INTRODUCCIÓN

En la actualidad, la educación a nivel mundial, está urgida de cambios para adecuarse a los requerimientos de la sociedad y, con ello, mejorar los resultados educativos; por eso, uno de los aspectos más preocupantes es el de la evaluación formativa con la que se valoran los aprendizajes de los estudiantes. Para ^{Sandoval et al. (2022)} “evaluar es una acción connatural al ser humano que hacemos permanentemente para valorar los hechos que suceden en nuestro alrededor y tomar decisiones en nuestra vida” (p. 50). Esto implica tener en cuenta el contexto, la cultura y otros elementos que son parte de la identidad de los alumnos; por lo tanto, como para llegar a este anhelo de evaluar formativa e integralmente, se necesita una educación intercultural como fundamental mecanismo de interacción cultural en la que se pueden enriquecer todos los actores del proceso educativo. Según ^{Casa et al. (2022)} “en la actualidad la educación se fundamenta en la necesidad de formar ciudadanos integralmente capaces de desarrollar competencias para las exigencias de las demandas económicas y sociales actuales” (p. 1730).

En este contexto, la evaluación formativa es vista como la forma más adecuada de evaluar. Esto se corresponde con ^{Joya (2020)} quien manifiesta que “la evaluación formativa como proceso pedagógico cumple una función esencial para optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, no obstante, es una práctica poco estudiada y aplicada en el quehacer educativo” (p. 179). También, ^{Cruzado (2022)} expresa que “la evaluación formativa permite recabar información con la finalidad de examinar y perfeccionar el aprendizaje durante su construcción” (p. 150).

Sin embargo, a pesar de estas consideraciones, presenta limitaciones relacionadas con la administración temporal y con los recursos tal como se sintetiza en la figura 1, además, tiene resistencias culturales y exigencias burocráticas nacionales, que poco ayudan a motivar al maestro hacia la innovación y hacia la implementación de estrategias apropiadas, teniendo en cuenta que el elemento más importante es el alumno.

Elaboración: Los autores

Figura 1 Limitaciones, resistencias y exigencias de la evaluación formativa. 

Complementando lo expuesto en la figura 1 y de acuerdo con ^{Pamplona et al. (2019)} “las estrategias de enseñanza orientadas por el docente configuran en gran medida el aprendizaje y la relación que establece el estudiante con los contenidos y temáticas que le permiten generar conocimientos a lo largo de su vida” (p. 14). Asimismo, según ^{Muñoz y Solís (2021)} “las estrategias de enseñanza orientadas por el docente configuran en gran medida el aprendizaje y la relación que establece el estudiante con los contenidos y temáticas que le permiten generar conocimientos a lo largo de su vida” (p. 1).

Vale decir que, en el ámbito nacional, la evaluación formativa debe procesar, metódicamente, información para la valoración de lo que aprenden los alumnos y, con esto, retroalimentar su aprendizaje en pro de tomar decisiones idóneas para mejorar su trabajo educativo. En atención a ^{Burga et al. (2023)} “la retroalimentación formativa es un proceso por el cual se comparten inquietudes y sugerencias que permitan potenciar la reflexión acerca del desempeño del estudiante” (p. 99).

En este marco, el seguimiento de la enseñanza constituye, no sólo una forma de retroalimentación sino de verificación del desarrollo de los objetivos pedagógicos, la gestión de los posibles establecimientos educativos y el logro de metas y objetivos delineados en lo planificado, así lo demuestra la figura 2. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el seguimiento nos permite observar el trabajo docente real en el campo.

Elaboración: Los autores

Figura 2 Seguimiento. 

Lo presentado en la figura 2, conduce a afirmar que, en esta línea, los docentes cumplen un rol protagónico, ya que la idea es que los mismos puedan asumir paulatinamente un rol mediador con sus alumnos en el aprendizaje, a través del asesoramiento individual y el feedback, con el fin de orientar la adquisición de aprendizajes en un contexto real, teniendo en cuenta las estrategias que se están implementando. ^{Carriazo et al. (2020)} precisan:

Las nuevas dinámicas sociales y la tendencia hacia la descentralización de los sistemas educativos, genera que los docentes directivos asuman nuevos roles, tengan la capacidad para actuar de manera autónoma y tomar decisiones que le permitan acceder al mundo globalizado de la educación y de la sociedad en general”. (p. 88)

Por otro lado, es menester destacar, según lo presentado en la figura 3, el ambiente interpersonal, debido a que este constituye un factor esencial, por cuanto debe fundamentarse en un trato respetuoso y de confianza entre el observador y el docente observado, a fin de compartir con sinceridad y cortesía la experiencia pedagógica del trabajo de aula, mediante la valoración de sus logros.

Elaboración: Los autores

Figura 3 Ambiente interpersonal. 

Tomando como base esta perspectiva plasmada en la figura 3, ^{Martínez et al. (2016)} agregan, por su parte, que “…es necesario el reconocimiento de los logros y del trabajo realizado, esta acción favorece la motivación, en el caso de los docentes frente a grupo puede reflejarse favorablemente en su trabajo diario” (p. 132).

