Introducción

El sentimiento de preocupación vinculada al perfil competencial del docente no es algo nuevo, sino que recientemente es tomado en cuenta en educación superior, debido a la implicancia que tiene sobre la práctica y la calidad de enseñanza. En ese sentido, se constata la existencia de procesos de reflexión acerca de la calidad y eficacia del campo educativo en ambientes de cultura digital, exigiendo particulares atenciones acerca de la adquisición y fomento de competencias digitales en el proceso educativo, que aporte a la redefinición de la calidad educativa, a partir de la redefinición de propuestas y objetivos de la entidades escolares, del rol docente, del estudiante y de la comunidad escolar, pero, la experiencia educativa, da entender que con poca excepción, el sistema escolar actual aún delibera acerca de si aún debe cambiar mucha de su percepción, organización y práctica.

Por ello, considerar la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) al proceso educativo, da en evidencia la necesidad de repensar en la propuesta escolar, siendo necesario que el docente utilice tecnologías para la innovación del proceso educativo (^{Rossi & Barajas, 2018}). Además, la asunción de posturas sobre la competencia digital docente se vincula con el propio profesionalismo inherente a su formación, evidenciando lo necesario de superar la concepción de desarrollo técnico asociado al desarrollo de su especialidad (^{Levano-Francia et al., 2019}). De igual modo, el docente es considerado el principal recurso pedagógico, porque a partir de sus acciones media el aprendizaje del alumnado, interiorizando los objetivos para brindar una mejor experiencia educativa, por ende, resulta sobresaliente la mejora de la propuesta escolar para forjar procesos de calidad (^{Bedoya et al., 2021}).

Según ^{Pérez (2019)} estableció que la incidencia del uso de las TIC dentro del ambiente escolar ha traído la resignificación de la práctica docente y necesidad de fortalecimiento en relación con el desarrollo digital para una mejora en el proceso educativo. Además, la relevancia en que las casas de estudio superior organicen programas de formación docente, aporta a la familiarización de la herramienta digital, cuya meta es mejorar la calidad educativa, porque la formación profesional, en diferentes ambientes de aprendizaje, lleva a comprender y mejorar su práctica educacional (^{García et al., 2022}). Cabe agregar que, los futuros docentes, al vivir experiencias para desarrollar su práctica pedagógica, analizar y reflexionar sobre la realidad, desencadena diversos procesos, siendo uno el desarrollo su profesionalismo desde la mejora del proceso educativo a partir de una reflexión y toma de conciencia del papel que desempeña (^{Saldaña & González, 2021}).

De tal manera y considerando lo antes descrito, se propuso como problema investigativo ¿Existe elación entre la competencia digital y la práctica pedagógica? ¿Existe una relación entre la competencia digital y la práctica reflexiva? ¿Existe una relación entre la práctica pedagógica y la práctica reflexiva? y ¿Existe una relación entre las dimensiones de la competencia digital, práctica pedagógica y práctica reflexiva? Por ende, se propuso como objetivos establecer la relación entre la competencia digital, práctica pedagógica y práctica reflexiva y determinar la relación entre las dimensiones de la misma, debido que se considera relevante el desarrollo de la competencia digital para la adaptación a los cambios sociales, además, de aportar a los docentes a entender y hacer uso efectivo de las nuevas tecnologías, para la mejora de su práctica pedagógica y reflexiva educativa vinculados a proporcionar contestación a la demanda y necesidad de los estudiantes de superior.

Metodología

La investigación se desarrolló bajo el paradigma del positivismo, debido que se asumió que lo existente en la realidad debe ser objetivo y puede aprenderse de manera empírica, utilizando métodos que sustenten la medición y construcción de modelos que apoyen al pronóstico y explicación de los fenómenos en particular que son observables en la realidad, buscando el origen del fenómeno social mediante procesos numéricos, donde su precisión científica se establece por validez y confiabilidad de los instrumentos aplicables (^{Acosta, 2023}). Además, el método fue el hipotético-deductivo, porque para investigar se intenta refutar con base científica las teorías que ha desarrollado la razón en contestación a problemáticas previamente establecidos, deduciendo aquella situación que lo pone a prueba con mayor rigurosidad, siendo conjetura los supuestos que permanece como tal hasta que son refutadas a contraste con la realidad empírica (^{De la Cruz, 2020}).

