Introducción

En el contexto actual, aplicar tecnologías genera métodos activos e inmersivos que exigen a los formadores apropiarse de procedimientos para mejorar su práctica educadora. Así pues, esta es una herramienta fundamental para el desarrollo de los procesos formativos que involucran aprender y enseñar. De allí, la importancia de desarrollar la competencia digital del docente para la enseñanza-aprendizaje de cualquier área del saber tan necesaria en una sociedad globalizada y compleja; produciendo conocimiento altamente significativo en los diversos niveles de enseñanza (^{Rodríguez, 2022}). El dominio de las habilidades digitales permite a los docentes tomar decisiones oportunas al planificar actividades pedagógicas (^{Pozo-Sánchez et al., 2020}) generando entornos de aprendizaje activo (^{Tirado-Olivares et al., 2021}).

El desarrollo de la competencia histórica implica fundamentar una postura crítica sobre los diversos hechos, fenómenos y procesos históricos que permitan comprender el presente, así como sus desafíos, haciendo uso de fuentes diversas; requiere además entender los cambios temporales, así como la explicación de las múltiples causas y consecuencias (^{Santisteban et al., 2015}; ^{Santisteban & Castellví, 2021}; ^{Martínez-Hita et al., 2021}). Sin embargo, en la praxis se presenta poco atractiva para el educando, centrada fundamentalmente en el desarrollo del contenido temático y disciplinar, utilizando como herramienta didáctica el uso del texto escolar, además de la clase expositiva y memorística de los hechos. Sobre la enseñanza de historia, ^{Prieto (2022)} señala que presenta menor calidad de producción científica: discusión muy limitada, introducción y metodología regular; asimismo, muestra un menor aporte al área de conocimiento.

De este modo, se requiere implementar metodologías activas como la gamificación, que aluden a aplicar la dinámica, la mecánica y el procedimiento del juego en escenarios o espacios controlados con una intención pedagógica-metodológica donde se promueve el aprendizaje y se busca resolver problemas [^{Teixes (2014)}; ^{Sánchez-Pacheco (2019)}]; permite introducir e involucrar al educando en contenidos y problemáticas propios de la disciplina histórica (^{Sánchez & Colomer, 2018}). En otras palabras, los docentes crean experiencias motivadoras y significativas donde el estudiante aprende de manera oportuna, potencia su desarrollo cognitivo, además de reforzar procesos de socialización (^{Ortiz-Colón et al., 2018}; ^{Chapman & Rich, 2018}; ^{Scholz et al., 2021}). Ello permite interacciones entre el aprendizaje y la comprensión de la materia histórica (^{Kurniawan et al., 2021}). En este sentido, la gamificación mejora no solo el aprendizaje, sino que también repercute en el proceso de evaluación de los saberes fuera del contexto escolar (^{Colomo-Magaña et al., 2020}); añadido a ello, potencia el desarrollo evolutivo de una personalidad adaptativa hacia las condiciones del presente siglo XXI (^{Moseikina et al., 2022}).

La gamificación aplicada al desarrollo de las competencias pedagógicas ha tenido lugar a partir de 2012. Esta se ha acentuado entre 2019-2022 por el uso de recursos tecnológicos y el escenario de emergencia sanitaria (^{Simões et al., 2013}; ^{Kasurinen & Knutas, 2018}; ^{Nieto-Escamez & Roldan-Tapia, 2021}; ^{Roa et al., 2021}). Su uso en el campo educativo se extiende en la actualidad a todas las áreas y niveles de formación por lo que se le considera una metodología de enseñanza eficaz. Ante ello, nos planteamos la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué se conoce sobre la gamificación en el desarrollo de la competencia histórica en los últimos diez años? El principal objetivo de este estudio es analizar las fuentes bibliográficas sobre la gamificación en el desarrollo de la competencia histórica (GDCH) entre los años 2012-2022; asimismo, como objetivos operativos: identificar fuentes bibliográficas sobre la GDCH, además de revisar, compilar y analizar bibliografía referente a la gamificación en el desarrollo del pensamiento histórico en los diversos niveles de formación.

