INTRODUCCIÓN

Las posibilidades del mundo actual en lo referente al acceso a la información, han obligado a la población a meditar acerca de las diversas posibilidades que hay para adquirir conocimiento. ^{Gutiérrez (2005)} visualiza el término de escuela como una noción versátil. Por ende, se vincula con lo transformador y lo novedoso dentro de nuestra realidad. ^{Lugo (2022)} por su parte, alega que “hay un surgimiento de nuevos roles democráticos desde el siglo XX por la innovación de adultos y niños para cambiar la situación actual con una nueva idea para enseñar en América Latina.” (p. 90) En la docencia superior es bien sabido que la innovación, resulta necesaria, ya que esta se encuentra de manera constante frente a nuevos retos, los cuales nos hacen replantearnos como personal docente, por cuanto buscamos lograr que el estudiantado pueda tener mayor acceso a la información y que, a su vez, esta se ponga en práctica, específicamente, para la resolución de los problemas más aún desde la perspectiva de los conocimientos de los expertos. ^{Rodríguez y Toro (2022)} manifiesta que:

La enseñanza de la Anatomía Macroscópica Humana provee un conocimiento fundamental para los estudiantes del área de la salud. Esta ha sido orientada predominantemente, bajo un modelo transmisionista. En los últimos años, se han promovido cambios en las formas de enseñar y de aprender que desde el microcurrículo han llevado a la reflexión permanente de qué y cómo hacerlo. (p. 2)

Partiendo de este enunciado, podemos mencionar la importancia de la innovación en el proceso enseñanza aprendizaje, más aún en carreras del área de la salud, en donde, se requiere de la tecnología para redireccionar el pensamiento crítico del estudiante, haciéndolo a este capaz de perfeccionar su razonamiento sobre las diferentes situaciones presentes en su día a día (^{Martínez y Macaya, 2015}).

Comenzaremos primero por definir ambos conceptos a fin de poder determinar el método científico que este logra para la mejorar de la captación de la información del proceso enseñanza- aprendizaje en áreas de la salud. (^{Serrano et al., 2017}; ^{González et al., 2010}) El hablar de anatomía especializada para el profesional de salud, es mencionar a una herramienta de aprendizaje vinculada a otras áreas como la morfofisiología, o áreas funcionales y básicas para el futuro profesional del estudiante.

Como bien se sabe, la anatomía es una rama de las ciencias biológicas que trata de las funciones normales del cuerpo o de su estructura. Se emplean dos métodos especiales para el estudio de la anatomía: el sistemático y el topográfico. En el primero se considera el cuerpo formado por sistemas de órganos o aparatos que son similares por su origen y estructura y están asociados en la realización de ciertas funciones. Hablar de una anatomía especializada para el futuro cirujano dentista, es mencionar estudios orientados al reconocimiento del sistema estomatognático, el cual constituye un sistema complejo que involucra muchas estructuras que funcionan anexas a otras y permiten la regulación metabólica de todo el cuerpo, con lo cual podemos determinar que en su estudio reside la importancia del conocimiento de cada una de sus partes o sistemas.

^{Falcó (2005)} expresa lo siguiente: “el estudio de la anatomía y la fisiología del cuerpo humano forma parte de las materias básicas e imprescindibles en la formación de los profesionales de la salud.” (p. 32) La anatomía especializada orientada al cirujano dentista, enfoca su contenido en el reconocimiento de un sistema óseo, que permite el funcionamiento y anclaje de otras estructuras, tales como músculos de cabeza y cuello, los cuales cumplen roles o funciones masticatorias, permitiendo la expresión facial y el buen funcionamiento cervical.