El enfoque de la investigación fue el cuantitativo, porque se recurrió a un proceso de indagación, cuya finalidad es determinar el conocimiento sobre las variables, que puede ser verificado, ordenado y sistematizado, en tal sentido, el enfoque justifica la utilización de instrumentos de recojo y posterior análisis de datos para contestar pregunta investigativas y probar supuestos determinados con anticipación, confiando en la medida a base de número, conteo y uso con frecuencia de la estadística, determinando con plena exactitud el patrón de comportamiento poblacional (^{Yucra & Bernedo, 2020}). En cuanto al diseño, se consideró al no experimental, correlacional, porque no ha existido estímulo o condicionamiento experimental a la que se halla sometido a las variables de investigación, debido que los sujetos participantes fueron evaluados en su ambiente natural sin que se altere ninguna situación (^{Arias & Covinos, 2021}), además, a partir de ello, se llegó a establecer la relación entre las variables desde la determinación del comportamiento de uno, lo cual aportó a predecir el comportamiento de la otra variable, sin que se ahonde en la causalidad de su ocurrencia (^{Arispe et al., 2020}).

La investigación fue de tipo básico, porque estuvo enfocado en la generación de nuevo conocimiento, evidentemente de mayor complejidad por medio de la comprensión de las particulares fundamentales de las variables y de los hechos que pueden observarse, el cual aporta a la generalización de las conclusiones y aportar a la construcción teórica, aunque permite el estudio en periodos específicos de tiempo, obteniendo resultados atemporales (^{Foegeding, 2020}). Finalmente, el trabajo fue de corte transversal, porque las variables a medir no fueron cuantificadas en diversos periodos de tiempo, debido que se determinó con anticipación un momento para aplicar los instrumentos y recoger los datos de los mismos, porque fue necesario medir la prevalencia del resultado social y describir el comportamiento de las variables (^{Wang & Cheng, 2020}).

Cabe resaltar, que la muestra fue determinada por medios no probabilísticos (ver Tabla 1), la cual fue utilizada en el momento que la muestra es elegida convenientemente o de manera intencional, tomando como base ciertos criterios sistemáticas, por ende, la muestra la conformaron todos los docentes que desempeñan su trabajo dentro de una Universidad Pública de Madre de Dios, en las facultades de ingeniería de sistema e informática y de educación, la cual estuvo compuesta por un total de 66 docentes, divididos de acuerdo por el sexo, por facultad en la que trabajan y por su condición laboral (nombrado y contratado).

Referente a los instrumentos, para la realización de la investigación se utilizaron tres cuestionarios, donde el primero abordó el análisis de la competencia digital en docentes de educación superior elaborado por ^{Tourón et al. (2018)}, el cual contiene dos escalas, una que se vincula al conocimiento y la otra a la utilización de la competencia digital, cabe agregar, que el cuestionario toma como punto de referencia al Marco Común de Competencia Digital Docente propuesto por el Ministerio de Educación de España (INTEF, 2017), dicho instrumento posee cinco dimensiones y 54 ítems, que son calificado por una escala Likert Ordinal de 5 puntos (1. Nunca y 5. Siempre), cuya confiabilidad fue de ,984 para la escala de conocimiento y ,979 para de utilización, además, sobre la validez de constructo, se evidenció la calidad de la herramienta obteniendo índices altos de validez teórica que mide, no obstante, el análisis factorial confirmatorio, aunque fue aceptable puede ser mejorable.

El instrumento para medir la práctica pedagógica fue propuesto por ^{Carrillo-Sierra et al. (2023)} conocida como escala de conocimiento y práctica pedagógica del profesorado vinculado a ciertas conductas, como la inatención, hiperactividad, impulsividad, relación pedagógica y didáctica, además, el instrumento está compuesto por 32 ítems, el cual va ser valorado por una escala Likert Ordinal de 5 alternativas de contestación (1. Nunca hasta 5. Siempre), en cuanto al análisis de la validez, se realizó un análisis factorial exploratorio (AFE) y también un análisis factorial confirmatorio (AFC), referente a la confiabilidad y reproducibilidad, se llegó analizar mediante el alfa de Cronbach cuyo valor fue de ,930, test-retest con coeficientes correlativos de índice Kappa de Cohen, lo cual aportó a llegar a concluir que el instrumento posee propiedades psicométricas relevantes para ser usado en contextos de educación superior.