Metodología

Para dar respuesta al objetivo planteado -a partir de las líneas de investigación, como, además, generación del conocimiento-, se realizó una investigación enmarcada en el paradigma hermenéutico-interpretativo que permitió dilucidar las diversas fuentes de información según el significado otorgado (^{Cárdenas et al., 2023}); bajo el método sistemático-hermenéutico que permitió la exploración, comprensión, explicación, interpretación y argumentación de la naturaleza de las fuentes analizadas (^{De la Peña & Velázquez, 2018}); con un enfoque cualitativo, que es apropiado cuando se estudia un fenómeno de manera sistemática en el que el investigador evalúa de manera simultánea la revisión de estudios con el contexto (^{Hernández & Mendoza, 2018}); con un diseño sistemático de la literatura y de tipo documental descriptivo (^{Aguilera et al., 2021}).

La población es entendida como el conjunto de unidades donde se analizan características comunes, de donde se desprenden o hacen extensivas las conclusiones de la investigación (^{Sucasaire, 2022}). El universo se centró en artículos publicados desde enero de 2012 hasta diciembre de 2022 en bases de datos: Scopus, WoS (Web of Science), Scielo, Ebscohost, ScienceDirect, Dialnet y Google Scholar en el que se obtuvo 22 artículos como muestra para la intervención. Se utilizó los operadores booleanos para la búsqueda: (TITLE-ABS-KEY («gamification» OR «gamifications» OR «gamified» OR «ludification») AND TITLE-ABS-KEY («history» OR «competence historical» OR «history learning» OR «history teaching» OR «historical education») AND TITLE-ABS-KEY («education» OR «Learning» OR «Teaching»)); asimismo, en algunos, se combinó terminologías de manera intencional en inglés y castellano. Las palabras claves utilizadas fueron las siguientes: Gamification, Education, History Learning, History Teaching, Literature Study.

La técnica utilizada fue revisión documental que se constituyó en el punto de partida para la investigación, puesto que permitió generar una idea del desarrollo y las características de los procesos, así como la información a considerar (^{Cisneros-Caicedo et al., 2022}). Se desarrolló mediante el fichaje digital y el uso del gestor bibliográfico Zotero.

La herramienta que permitió intervenir fuentes documentales fue la metodología Prisma, técnicas que facilitó documentar de manera transparente el porqué de la revisión, la aplicación del cribado de las fuentes; además, qué resultados se encontraron en el proceso y su posterior análisis (^{Page et al., 2021}). Para respaldar nuestra investigación, se estableció criterios de inclusión y exclusión en el proceso de selección de los artículos intervenidos. Así:

Resultados

Para analizar los artículos seleccionados, se clasificaron según la etapa en que se enfocan. De esta manera, se encuentra un grupo en los que se engloban aquellos trabajos de gamificación en educación inicial (Tabla 1), educación primaria (Tabla 2), educación secundaria obligatoria y bachillerato (Tabla 3); además, un cuarto grupo enfocado en educación universitaria y posgrado (Tabla 4).

Los estudios encontrados en el nivel inicial sobre la gamificación en el desarrollo de la competencia histórica son muy escasos. Se han encontrado investigaciones que señalan que brinda un sentido más lúdico y atractivo al proceso de enseñanza-aprendizaje; favorece la motivación del educando; se logra el aprendizaje de procedimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales en el área. Asimismo, se muestra que el uso de herramientas y aplicaciones tecnológicas generan aprendizajes adaptativos y significativos. Por lo tanto, de acuerdo con ^{Prieto (2022)}, el uso de procesos gamificados influye en la motivación del alumnado, involucrándolo en el desarrollo de actividades significativas.

En el nivel primario, los estudios encontrados sobre la gamificación develan que mejora la participación del educando en el desarrollo de las actividades planificadas; se mejora la enseñanza de la historia, superando los aprendizajes memorísticos y repetitivos. Los estudiantes realizan actividades significativas y contextualizadas, así como también se logran aprendizajes colaborativos en los que se utilizan las dinámicas, mecánicas y procedimientos del juego. Por lo tanto, según ^{Prieto (2022)}, en el desarrollo de las actividades se deben considerar experiencias emocionales positivas para reforzar los desempeños; asumir un rol activo y participativo; superar actividades desafiantes y retadoras, además de la adaptación a situaciones nuevas.