El ámbito pedagógico es otro aspecto relevante, por cuanto refiere que el monitor tiene la misión de brindar soporte a los educadores, con el propósito de desarrollar conocimiento y destrezas con diferentes recursos pedagógicos, en función de desarrollar habilidades de comunicación con sus alumnos para alcanzar niveles superiores de aprendizaje. Esta área se refiere al trabajo realizado por los acompañantes para propiciar que el docente reflexione sobre su propia labor pedagógica; así mismo, implica brindar asesoramiento pedagógico a los docentes en sus conocimientos, estrategias y medios de apoyo de enseñanza para el aprendizaje y para el desarrollo curricular.

El acompañante motiva y facilita el aprendizaje continuo de los docentes que tiene a su cargo, aplica estrategias de seguimiento, a través de las cuales el docente recibe información pedagógica útil y es motivado a leer textos y revistas de utilidad didáctica, así como se establece en la figura 4.

Elaboración: Los autores

Figura 4 Rol del acompañante. 

Lo mostrado en la figura 4, fomenta la innovación pedagógica del docente, la independencia y un diálogo horizontal con los demás docentes sobre las opciones y medidas para lograr excelentes competencias académicas. Para ^{López et al. (2022)}, la competencia implica “una actividad de integración, interdisciplinar, transversal con implicación en diferentes ámbitos y actuar en el contexto de diferentes disciplinas”. De igual forma, ^{Huauya et al. (2023)} expresan que “la evaluación basada en el desarrollo de competencias es una prioridad actual para las instituciones educativas” (p. 2020).

Es bien sabido que la evaluación formativa se fundamenta en el enfoque constructivista, especialmente, en su aporte sociocultural, ya que implica fortalecer la autonomía de los alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes, reconociendo sus aciertos y sus falencias; por otra parte, los maestros deben atender a los diferentes requerimientos para aprender de sus alumnos, posibilitándoles opciones diferentes, de acuerdo con el nivel, conseguido por los mismos, con la finalidad de evitar retrasos o deserción del sistema educativo. Por esta razón, los alumnos también deben fortalecer su capacidad autoevaluativa y de evaluación entre pares. Se trata de una forma de evaluar con énfasis en la valoración del proceso educativo, teniendo presente lo que necesitan los alumnos, el profesorado y las familias, e incluso ayudando a conseguir la autorregulación de los estudiantes o aprendices.

En relación con el argumento de ^{Martínez (2013)} “hoy se reconoce también que, si el docente adopta el enfoque formativo, el impacto de sus evaluaciones puede ser más positivo que con uno sumativo” (p. 129). Por tanto, según ^{Arriaga (2015)} “en nuestra sociedad actual, en donde los procesos están al servicio de la economía globalizada, es necesario el modificar las acciones escolares, tomando en cuenta la gestión de calidad en el servicio que se brinda” (p. 64). Para ^{Holmos et al. (2023)} “se persigue pasar de un sistema evaluativo tradicional sustentado principalmente en el producto y lo sumativo, hacia una perspectiva centrada en el proceso y lo formativo” (p. 222).

En cuanto a estos aspectos de la evaluación formativa, cabe señalar que es importante resaltar la información recolectada y contrastarla con el resultado final. ¨Para tener una verdadera evaluación formativa, se debe evaluar el inicio de cada proceso, evaluar el progreso que se va gestando y, posteriormente, evaluar el final de dicho proceso, con el fin de confrontarlo con lo previsto y reconocer si se han conseguido los objetivos.

En estas fases, es esencial considerar la retroalimentación, por cuanto esta nos permite identificar los aspectos clave para evaluar formativamente; por esta razón, retroalimentar permitirá atender oportunamente la necesidad de conocer lo que se va logrando, según los criterios de evaluación previstos en el proceso de seguimiento. En este sentido y bajo esta forma de ver, la evaluación se vincula más con el proceso de enseñar que de constatar o asignar calificativos; por esta razón, la retroalimentación, con significancia y respeto, asume el reto de ayudar a que tanto el docente como el estudiante logren sus competencias.

No obstante, según ^{Falcón et al. (2021)} en su experiencia investigativa determinaron que “los docentes mantienen el enfoque de la evaluación del aprendizaje sin evidenciarse tránsito hacia la evaluación para el aprendizaje” (p. 11). Por esta y otras razones, emerge el presente estudio, el cual tiene como objetivo establecer la incidencia del seguimiento de la enseñanza en la evaluación formativa en docentes de educación primaria en el Perú.

Desde esta premisa, se plantea crear una estandarización interactiva basada en la observación del acompañante acerca de la socialización entre los alumnos y el maestro en el proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, se estudia la forma de la función reguladora de la evaluación formativa, identificando qué necesita el proceso educativo para brindar al estudiante, no sólo lo que indica o quiere, sino también, aquello que, aunque no lo sepa, el maestro reconoce como necesario para su desarrollo.