Asimismo, se consideró el instrumento propuesto por ^{Porras (2020)} para medir a la práctica reflexiva, quien a partir de considerar la perspectiva de ^{Schön (1983)} y de ^{Killion & Todnem (1991)} se determinó las tres dimensiones, referidas a la reflexión en la práctica, sobre la práctica y para la práctica, valoradas por 18 ítems, a partir de una escala Likert, con cinco alternativas de contestación (1. Nunca y 5. Siempre), en cuanto a la validez, se realizó a partir del juicio de ocho expertos, quienes concluyeron que el instrumento posee suficiencia debido que la valoración de la V de Aiken fue de ,980; finalmente, la confiabilidad se determinó por medio de la prueba de alfa de Cronbach, evidenciando poseer una varianza de 60,61 y un coeficiente de ,948, lo cual permitió concluir que el instrumento posee alta consistencia interna (ver Tabla 2).

Resultados

Para la realización del análisis a nivel inferencial, se consideró aplicar la prueba de Spearman, cuyo objetivo radicó en establecer las relaciones con una mayor precisión, en el instante de realizar el procesamiento de resultados respectivo, además, para analizar los resultados a nivel descriptivo se ha considerado el uso de gráficos estadísticos, que van a interpretarse para brindar mayor entendimiento de lo establecido.

En Figura 1, se da a conocer los resultados descriptivos vinculados a la variable competencias digitales y sus dimensiones, donde se comprende que existe mayor tendencia para el nivel “Intermedio” para las competencias digitales, siendo seleccionado por el 51.5 % de los 66 docentes participantes, seguido de un 56.1 % para la dimensión creación de contenido digital, 53.0 % para la dimensión seguridad, 51.5 % resolución de problemas, 45.5 % para la información y alfabetización informacional y 40.9 % para la comunicación y colaboración.

El nivel que le sigue obtuvo una preferencia regular, el cual fue el nivel “Avanzado”, donde las competencias digitales obtuvieron un 42.4 % de preferencia por los docentes participantes, asimismo, para las dimensiones se constató una similar tendencia, donde sobresalió la dimensión comunicación y colaboración con un 56.1 %, seguido de la información y alfabetización informacional con un 50.0 %, seguridad con 40.9 %, resolución de problemas con 39.4 % y creación de contenido digital con 33.3 %.

Por último, se confirmó que el 6.1 % de docentes calificaron a las competencias digitales en nivel “Básico”, asimismo, también el 10.6 % señalaron que la creación de contenido digital es básica, seguido de la resolución de problemas con 9.1 %, seguridad, con 6.1 % información y alfabetización informacional con 4.5 % y comunicación y colaboración valorada con 3.0 %.

En la Figura 2, se aprecia los resultados descriptivos de la variable práctica pedagógica como de sus dimensiones, donde se verifica una mayor tendencia para el nivel “Bueno”, para la práctica pedagógica debido que fue seleccionado por el 53.0 % de los 66 docentes participantes, además, la dimensión relación pedagógica tuvo un valor de 62.1 %, seguido de la didáctica con 60.6 %, impulsividad con 59.1 %, atención con 39.4 % y hiperactividad con un 36.4 %.

Además, el nivel que le ha seguido fue “regular”, con un 39.4 % para la variable práctica pedagógica, en cuanto a las dimensiones, el 54.5 % mencionaron que la hiperactividad es regular, seguido de la atención con 51.5 %, impulsividad con 34.8 %, didáctica con 31.8 % y la dimensión relación pedagógica con 30.3 %.

Por último, el 7.6 % de docentes participantes mencionaron que su práctica pedagógica es “Mala”, asimismo, sobre las dimensiones el 9.1 % calificaron a la atención e hiperactividad en nivel malo, seguido de la dimensión relación pedagógica y didáctica con 7.6 % y finalmente la dimensión impulsividad con 6.1 %.