En el nivel secundario, los estudios encontrados sobre la gamificación señalan que mejora la motivación, interés y satisfacción del educando en el desarrollo de las actividades; se desarrolla el pensamiento crítico, la afectividad y el autoaprendizaje; la competencia histórica se logra a partir de la gamificación narrativa; los estudiantes logran aprendizajes significativos, disciplinares y colaborativos en los que se utilizan las dinámicas, mecánicas y procedimientos del juego; inclusive, el docente puede brindar feedback al aprendizaje de los educandos. Por lo tanto, de acuerdo con ^{Ortiz-Colón et al. (2018)}, se reconoce la influencia de la gamificación en el desarrollo cognitivo de los educandos, en las emociones, en las habilidades sociales como el aprendizaje cooperativo, colaborativo, en equipo, creatividad e innovación.

En el nivel superior, los estudios encontrados son más numerosos. Sobre la gamificación, señalan que se logran aprendizajes inmersivos con el apoyo de las tecnologías, aumentando: motivación, interés y satisfacción del educando en el desarrollo de las actividades; el aprendizaje disciplinar se logra con el apoyo de recursos tecnológicos de manera dinámica; se fomenta el pensamiento autónomo, crítico y creativo; se aplican diseños gamificados que utilizan dinámicas, mecánicas y procedimientos del juego que permiten el desarrollo del pensamiento histórico; asimismo, utilizan herramientas con programas tecnológicas para evaluar aprendizajes y lograr habilidades relevantes para los profesionales del siglo XXI. Según las investigaciones de ^{Ortiz-Colón et al. (2018)} y ^{Prieto, (2022)}, la gamificación en el desarrollo de las actividades refuerzan actitudes emocionales positivas que mejoran los desempeños del educando; asumen un rol activo y participativo; superan actividades desafiantes y retadoras extrapolando a situaciones nuevas.

Discusión

En los últimos diez años, de acuerdo a la revisión en base de datos especializadas, se han encontrado numerosos estudios que hasta la presente fecha de producción del artículo existen sobre gamificación en educación: Scopus (n=226), WoS (n=104), Scielo (n=179), Ebescohost (n=53), ScienceDirect (n=78), Dialnet (n=73) y Google Scholar (n=97) y UCV Primo (n=10) de los cuales se han seleccionado 22 artículos académicos con una metodología de tipo propositiva y cuasiexperimental en los cuatro niveles de fonación: inicial, primaria, secundaria y superior. Sin embargo, el desarrollo de la gamificación en la competencia histórica aún es escaso, puesto que los primeros trabajos publicados datan de 2015. Esto es positivo, ya que los docentes e investigadores consolidan la gamificación como una herramienta educativa. En consideración a las etapas de formación, de los artículos publicados, se observan que 41 % son del nivel superior, 31,8 % pertenecen a la educación media y bachillerato, mientras que las etapas que menor investigación presenta son: etapa primaria e inicial con 18,1 % y 9,1 % respectivamente.

Son varias las conclusiones y resultados comunes obtenidos del análisis de las investigaciones incluidas en este proceso de revisión: desarrollo del pensamiento histórico, aprendizaje significativo, motivación, habilidades sociales, uso de dinámicas y mecánicas de los juegos; son los más recurrentes en los trabajos de gamificación (^{Sánchez & Colomer, 2018}; ^{Gómez, 2018}; ^{Sanz & Alonso, 2020}; ^{Moseikina et al., 2022}; ^{Calle-Carracedo et al., 2022}; ^{Torrecilla-Hernández & Sánchez-Ibáñez, 2022}; ^{Vélez-Sabando et al., 2022}); lo cual se infiere que el desarrollo de la competencia histórica se adquiere planificando actividades gamificadas. Coincidiendo con ^{Ortiz-Colón et al. (2018)}, quienes señalan el peso de la motivación en el desarrollo cognitivo de los estudiantes favorece la innovación.

