0%), emocionalidad nivel bajo (68,0%), medio (23,0%) alto (9,0%), responsabilidad de sus funciones, nivel bajo (66,0%), medio (28,0%) alto (6,0%) y finalmente la dimensión relaciones interpersonales, nivel bajo (70,0%), medio (20,0%) alto (10,0%).

Todas las dimensiones de la variable desempeño académico docente reflejaron bajo nivel, predominó con mayor puntaje la dimensión relaciones interpersonales (70,0%), seguido capacidades pedagógicas (69,0%), emocionalidad (68,0%) y la dimensión responsabilidad en sus funciones con (66,0%). Estos resultados sugieren que, si bien todas las dimensiones tienen una percepción baja, significa que hay que mejorar ese desempeño académico docente en relación con las competencias digitales y reducir el porcentaje que la califica como baja.

La Tabla 2 muestra los resultados de la prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov para 24 ítems (I1 a I24) con una muestra de 100 docentes. Donde Ho: Los datos presentan distribución normal; y Ha: Los datos no presentan una distribución normal.

Los resultados indican: a). Todos los ítems tienen un valor de significancia (p) de 0,000, que es menor al nivel crítico de 0,05; b). Los estadísticos oscilan entre 0,465 y 0,540; y c). Todos los ítems tienen 100 grados de libertad. Como P < 0,05 en todos los casos, se rechaza la hipótesis nula de normalidad. Esto significa que los datos no siguen una distribución normal, lo que llevó a los investigadores a usar estadísticos no paramétricos (específicamente, regresión logística) para los análisis posteriores. La Tabla 3 muestra la prueba de independencia entre competencias digitales y desempeño académico docente.

Se aprecia de acuerdo con el resultado del estadístico que en P < 0,05, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna, indicando que existe una relación significativa entre las competencias digitales y el desempeño académico docente. La reducción en el logaritmo de verosimilitud (de 137,343 a 40,958) sugiere que el modelo final tiene un mejor ajuste que el modelo inicial que solo incluía la intersección. La Tabla 4 (Bondad de ajuste) muestra dos estadísticos principales (1. Pearson; y 2. Desvianza).

La Tabla 4 evalúa la bondad de ajuste del modelo de regresión logística utilizado, es decir, qué tan bien el modelo se ajusta a los datos observados. Los dos estadísticos (Pearson; y Desvianza) son formas diferentes de medir este ajuste. En ambos casos, el valor p (significancia) es menor a 0,05 (p = 0,000), lo que indica que los datos no permiten realizar adecuadamente la regresión logística. En otras palabras, el modelo no tiene un buen ajuste a los datos observados.

Específicamente el estadístico de Pearson con un Chi-cuadrado de 84,550 y una significancia de 0,000 sugiere que hay una discrepancia significativa entre las frecuencias observadas y las esperadas según el modelo. La Desvianza con un Chi-cuadrado de 34,308 y una significancia de 0,000 también indica que el modelo no se ajusta bien a los datos.

Sin embargo, es importante notar que, a pesar de estos resultados de bondad de ajuste, el modelo aún puede ser útil para entender la relación entre las competencias digitales y el desempeño académico docente, como se evidencia en los otros análisis presentados en el estudio (por ejemplo, el Pseudo R cuadrado que muestra que las competencias digitales explican el 0,546 (54,6%) de la varianza en el desempeño académico). La Tabla 5 (Pseudo R cuadrado) muestra tres coeficientes que miden la varianza explicada por el modelo (Cox y Snell; Nagelkerke; y McFadden).

El coeficiente Nagelkerke de 0,546 indica que el 54,6% del desempeño académico docente puede explicarse por las competencias digitales, mostrando una influencia moderada-alta entre las variables. La Tabla 6 (Estimaciones de parámetro) muestra los resultados del análisis de regresión logística ordinal: a. Desempeño académico docente; y b. Competencias digitales.

Se puede afirmar que las competencias digitales inciden significativamente en el desempeño académico docente en el nivel bajo (P = 0,000 < 0,05), mientras que los otros niveles (medio y alto) no muestran valores de significancia estadística concluyentes.

La Tabla 7 muestra las pruebas de independencia entre competencias digitales y cada una de sus dimensiones: 1. Capacidades pedagógicas; 2. Emocionalidad; 3. Responsabilidad en funciones; y 4. Relaciones interpersonales.

Los resultados muestran que los modelos para cada dimensión son estadísticamente significativos (P < 0.05), lo que permite rechazar la hipótesis nula. Sin embargo, los valores específicos del Chi-cuadrado para cada dimensión indican diferentes niveles de asociación entre las competencias digitales y cada dimensión del desempeño académico docente.