Para hablar de ellos, debemos identificar sus orígenes, inserciones y función cumplida en el sistema, esto hace que el contenido que se entrega al estudiante sea extenso y muchas veces de poco entendimiento; por esta razón, como parte de la mejora del proceso enseñanza aprendizaje, buscamos aplicar métodos críticos que permitan la mejora de la captación del conocimiento, tal como lo es la casuística o el método basado en problemas o casos, donde el estudiante busca la solución a un problema de manera interactiva y crítica, tomando en cuenta todo el contenido teórico aprendido y reflejado a través de la presentación de casos, con el fin de mejorar significativamente el rendimiento académico en su formación profesional (^{Rodríguez et al., 2019}).

Los estudiantes que cursan los primeros ciclos de carreras de salud, por lo general, llevan cursos de formación específica, tales como la anatomía funcional o especializada. En consecuencia, algunos de los problemas comunes que estos presentan se enfocan en lograr un buen rendimiento académico, más aún en cursos relacionados con la anatomía, donde la naturaleza de la asignatura, involucra contenido extenso que se torna dificultoso para ser memorizado y aprendido por el estudiante, lo que lo hace convencional y poco práctico para su análisis crítico-clínico (^{García et al., 2014}).

Sabemos que un enfoque tradicional en el área mencionada, busca enseñar textos e imágenes extensas y complejas; además, presenta definiciones operativas que se alejan de la realidad o que no son capaces de dar explicaciones esenciales sobre elementos básicos del funcionamiento del organismo humano tanto desde la composición de cada uno de los sistemas como en el funcionamiento del mismo; en este enfoque, se ve al docente como aquel que imparte docencia orientado más a lo evaluativo, poniendo énfasis en la reproducción memorística de los conceptos científicos (aprendizaje de todos los contenidos anatómicos funcionales) y dejando de lado el aprendizaje en profundidad de los mismos o tal vez olvidando el uso de criterio lógico sobre el funcionamiento de este (^{Fernández y Aguado, 2017}).

Es por ello que se busca reinventar el conocimiento, aplicando un método bastante práctico y aplicado en otras áreas, el cual ha permitido la mejora de la captación del mismo; es decir, el manejo de la casuística como herramienta para la mejora del aprendizaje en áreas de la salud, a objeto de poner en evidencia cuan influyente puede ser para el crecimiento profesional del futuro cirujano dentista. (^{Murillo, Arroyo y García, 2018}; ^{Zaray, 2017}).

El origen del estudio de caso o casuística, se sitúa en los años 30 del siglo XVIII, siendo acreditado a Frédéric Le Play y su experiencia en reforzar sus estudios sobre presupuestos familiares, en el ámbito de las ciencias sociales. En la alborada del siglo XX, otro estudioso - Edwin Gay - de la Escuela de Negocios de Harvard, introduce el método del caso como procedimiento adecuado a la enseñanza. Así, la solución más racional (y al alcance de la mano) surgió de la idea de entrevistar líderes profesionales de esa área junto a los cuales, mediante entrevistas, se reunieron relatos pormenorizados de sus experiencias, dando paso a un método de estudio de caso, el cual es capaz de enseñar y dar interpretación o soluciones a un caso en particular (^{Laux, 2016}).

Algunos autores como: ^{Azevedo et al. (2017)} expresan que “el modelo de la casuística trabaja con el análisis de casos reales para la toma de decisiones frente a las cuestiones de bioética”. (p. 82) ^{Serrano et al. (2017)} indica que la educación superior actualmente se encuentra enfrascada en un constante proceso de mejoras sobre todo con referente a la calidad de la enseñanza; así mismo, se hace mención que el utilizar casos clínicos representa una herramienta fundamental en carreras de salud; ya que la aplicación de esta en las disciplinas básicas formadoras, contribuye a familiarizar al estudiante con el enfoque basado en problemas o casos para, posteriormente, aplicarlo en la resolución de situaciones cotidianas.