La valoración del aprendizaje gamificado (^{Corrales, 2021}), aprendizaje adaptativo (^{Liberio, 2019}) es producto de la inmersión del medio tecnológico en el desarrollo y comprensión histórica. Los nuevos métodos, técnicas y estrategias didácticas que utilizan las dinámicas, mecánicas y procedimientos del juego generan aprendizajes, tanto activos como significativos en el área histórica (^{Maněnová & Chadimová, 2015}; ^{Cózar-Gutiérrez & Sáez-López, 2016}; ^{Dimova et al., 2018}; ^{Gómez, 2018}; ^{Miralles et al., 2019}; ^{Campillo-Ferrer et al., 2020}; ^{Corrales Serrano, 2021}; ^{Callarisa & Guinó, 2022}; ^{Calle-Carracedo et al., 2022}; entre otros). Coincidiendo con ^{Prieto-Andreu et al. (2022)}, en cuanto a las mecánicas empleadas en la actividad gamificada se presenta un efecto positivo en motivación y rendimiento del educando, además manifiesta la relevancia de identificar qué mecánicas y dinámicas son relevantes según nivel de estudio.

La utilización de herramientas tecnológicas permite aplicar modelos tecnológicos como el modelo T-PACK en las actividades gamificadas de Ciencias Sociales, mejorando el proceso pedagógico y el desarrollo de la competencia histórica en los educandos (^{Sáez-López & Cózar-Gutiérrez, 2017}; ^{Miralles-Martínez et al., 2019}). Asimismo, la utilización de prácticas innovadoras como el MinecraftEdu (^{Cózar-Gutiérrez & Sáez-López, 2016}), el Escape Room (^{Sanz & Alonso, 2020}; ^{Calle-Carracedo et al., 2022}); el Kahoot (^{Campillo-Ferrer et al., 2020}) (^{Torrecilla-Hernández & Sánchez-Ibáñez, 2022}) entre otros, como: Mass media (^{Miralles et al., 2019}) el Flipped classroom, Blended learning (^{Liberio, 2019}); juegos serios (^{Dimova et al., 2018}) y videos en 3D (^{Maněnová & Chadimová, 2015}) generan experiencias innovadoras, superando la enseñanza tradicional de la historia. En concordancia con ^{Nieto-Escamez & Roldan-Tapia (2021)}, quienes manifiestan la importancia de las plataformas para el desarrollo de experiencias gamificadas por ser efectivas, educativas y dinámicas

Se destaca también el involucramiento, interés, motivación y satisfacción del educando, así como de los maestros al desarrollar experiencias didácticas planificando actividades gamificadas. ^{Cózar-Gutiérrez & Sáez-López (2016)}, ^{Sanz & Alonso (2020)}, ^{Yildiz et al. (2021)}, ^{Roldán Reche (2021)}, ^{Corrales Serrano (2021) Moseikina et al. (2022)}, ^{Vélez-Sabando et al. (2022)}, ^{Fernández et al. (2022)}, entre otras investigaciones, señalan que es común afirmar que el aprendizaje del educando se genera mediante el disfrute del juego, puesto que aprende con entusiasmo repercute positivamente en los resultados. En sintonía a lo referido por ^{Prieto-Andreu et al. (2022)}, la gamificación como estrategia beneficia positivamente el proceso educativo y según el autor, se debe considerar también los procesos atencionales y el compromiso por la tarea.

Así también, en las investigaciones, se encontraron resultados sobre habilidades sociales como el aprendizaje cooperativo, colaborativo, en equipo, creatividad e innovación (^{Dimova et al., 2018}; ^{Miralles et al., 2019}; ^{Martínez-Hita et al., 2021}; ^{Callarisa & Guinó, 2022}); habilidades de autosuperación, pensamiento crítico (^{Yildiz et al., 2021}; ^{Moseikina et al., 2022}; ^{Campillo-Ferrer et al., 2020}; ^{Fernández-Laso et al., 2022}). Además de lo anterior, un alto potencial para despertar interés en la generación de aprendizajes significativos (^{Calle-Carracedo et al., 2022}). En este aspecto, una revisión de ^{Kurniawan et al. (2021)} señala la relevancia del equipo como un elemento fundamental para el desarrollo de actividades gamificadas.