La Tabla 8 muestra el Pseudo R cuadrado para cada dimensión (Capacidades pedagógicas, Emocionalidad, Responsabilidad en funciones y Relaciones interpersonales).

Los resultados del Pseudo R cuadrado de Nagelkerke indican que las competencias digitales explican el 55,2% de la varianza en relaciones interpersonales (Nagelkerke = 0,552), el 53,5% en responsabilidad en funciones (Nagelkerke = 0,535), el 47,0% en emocionalidad (Nagelkerke = 0,470) y el 31,2% en capacidades pedagógicas (Nagelkerke = 0,312), revelando su mayor influencia en las relaciones interpersonales y menor impacto en las capacidades pedagógicas.

Los resultados evidencian que el desempeño académico docente mostró niveles bajos: relaciones interpersonales (70,0%), capacidades pedagógicas (69%), emocionalidad (68%) y responsabilidad en funciones (66%). En particular, ^{Aquino (2019)}: señala que en las relaciones interpersonales se debe considerar la complejidad de las interrelaciones grupales. Asimismo, ^{Gajardo y González (2023)}: enfatizan que las capacidades pedagógicas reconocen las competencias docentes en gestión de contenidos.

La prueba Chi-Cuadrado (96,385, p<0,05) rechazó la hipótesis nula, mientras que el Pseudo R cuadrado indicó que las competencias digitales explican el 54% de la varianza en el desempeño docente. Por consiguiente, ^{Acuña-Gamboa, Mérida-Martínez y Pons-Bonals (2023)}: marcan la necesidad de replantear metodológicamente los procesos educativos debido a las diversas condiciones sociopedagógicas y tecnológicas.

Las capacidades pedagógicas mostraron 69,0% nivel bajo, con Competencias Digitales (CD) explicando 31,2% de la varianza según el coeficiente Nagelkerke. De igual forma, ^{Barragán, LLorente, Aguilar y Benítez (2022)}: encontraron que 55% de educadores universitarios no aplican correctamente los recursos tecnológicos.

La emocionalidad mostró 68,0% nivel bajo, con CD explicando 47,0% de la varianza. Por lo tanto, ^{Hernández (2023b)}: encontró que 60% de estudiantes valoran la empatía en la calidad docente.

La responsabilidad funcional mostró 66,0% nivel bajo, con CD explicando 53,5% de la varianza. Finalmente, ^{Tomaz, Escobar y Marinho (2023)}: observaron que mientras los recursos tecnológicos cambiaron durante la pandemia, el contenido permaneció sin cambios significativos.

Los hallazgos demuestran que las competencias digitales influyen significativamente en el desempeño docente, afectando particularmente a docentes con bajos niveles de competencia digital.

4. Conclusiones

Los resultados demuestran una relación causal significativa entre las Competencias Digitales (CD) y el Desempeño Académico Docente (DAD), evidenciada por el Chi-Cuadrado de 96,385 y un Pseudo R del 54% (p<,005). Esto revela la necesidad crítica de que las autoridades educativas implementen un sistema de monitoreo continuo para identificar fortalezas y debilidades en el uso de competencias digitales, permitiendo intervenciones específicas para mejorar el desempeño docente.

La investigación identifica tres aspectos fundamentales para la transformación educativa: 1. La necesidad de integrar efectivamente la tecnología en los procesos pedagógicos, no solo como herramienta sino como medio para generar nuevo conocimiento y metodologías innovadoras; 2. La importancia de reducir la brecha digital mediante el acceso equitativo a recursos tecnológicos, considerando que su ausencia impacta negativamente el desempeño docente; y 3. El requerimiento de un programa estructurado de desarrollo profesional en competencias digitales, evidenciado por el alto porcentaje de docentes (69,0%) con nivel bajo de competencias digitales.

Las limitaciones del estudio incluyen su enfoque en una única unidad educativa y el periodo específico de evaluación durante la transición postpandemia. Para futuras investigaciones, se sugiere: a). Expandir el estudio a múltiples instituciones educativas para obtener una visión más comprehensiva; b). Realizar un análisis longitudinal para evaluar la evolución de las competencias digitales; y c). Investigar el impacto específico de diferentes tipos de herramientas digitales en el desempeño docente.

La principal implicación práctica es la necesidad de implementar un programa integral de fortalecimiento de competencias digitales, enfocado en recursos digitales, gamificación, estrategias innovadoras y uso efectivo de plataformas educativas. Este programa debe considerar la realidad tecnológica actual y su impacto directo en el proceso educativo.