En la Figura 3, se aprecia los resultados descriptivos de la variable práctica reflexiva como de sus dimensiones, donde la preferencia de mayor tendencia es el nivel “Reflexión crítica”, debido que el 53.0 % de los 66 docentes participantes indicaron que la práctica reflexiva es crítica, además, el 54.5 % manifestaron que la dimensión reflexión en la práctica está en un desarrollo a nivel crítico, seguido de la reflexión para la práctica con un 54.5 % y la dimensión reflexión sobre la práctica con 33.3 %.

En cuanto al nivel que le sigue de tendencia es el nivel “Reflexión pedagógica”, donde el 39.4 % de los participantes mencionó que la práctica reflexiva se encuentra en un nivel de reflexión pedagógica, además, el 59.1 % acotaron que la reflexión sobre la práctica está en nivel reflexión pedagógica, seguido de la dimensión reflexión para la práctica con un 37.9 % y la dimensión reflexión en la práctica con un 36.4 %.

Por último, el 7.6 % de los participantes calificaron a su práctica reflexiva como superficial, de igual manera, el 9.1 % mencionaron que la dimensión reflexión en la práctica está en un nivel superficial, seguido por las dimensiones reflexión sobre y para la práctica con un 7.6 %.

Discusión

Al abordar el objetivo de la investigación asociado a la determinación de la relación de la competencia digital, práctica pedagógica y práctica reflexiva de los docentes universitarios, se pudo confirmar la existencia de relación significativa, y calificada como de moderada intensidad entre la competencia digital y la práctica pedagógica y reflexiva, pero de alta intensidad entre la práctica pedagógica y la reflexiva, lo cual dio entender, que para la utilización de la tecnología digital en el campo educativo, se necesita de desarrollo de habilidad y capacidad para su uso pertinente, el mismo que evidencia aportar enriquecimiento a la propuesta escolar y mejora de la práctica pedagógica, que posteriormente por medio de procesos de reflexión personal y/o grupal sobre la práctica y propuesta curricular, se ha de determinar fortalezas y debilidades, los cuales con anticipación van a aportar a mejorar la experiencia educativa apuntando a la mejora de la calidad educativa para el alumnado.

Asimismo, se ha encontrado en diversos estudios vinculados a las competencias digitales, ciertos beneficios que aportan a la mejora de la práctica pedagógica y práctica reflexiva, por ende, entre mayor empoderamiento de las competencias digitales de parte de los docentes universitarios, va ser mayor la evidencia de mejora en su desempeño profesional, por ende, según ^{Farfán et al. (2022)} si existe poco interés de parte de los docentes por desarrollar sus competencias digitales, tales actitudes van a evidenciar dificultades de manejo de las TIC, dificultando desarrollar estrategias de enseñanza híbrida, que actualmente se están generalizando y siendo necesario contar con conocimientos y habilidades básicas para la interacción con nuevas tecnologías y mejora de la propuesta educativa.

Además, manifestar que la formación docente, se encuentra permeado por ciertos componentes contextuales, educativos, personales, entre otros., que promocionan y limitan el fomento de su competencia digital, debido que a partir de ello se destaca el proceso de implementación metódica y evaluación de los procesos pedagógicos con sustento en las TIC, destacando si existe un mal desarrollo de las competencias digitales dificultad en ser partícipe en proyectos innovadores educativos docentes y utilización de recursos digitales, asimismo, vinculado al proceso de evaluación de la práctica pedagógica docente, existen problemas de uso de instrumentos online que aporte a la valoración del aprendizaje, desarrollo de estrategias de seguimiento y acompañamiento tutorial hacia los estudiantes (^{García et al., 2022}).

Por otro lado, insertar medios digitales en el proceso educativo superior, ha conllevado, en los últimos años, a ampliar la proliferación de oferta formativa para los docentes, por ello, los programas de formación docente para la utilización de tecnologías digitales busca contrarrestar situaciones de dificultad de varias maneras, aportando conocimiento y capacidad de uso de recursos digitales, que mejoren la práctica pedagógica docente, asimismo, desde la utilización de la práctica reflexiva, a pesar de la ambigüedad a la que se enfrente, es de necesidad y posee gran pertinencia para que los docentes adopten medios tecnológicos, no solo vinculado a su utilización, sino a solucionar problemas de práctica y necesidad, toma de decisión y producción de conocimiento, evaluación y reorientación de la estrategia pedagógica y didáctica que aporte mayor creatividad (^{Freixas et al., 2020}).