MÉTODO

El estudio fue de tipo básico y tuvo un enfoque cuantitativo, con diseño descriptivo correlacional, el cual contó con una población de 561 docentes y una muestra, elegida por convenir, conformada por 236. A ellos se les aplicó dos cuestionarios (uno por variable), los cuales fueron elaborados por la investigadora y, por lo tanto, se sometieron a confiabilidad según el Alfa de Cronbach. Los resultados demostraron que estos tuvieron una excelente confiabilidad de 0,997 y una validez por juicio de 5 expertos.

Para llevarlo adelante, se tuvo en cuenta el respeto hacia la persona humana, evitando ofenderla y dando libertad a una participación voluntaria; además, se tuvo presente que los resultados reflejaran fidedignamente la opinión de los encuestados.

RESULTADOS

En la tabla 1 se observa que el nivel de seguimiento de la enseñanza con enfoque intercultural de derechos, de acuerdo a la percepción de los docentes del nivel primario es regular, puesto que el 75% así lo perciben; el 16,10% considera que el nivel es malo y el 8,90% indica que el nivel es bueno.

En la tabla 2 se observa que el nivel de evaluación formativa, vista desde la perspectiva de los docentes del nivel primario de la UGEL Tumbes, es regular, puesto que el 47,88% así lo perciben; el 41,53% considera que el nivel es bueno y el 10,59% indica que el nivel es malo. Además, en cada una de sus dimensiones, se mantiene la misma expectativa.

En la presente tabla 3, se observa el resultado de la aplicación del Rho de Spearman para determinar en qué nivel incide el seguimiento de la enseñanza en la evaluación formativa; se aprecia que el coeficiente alcanza 0,590, lo que indica una incidencia moderada y directa; además, la significancia bilateral es p<0,01, por lo que se asume que la incidencia es significativa.

En esta tabla 4, se presenta el resultado de la aplicación del Rho de Spearman para indicar cómo incide el seguimiento de la enseñanza en la evaluación procesal, retroalimentadora y reguladora en docentes de primaria; se observa que, al correlacionar el seguimiento con la evaluación procesal, se consigue un coeficiente de 0,579. Con la evaluación retroalimentadora, llega a 0,504; con la evaluación reguladora, se obtiene 0,473; en todos los casos, la significancia bilateral es p<0,01, por lo que se asume que la incidencia es significativa.

DISCUSIÓN

En lo que se refiere al objetivo general, los resultados muestran que, de acuerdo al Rho de Spearman para determinar en qué nivel incide el seguimiento de la enseñanza en la evaluación formativa, se aprecia un coeficiente de 0,590, lo que indica una incidencia moderada y directa; además, la significancia bilateral es p<0,01, por lo que se asume que la incidencia es significativa.

En cuanto a los hallazgos descriptivos en los que se indica el nivel que alcanzó cada variable del estudio, luego de sistematizar los datos, se pudo precisar que el grado del seguimiento de la enseñanza, es regular (75%). De ellos, se obtuvieron puntajes ubicados en el rango de este nivel. Por otra parte, la variable evaluación formativa, se identificó como regular (47,88%).

De forma complementaria, los objetivos específicos buscaron establecer la incidencia del seguimiento de la enseñanza en las dimensiones de la evaluación formativa en docentes de primaria. En relación con estos objetivos, los resultados conseguidos indican que, de acuerdo a la percepción de los docentes acompañados y que participaron en el estudio, se estableció que el seguimiento de la enseñanza incide en cada una de las tres dimensiones de la evaluación formativa; se pudo reconocer que, en todos los casos, la incidencia es moderada y directa. Además, la significancia bilateral fue p<0,001, lo que permitió concluir que la incidencia del seguimiento de la enseñanza sobre las dimensiones de la evaluación formativa (procesal, retroalimentadora y reguladora) es significativa.

CONCLUSIÓN

Se pudo establecer que el seguimiento de la enseñanza incide significativamente en la evaluación formativa de docentes del nivel primara en el Perú, puesto que el Rho de Spearman indica un coeficiente de 0,590 y una p<0,01; es decir, una incidencia regular, positiva y significativa por lo que se acepta la hipótesis de investigación.

Se estableció que el seguimiento de la enseñanza incide significativamente en la evaluación procedimental en docentes de educación primaria en el Perú; esto es respaldado por la aplicación del Rho de Spearman cuyo coeficiente fue 0,579 y p<0,01, con lo que se demuestra una incidencia moderada, positiva y significativa.

Se estableció, además, que el seguimiento de la enseñanza incide significativamente en la retroalimentación en docentes de educación primaria en el Perú, pues el Rho de Spearman alcanza un índice de 0,504 y p<0,01; es decir, existe una incidencia media, directa y significativa del seguimiento de la enseñanza en la retroalimentación de la evaluación formativa.

Se determinó que el seguimiento de la enseñanza incide significativamente en la dimensión reguladora en docentes de educación primaria en el Perú, lo que es corroborado por el Rho de Spearman, el cual obtuvo un resultado de 0,473, por lo que se establece que existe una incidencia moderada, directa y significativa del seguimiento de la enseñanza en la dimensión reguladora de la evaluación formativa.