El uso de la casuística para la enseñanza de las ciencias médicas ha sido aplicado en diversas universidades, cuyo currículo se basa en enseñar al estudiante conocimientos previos para la realización del abordaje clínico; para tal fin, se toma la anatomía como curso funcional, por cuanto permite al estudiante dar inicio a la vida profesional, priorizando que a través del estudio de casos o problemas, se estimula el aprendizaje y más aún se logra facilitar la aplicación de los conceptos en la futura práctica clínica. ^{González (2015}) refiere que “el quehacer docente está inmerso en una dinámica de transformación constante, de cambios sociales, políticos, económicos y culturales a nivel local y global, que deben contextualizarse en los procesos de aprendizaje de cada disciplina científica.” (p. 2) Por lo tanto, se persigue ofrecer al aprendiz una formación de calidad en el campo de la salud, con el propósito de prepararlo para enfrentar todos los retos ostentados en su praxis laboral.

Todo lo antes mencionado, ha permitido demostrar lo eficiente de la enseñanza en las áreas de las ciencias médicas mediante del empleo del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) o la casuística, donde un aproximado de 1000 estudiantes durante cuatro años, con pruebas estadísticas significativas, han demostrado que este método es útil y eficiente para la enseñanza interprofesional de personal de salud (^{Zaray, 2017}; ^{Laux, 2016}).

Con todo lo antes expuesto, hay que tener en cuenta que cada presentación invita al estudiante del área de la salud a analizar posibles causas y múltiples componentes, alternativas terapéuticas o manejos clínicos que se podrían tomar en cuenta para cada tratamiento; por ende, la adquisición de conocimiento basado en casuística generará un estímulo que hará del estudiante un ser capaz de generar hipótesis diagnósticas; les permitirá también promover la discusión de diversos temas y, a su vez, les servirán como ejemplo de lo que se debe (o no se debe hacer) ante pacientes complejos, que como bien se sabe, permiten al estudiante llegar a lograr la excelencia clínica. De esta forma, el análisis de los casos que presentamos en este trabajo supone todo un reto intelectual para los estudiantes de la carrera profesional de estomatología, por cuanto podrán contar con una fuente de conocimiento y, sobre todo, de aprendizaje necesario.

MÉTODO

Se trata de un estudio preexperimental, de naturaleza cuantitativa, desarrollado en una universidad Privada de la Ciudad de Trujillo, Perú. Por medio de su enfoque cuantitativo, es posible comprender amplia y profundamente la influencia de la casuística en el enfoque del aprendizaje del curso de anatomía especializada en sus tres dimensiones: enseñanza aprendizaje, gestión del conocimiento y práctica reflexiva. El universo del estudio comprendió la aplicación de una pre-prueba y una post-prueba de conocimiento AE-01 a un total de 68 estudiantes que integran el curso de anatomía especializada de tercer ciclo de la carrera de estomatología.

La metodología busca identificar el conocimiento que presenta el estudiante después de recibir contenido netamente teórico (identificado en la pre-prueba) y la aplicación al mismo grupo de la casuística como parte del contenido teórico, el cual se verá evidenciado en la post-prueba. De este modo, se busca evidenciar si se precisa una mejora en el proceso de enseñanza aprendizaje y en el rendimiento académico de los estudiantes.

Los criterios de selección para la muestra fueron: estudiantes de la escuela profesional de estomatología de la Universidad Privada Antenor Orrego de la ciudad de Trujillo, estudiantes matriculados en el curso de anatomía especializada y que hayan firmado el consentimiento informado. Los resultados se basaron: primero, en la elaboración de la matriz de datos de la Prueba Casuística AE-01; segundo, en la elaboración de cuadros estadístico Software SPSS versión 25.0 y, tercero, en gráficos de frecuencias determinantes con la influencia de la casuística sobre el aprendizaje de la anatomía especializada. También, se aplicó la prueba de contrastación de hipótesis Kolmogorov Smirnov y la prueba de normalidad para determinar la simétrica del estudio.

RESULTADOS

A continuación, se expone el estudio descriptivo del experimento 01 sobre la influencia de la casuística en el enfoque de aprendizaje.