Cabe manifestar que la práctica reflexiva, considerado como el proceso de evaluación y análisis del proceso metódico de enseñanza de los docentes tiene el fin de identificar aspectos fortalecidos y oportunidad de mejora de la práctica pedagógica, ello puede considerar la evaluación de lo efectivo del proceso metódico y la planificación de las lecciones, así también aporta a la consideración de elementos externos como el ambiente y diversidad de cultura de los estudiantes (^{Vásquez, 2023}). En tal sentido, reflexionar sobre la práctica pedagógica, es un aspecto sobresaliente, debido que aporta al docente a ajustar su perspectiva educativa con mayor efectividad, con la meta de satisfacer la necesidad estudiantil y brindar soporte a la mejora de su resultado académico.

De tal manera, la comprensión de los docentes para mejorar su práctica pedagógica mediante la reflexión, puede incluir elementos influyentes en la mejora de las mismas como lo es la competencia digital, desarrollo de conocimiento de técnicas y procesos para mejorar la reflexión de la práctica pedagógica, así también determinen el impacto de la reflexión sobre el aprendizaje y desempeño de los estudiantes, además, agregar que la preocupación sobre la mejora de la práctica pedagógica también puede apoyar a promover la identificación de factores que faciliten o dificulten la reflexión del proceso educativo, y aporte al desarrollo de estrategias con sustento en recursos TIC, para promocionar mejores procesos educativos y fomente la colaboración entre docentes.

Conclusiones

La investigación, resultó importante para los docentes de una Universidad Pública de Madre de Dios, debido que desde la determinación de la relación de las competencias digitales con la práctica pedagógica y la reflexiva, y de la práctica pedagógica con la reflexiva, se ha podido confirmar que resulta necesario constantemente ser partícipe de los talleres de capacitación y fortalecimiento de las competencias digitales, debido que a partir de ello, se puede consolidar el conocimiento sobre la utilización para el enriquecimiento de la propuesta educativa de recursos tecnológicos, que posteriormente, a partir de una autoevaluación del proceso educativo llevado a cabo se pueda constatar fortalezas y debilidades del docente, con la meta de brindarle información para la mejora de los métodos, estrategias y propuesta de enseñanza previamente establecido.

Además, la no atención a aspectos relevantes que determinan el desarrollo de las variables como lo son sus dimensiones, puede causar una mala comprensión sobre lo que realmente se necesita para mejorar el profesionalismo del docente, en ese sentido, como bien se ha comprobado en las relaciones determinadas entre las dimensiones de las variables, se puede apreciar que para resolver problemas educativos por medio del uso de las TIC, se debe tener presente el conocimiento pleno de los mismos con la relación pedagogía y didáctica, como también ahondar en la reflexión sobre la práctica llevada a cabo, por ello, para una mejora del proceso educativo, se debe tomar en cuenta aspectos que brinden desarrollo a la práctica pedagógica, como lo es conocimiento y uso de recursos TIC, lo cual luego de realizado la labor educativo, aporte a la profundización de la acción realizada por el docente dentro del ambiente educativo mediante procesos de reflexión.

Por último, manifestar que, para futuras investigaciones, resulta relevante realizar investigaciones que determinen la influencia generada por las competencias digitales sobre la práctica pedagógica y reflexiva, es decir, que si bien, la presente investigación aportó a evidenciar la relación entre las variables, esto solo es un indicio de causalidad, que no es determinante desde el procesamiento por medios estadísticos de nivel correlacional, en ese sentido, es viable que, desde la presente propuesta se configure el alcance de investigación explicativa, de diseño no experimental, correlacional causal, el cual va aportar sustento y determinación del grado de influencia de las competencias digitales, verificando de mayor seguridad el nivel de importancia para el contexto en donde se pretenda llevar a cabo la investigación.