En cuanto al proceso de evaluación de los aprendizajes mediante gamificación, el uso de herramientas tecnológicas como Kahoot resulta altamente significativa (^{Campillo-Ferrer et al., 2020}; ^{Colomo-Magaña et al., 2020}; ^{Sánchez & Colomer, 2018}); al ser dinámica e interactiva, permite no solo evaluar los saberes cognitivos, sino procedimentales y valorativos antes, durante y después de una actividad (^{Torrecilla-Hernández & Sánchez-Ibáñez, 2022}). Según estudios de ^{Roldán (2021)}, el feedback positivo y previo con el alumnado es menester para que una actividad se desarrolle asertivamente.

En cuanto a las limitaciones de la presente revisión, ya sea por terminología empleada, metodología o por el alcance de esta en los procesos gamificados, la principal fue que se ejecutaron búsquedas únicamente en idioma español e inglés, tampoco se utilizaron técnicas de metaanálisis. No obstante, ello podría servir a futuras investigaciones que precisen ahondar sobre gamificación en el desarrollo de la competencia histórica. Sin embargo, en base a este estudio se propone realizar una investigación propositiva para aportar al campo del saber en el desarrollo de la competencia histórica, integrando la gamificación en el proceso de enseñañanza-aprendizaje.

Nota. Artículos consultados en diferentes bases de datos, elaboración propia (2022).

Figura 1 Diagrama de Flujo Prisma en Cuatro Niveles 

Conclusiones

La importancia del estudio reside en una revisión exhaustiva que utiliza procedimientos metodológicos, bajo el método sistemático-hermenéutico que permitió explorar, comprender e interpretar las fuentes con un enfoque cualitativo y metodología prisma; presenta una fundamentación teórico-práctica en tanto los hallazgos evidencian el conocimiento de investigaciones actuales sobre gamificación en la enseñanza-aprendizaje de la historia y fundamentan un modelo práctico a aplicarse en la solución de problemas a favor de la mejora de la calidad educativa en el área de ciencias sociales y el desarrollo de la competencia histórica.

A modo de conclusión general, se concluye que la gamificación en el desarrollo de la competencia histórica afecta positivamente tanto a docentes como a estudiantes en motivación, interés y satisfacción de las actividades planificadas; en el proceso de aprendizaje-enseñanza, permite un aprendizaje activo e inversivo debido a la utilización de las dinámicas, mecánicas y procedimientos del juego, generando aprendizajes significativos y disciplinares. La gamificación también obtiene altas percepciones de profesores y estudiantes en el aprendizaje de la historia en todos los niveles de formación, mediante el uso de programas y plataformas gamificadas. El trabajo en equipos, cooperativo, creativo y de pensamiento crítico se obtienen mediante procesos gamificados.

La gamificación en tanto estrategia afecta de manera positiva el desarrollo del pensamiento histórico en los diversos niveles de formación, puesto que es una metodología activa, motivadora que aporta al rendimiento académico del área. En esta revisión, podemos observar que existe una incidencia significativa en la relación de variables; asimismo, los resultados son altamente significativos en las investigaciones propositivas. En ese sentido, es de gran utilidad la gamificación la planificación de actividades retadoras que incluyan dinámicas, mecánicas y procedimientos de los juegos en el proceso de enseñanza-aprendizaje a fin de producir nuevos saberes.

La gamificación, al igual que otras metodologías activas, surgen como alternativas para promover el aprendizaje, utilizando formas más interactivas, lúdicas, pedagógicas que evidencien resultados visibles, especialmente en procesos de atención del educando. En ese sentido, la presente revisión aproximará a futuros investigadores, docentes y estudiantes sobre la gamificación como objeto de interés, ya que muestra una panorámica de los principales resultados de investigaciones en el área de la historia en los últimos diez años.