En la Tabla 1, se observa que en la pre prueba, el 52.9% de los estudiantes obtuvo un nivel deficiente en el aprendizaje de la anatomía especializada, el 32.4% tuvo un nivel bueno y el 14.7% tuvo un nivel notable. Después de aplicar la casuística (post- prueba), el 75.0% de los estudiantes obtuvieron un nivel sobresaliente en el aprendizaje de anatomía especializada, el 17.6% tuvo un nivel notable y el 7.4% tuvo un nivel bueno; denotándose una mejora en el aprendizaje de la anatomía especializada de la pre-prueba a la post-prueba en los estudiantes de Estomatología de una Universidad Privada. Así también se denotó que, según las medidas de tendencia central, la media aumentó de la pre-prueba (9.8) a la post prueba (18.4) con un comportamiento creciente a medida que se aplicaron las sesiones, la mediana que midió el valor central de las puntuaciones aumentó de la pre- prueba (10) a la post-prueba (19.5) con un comportamiento creciente a medida que se aplicaron las sesiones; la moda que mide el puntaje con mayor frecuencia, aumenta de la pre-prueba (13) a la post prueba (20) con un comportamiento creciente a medida que se aplicaron las sesiones.

En la Tabla 2, se observa que, en la pre- prueba, el 61.8% de los estudiantes obtuvo un nivel deficiente en la enseñanza aprendizaje, el 25.0% tuvo un nivel bueno y el 13.2% un nivel notable. Después de aplicar la casuística (post- prueba), el 75.0% de los estudiantes obtuvo un nivel sobresaliente en la enseñanza aprendizaje, el 17.6% tuvo un nivel notable y el 7.4% un nivel bueno; denotándose la mejora de la enseñanza aprendizaje de la pre-prueba a la post-prueba en los estudiantes de Estomatología de la Universidad Privada. Así también se denotó que, según las medidas de tendencia central, la media aumentó de la pre-prueba (2.2) a la post-prueba (4.7) con un comportamiento creciente a medida que se aplicaron las sesiones. La mediana que midió el valor central de las puntuaciones aumentó de la preprueba (2) a la post-prueba (5) con un comportamiento creciente a medida que se aplicaron las sesiones; la moda que midió el puntaje con mayor frecuencia aumentó de la preprueba (2) a la post prueba (5), con un comportamiento creciente a medida que se aplicaron las sesiones.

En la Tabla 3, se observa que en la pre-prueba, el 64.7% de los estudiantes obtuvieron un nivel deficiente en la gestión del conocimiento, el 26.5% tuvo un nivel bueno y el 8.8% un nivel notable; después de aplicar la casuística (post- prueba), el 50.0% de los estudiantes obtuvo un nivel sobresaliente en la gestión del conocimiento, el 29.4% tuvo un nivel notable y el 20.6% un nivel bueno; denotándose la mejora de la gestión del conocimiento de la pre-prueba a la post-prueba en los estudiantes de Estomatología de la Universidad Privada. Así también, se precisó que, según las medidas de tendencia central, la media aumentó de la pre-prueba (4.4) a la post prueba (8.2) con un comportamiento creciente a medida que se aplicaron las sesiones, la mediana que midió el valor central de las puntuaciones, aumentó de la pre-prueba (5) a la post-prueba (8.5) con un comportamiento creciente a medida que se aplicaron las sesiones; la moda que midió el puntaje con mayor frecuencia aumentó de la pre-prueba (6) a la post prueba (9) con un comportamiento creciente a medida que se aplicaron las sesiones.

En la Tabla 4, se observa que en la pre- prueba, el 52.9% de los estudiantes obtuvo un nivel deficiente en la práctica reflexiva, el 32.4% un nivel bueno y el 14.7% un nivel notable, después de aplicar la casuística (post- prueba), el 57.4% de los estudiantes obtuvo un nivel sobresaliente en la práctica reflexiva, el 35.3% tuvo un nivel notable y el 7.4% tuvo un nivel bueno; denotándose la mejora de la práctica reflexiva de la pre a la post-prueba en los estudiantes de Estomatología de una Universidad Privada. Así también se determinó que, según las medidas de tendencia central, la media aumentó de la pre (3.2) a la post prueba (5.5) con un comportamiento creciente a medida que se aplicaron las sesiones, la mediana que midió el valor central de las puntuaciones aumentó de la pre (3) a la post prueba (6) con un comportamiento creciente a medida que se aplicaron las sesiones y la moda que midió el puntaje con mayor frecuencia aumentó de la pre (4) a la post prueba(6) con un comportamiento creciente a medida que se aplicaron las sesiones.

DISCUSIÓN

Con la información obtenida de la prueba casuística AE1 que se aplicó a los estudiantes de tercer ciclo de la carrera de Estomatología, se puede identificar lo siguiente:

Que la hipótesis planteada en el presente estudio es influyente ya que, al emplear a la casuística en el enfoque del aprendizaje de anatomía especializada en los estudiantes de la carrera de estomatología, se denotó que, según las medidas de tendencia central, la media, mediana y moda aumentaron de la pre- prueba a la post- prueba.

En relación con la dimensión Niveles de gestión de conocimientos, se observó que en la pre-prueba el 64.7% de los estudiantes obtuvo un nivel deficiente, el 26.5% un nivel bueno y el 8.8% un nivel notable, después de aplicar la casuística (post prueba), el 50.0% de los estudiantes obtuvo nivel sobresaliente en la gestión del conocimiento, el 29.4% un nivel notable y el 20.6% un nivel bueno, evidenciándose una mejora del pre al post- test en los estudiantes de Estomatología de una Universidad Privada. Estos datos son cónsonos con la opinión de ^{Azevedo et al. (2017}, p. 82), quien afirma que el método casuístico supone un enfoque adecuado para el abordaje ético de casos clínicos de estudiantes del área de la salud.

Con respecto a la prueba de normalidad de la influencia de la casuística se empleó la prueba de Kolmogorov Smirnov para muestras mayores a 50 (n > 50), detallándose que los niveles de significancia para la variable Aprendizaje de anatomía especializada y sus dimensiones: Enseñanza de aprendizaje, Gestión del conocimiento y la Práctica reflexiva, fueron menores al 5% (p < 0.05), demostrándose que los datos se distribuyeron de manera no normal; por lo cual fue necesario utilizar la prueba no paramétrica W de Wilcoxon para la contrastación de las hipótesis. Por lo cual se demuestra que los datos se distribuyeron de forma normal (simétrica). En tal sentido, los resultados mostraron una ganancia positiva o influyente tras la aplicación de la casuística, haciendo que el estudiante aumente su nivel de entendimiento conceptual y práctico para poder hacerlo aplicable a la clínica.

Para la prueba de hipótesis de la estrategia y su influencia en la mejora del aprendizaje de la anatomía especializada según la pre-prueba y la post-prueba en los estudiantes de Estomatología de una Universidad Privada, se observó que el puntaje promedio de la comprensión lectora en el pre test fue de 9.8 y, en el post test, fue de 18.4, siendo la diferencia media (post - pre) de 8.6, lo cual quiere decir que los puntajes del aprendizaje de anatomía especializada que obtuvieron los estudiantes en el post test, fueron mayores que en el pre test. También se observó que el valor de la prueba estadística no paramétrica Wilcoxon fue W = 7.193 con nivel de significancia menor al 5% (p < 0.05), demostrándose que la casuística influyó en la mejora del aprendizaje de anatomía especializada según pre prueba y post prueba en los estudiantes de Estomatología de una Universidad Privada, 2023 (aprobándose la hipótesis de estudio).

CONCLUSIONES

Luego de todo el devenir investigativo, se procede a detallar las conclusiones, las cuales giran en torno a la influencia favorable de la casuística en los estudiantes de estomatología de la Universidad Privada Antenor Orrego. Con base en ello, a continuación, se precisa lo siguiente: