Introducción

En la actualidad, el idioma inglés se ha convertido en una herramienta indispensable en diversos ámbitos como los empresariales, turísticos y educativos. A pesar de su importancia, muchos estudiantes no logran dominarlo plenamente, lo que plantea desafíos significativos en términos de competencia comunicativa y desarrollo de habilidades lingüísticas. La ^{Unesco (2003)} destaca la importancia de los idiomas en la interculturalidad y la comunicación entre comunidades para garantizar el respeto de los derechos humanos. En el contexto del aprendizaje de lenguas extranjeras, se observa que los enfoques tradicionales de enseñanza no han logrado mejorar los niveles de desempeño en inglés en Colombia (^{Cáceres, 2018}). Los métodos memorísticos y las clases magistrales tradicionales limitan el desarrollo de habilidades comunicativas necesarias para enfrentar las demandas de la globalización.

En el contexto colombiano, la educación en lenguas extranjeras ha estado arraigada en paradigmas tradicionalistas que obstaculizan la mejora de los niveles de desempeño en inglés. Según lo plantea, ^{Hurtado (2018)} estos enfoques se han centrado en métodos memorísticos y básicos, alejándose de una educación que refleje las capacidades y habilidades adquiridas. En este sentido, las clases magistrales tradicionales no permiten el fortalecimiento de las habilidades comunicativas necesarias para el aprendizaje del inglés. De acuerdo con lo anterior, el aprovechamiento de espacios de interacción donde los estudiantes contribuyan con sus conocimientos practique y se relacionen con otros en la lengua extranjera es esencial ya que posibilita el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés, permitiéndoles enfrentar las demandas de la globalización y relacionarse en contextos socioculturales angloparlantes o del sector productivo (^{Tapias, 2020}).

Para abordar esta problemática, se implementó una secuencia didáctica basada en las estrategias de aprendizaje propuestas por ^{Oxford (1990)}. Esta secuencia buscó fortalecer las habilidades comunicativas en inglés mediante la exposición de los estudiantes a diversas estrategias de aprendizaje y tareas comunicativas. Esta propuesta se fundamentó en la idea de que el docente debe facilitar el proceso de aprendizaje, promoviendo la interacción significativa entre estudiantes y el uso autónomo de nuevas estrategias. En el proceso de adquisición de una lengua extranjera, las estrategias directas e indirectas desempeñan un papel esencial, siendo aplicables a las cuatro habilidades comunicativas en inglés (Listening, Speaking, Reading, Writing). La clasificación propuesta por ^{Oxford (1990)} organiza estas estrategias en dos grupos fundamentales: directas e indirectas.

Las estrategias directas comprenden las de memoria, compensación y cognitivas, mientras que las estrategias indirectas abarcan las metacognitivas, afectivas y sociales. Este marco taxonómico proporciona una estructura conceptual valiosa para comprender y abordar las diversas dimensiones de las estrategias de aprendizaje en el contexto de la enseñanza de lenguas extranjeras. El objetivo del estudio es analizar la incidencia de una secuencia didáctica con base en la taxonomía de Rebecca Oxford en las habilidades comunicativas de los estudiantes del grado décimo de la I.E Técnico Industrial Laureano Gómez Castro, en el municipio de Aguachica, departamento del César en Colombia.

Metodología

La metodología empleada está enmarcada bajo el paradigma interpretativo se centra en comprender cómo los estudiantes y los docentes interpretan y dan sentido a sus experiencias educativas, así como en analizar los procesos de interacción y comunicación en el aula. El enfoque utilizado fue de naturaleza cualitativa, debido a la importancia de conocer el problema y como este se desarrolla desde el punto de vista de los informantes en su contexto. Según ^{Creswell (2014)} este tipo de investigación se caracteriza por examinar y comprender el significado que los sujetos le dan a un problema. En la investigación cualitativa, el investigador trata de comprender a los participantes a partir del fenómeno, de esta manera el investigador se identifica con los participantes para poder comprender como ellos ven las cosas.

El método empleado fue el fenomenológico con un diseño orientado desde la Investigación Acción Pedagógica, la cual según lo señala Eliot (1994) busca la transformación y mejora de la práctica pedagógica del docente investigador. Es un es un diseño metodológico en el campo de la investigación educativa y social que implica la colaboración activa entre investigadores y participantes para abordar problemas específicos y generar cambios prácticos. Para el caso del proyecto realizado se tomaron en consideración los aportes teóricos de ^{Restrepo (2003)} quine plantea que la investigación acción pedagógica se estructura en tres fases: deconstrucción, reconstrucción y evaluación. En la fase de deconstrucción, el docente investigador analiza críticamente su práctica a través de registros descriptivos y entrevistas con estudiantes, identificando fortalezas y debilidades.

Por su parte, la fase de reconstrucción implica la integración de propuestas de cambio basadas en el conocimiento sistematizado, orientando la práctica hacia nuevas estrategias pedagógicas sustentadas en teorías vigentes. La fase de evaluación valora el proceso de investigación y monitorea la práctica docente, interpretando los resultados y considerando el rendimiento académico de los estudiantes, lo que contribuye a la mejora continua.

Estas fases buscan replantear y mejorar constantemente la práctica docente (^{Restrepo, 2003}) Así mismo, la investigación se basó en lo propuesto por ^{Vasilachis (2006)}, quien establece que una serie de etapas que incluyen: exploratoria (revisión de literatura), diseño (formulación de objetivos, preguntas, categorías, instrumentos y criterios de selección), recolección de datos (observación participante, entrevistas), análisis de datos (codificación, categorización, clasificación), interpretación (comprendiendo los hallazgos) y finalmente, el informe que abarca todas las fases, presentando resultados, análisis, conclusiones y recomendaciones (ver Figura 1).

Por otra parte, con relación a las categorías de análisis, en la Tabla 1, que se presenta a continuación, se describen detalladamente las categorías, las subcategorías, los atributos y los instrumentos empleados en la recolección de la información, los cuales se aplicaron a un grupo de informantes clave constituido por 7 estudiantes de decimo grado, con edades que oscilan entre los 15 y 18 años.

El estudio empleó varios instrumentos de recolección de información, centrados en el enfoque cualitativo y adaptados a la investigación acción pedagógica. Se utilizaron dos pruebas diseñadas según las funciones del lenguaje, las competencias y habilidades establecidas en los lineamientos curriculares y estándares básicos de competencia para el grado décimo. Una prueba diagnóstica evaluó el nivel de dominio inicial de los estudiantes, mientras que la prueba final midió el impacto de la secuencia didáctica implementada.

El diario de campo fue una herramienta esencial para registrar observaciones y reflexiones del investigador durante la investigación acción. Se utilizó para monitorear prácticas, enriquecerlas y transformarlas. Este registro detallado fue vital para complementar la observación participante.

La entrevista semiestructurada permitió crear situaciones de conversación donde los participantes expresaron naturalmente sus percepciones y perspectivas sobre la implementación de la secuencia didáctica. Las preguntas fueron formuladas de manera sencilla y adaptadas al contexto, facilitando la obtención de información rica y detallada.

Estas entrevistas se llevaron a cabo inmediatamente después de que los participantes completaron las actividades propuestas en la secuencia didáctica, su objetivo fue conocer la opinión de los participantes sobre el diseño y pertinencia de las actividades. Proporcionaron información valiosa sobre la experiencia y percepciones de los estudiantes. Estos instrumentos fueron implementados de manera integral para evaluar el progreso de los estudiantes, obtener retroalimentación sobre la implementación de la propuesta pedagógica y comprender a fondo las experiencias y percepciones de los participantes

En esa etapa de la investigación, tres expertos validaron los instrumentos cuyas opiniones se tuvieron en cuenta para una mayor precisión de los instrumentos y el análisis de la realidad del contexto a investigar. Estos expertos fueron magíster en educación y magíster en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, quienes trabajaron como docentes en instituciones educativas de carácter público y docentes catedráticos de universidades en el departamento del Cesar y Norte de Santander.

Para dar respuesta al problema de estudio identificado, se procedió a diseñar e implementa una propuesta titulada, “Descubre tus habilidades en un mundo de estrategias” se presentó considerando las observaciones durante el ejercicio docente, donde los estudiantes tenían pocas oportunidades de interactuar en inglés y no reconocían las estrategias que les ayudarían a mejorar su aprendizaje. La secuencia didáctica se elaboró para fortalecer las habilidades comunicativas en inglés de los estudiantes del décimo grado. La secuencia didáctica se diseñó teniendo en cuenta los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales propuestos por ^{Escalante (2014)}. El plan de acción se desarrolló durante cuatro semanas, con tres horas a la semana en clase, como se observa en la siguiente Tabla 2.

Resultados

En primer lugar, se analizaron los resultados obtenidos de la prueba diagnóstica, específicamente la prueba de conocimiento, aplicada para determinar el nivel de desempeño de los estudiantes en las cuatro habilidades comunicativas. Los criterios de evaluación se presentan en la Tabla 3, mostrando el porcentaje y la frecuencia de los estudiantes según sus habilidades comunicativas iniciales.

En la prueba diagnóstica, se observó que los estudiantes demostraron habilidades para comprender audios y textos escritos, evidenciando fortalezas en Listening y Reading. Sin embargo, se identificaron deficiencias en la producción escrita y hablada en inglés. Ninguno de los estudiantes logró escribir un texto sencillo de 35 a 40 palabras, como se requería. De los siete informantes clave, solo uno utilizó 39 palabras, aunque con la repetición de dos de ellas y algunos errores. Tres estudiantes escribieron una frase corta, uno respondió sin pensar y dos utilizaron palabras sueltas. Los errores más comunes incluyeron la omisión de sujetos, problemas de puntuación, falta de mayúsculas, errores en conectores, desorden en el uso de palabras y la falta de conjugación de verbos.

En cuanto a la producción oral, los estudiantes se limitaron a utilizar palabras para responder, omitiendo sujetos, conjugación de verbos, orden adecuado de las palabras y sin el uso de conectores. Aunque algunos intentaron responder utilizando gestos, algunos no pudieron responder preguntas porque no las entendieron. El análisis de estos resultados reveló la necesidad de fortalecer las habilidades de producción escrita y hablada en inglés, los desafíos específicos identificados en la omisión de estructuras gramaticales, la falta de coherencia y la limitada expresión oral, permitió identificar áreas clave para la intervención pedagógica.

Después de la implementación de la propuesta, se procedió a evaluar los resultados mediante una prueba de conocimiento final para determinar el impacto alcanzado en las habilidades comunicativas de los estudiantes seleccionados. A continuación, en la Tabla 4, se presentan los resultados obtenidos en relación con los criterios de evaluación y las habilidades comunicativas, comparando los resultados con la prueba diagnóstica.

En comparación con los resultados de la prueba diagnóstica, se observa que los estudiantes mantuvieron su rendimiento en comprensión auditiva (Listening). Sin embargo, en la comprensión lectora (Reading), algunos estudiantes mostraron una disminución en sus resultados. En la producción escrita (Writing), los resultados mejoraron significativamente. Los estudiantes demostraron una mayor calidad en sus escritos, utilizando frases y conectores, reduciendo la tendencia a escribir palabras sueltas y aumentando el número de palabras en sus respuestas.

En la producción oral (Speaking), los estudiantes siguieron utilizando principalmente palabras para responder, con algunas mejoras en la participación y en la respuesta a preguntas de información personal. A pesar de las variaciones en los resultados, se destaca que el énfasis en la producción escrita generó mejoras significativas en las habilidades de escritura de los estudiantes. Sin embargo, se reconoce la necesidad continua de fortalecer la interacción oral para mejorar la participación y la producción en esta habilidad. De acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) (^{Consejo de Europa, 2001}), es fundamental que los estudiantes dominen las cuatro habilidades para alcanzar una competencia comunicativa integral.

Discusiones

La investigación responde a la pregunta de investigación al demostrar el impacto positivo de la implementación de una secuencia didáctica fundamentada en las estrategias de ^{Oxford (1990)} en el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés entre los estudiantes del décimo grado. Aunque se observaron mejoras significativas en el desempeño de los estudiantes, es importante reconocer una limitación inherente al tiempo asignado para la implementación de la propuesta. Las actividades comunicativas se diseñaron para tres horas, lo que limitó la cantidad de material, el tiempo de entrenamiento en estrategias, el número de ejercicios y las oportunidades para la interacción grupal y la retroalimentación.

Es fundamental destacar la necesidad de proporcionar a los estudiantes una mayor instrucción y entrenamiento en el proceso de aprendizaje del idioma, alineado con la propuesta de ^{Ellis & Sinclair (1989)}. Estos autores sugieren un enfoque que no solo se centra en qué aprender, sino también en cómo aprender de manera efectiva. Se resalta la importancia de un programa gradual de concientización, reflexión, entrenamiento, práctica y personalización de estrategias, que se extienda más allá del aula y se integre en diversas situaciones y contextos.

En este sentido, la efectividad del adiestramiento en estrategias de aprendizaje se reconoce, pero se destaca la incertidumbre sobre su duración y la medida en que los mecanismos específicos de intervención son responsables del efecto, según lo planteado por ^{Hassan et al. (2005)}. Los resultados obtenidos permiten contrastar con la investigación de ^{García (2018)}, quien implementó una propuesta didáctica basada en la teoría de ^{Oxford (1990)}. Aunque la propuesta de ^{García (2018)} sugiere mejoras en el proceso de aprendizaje con solo seis sesiones, los hallazgos del presente estudio indican que un programa más extenso y constante de inmersión en estrategias de aprendizaje es necesario para influir de manera significativa

Los presupuestos teóricos de la propuesta sugieren un impacto en el diseño de las actividades de la secuencia didáctica, abordando aspectos clave del problema, como el desinterés, la predisposición y la falta de motivación. No obstante, la implementación a corto plazo no parece ser suficiente, y se aboga por un programa integral y continuo de inmersión en estrategias, cuyos resultados se analicen detenidamente.

Para futuras investigaciones, se propone un enfoque integral y continuo de inmersión en estrategias de aprendizaje, con una atención particular en el diseño de actividades que aborden aspectos clave del problema, como el desinterés y la falta de motivación. Se sugiere un análisis detallado de los resultados de un programa de largo plazo para comprender mejor el impacto y la efectividad de la intervención en el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés entre los estudiantes.

Conclusiones

En cuanto a los resultados iniciales de los estudiantes antes de la investigación, se observó que ninguno alcanzaba el nivel pre intermedio (B1) establecido por el MCER para su grado. Su capacidad se limitaba a comprender textos cortos y sencillos, así como a captar ideas generales de audios, sin entrar en detalles. La producción oral y escrita revelaba un desempeño por debajo de lo básico, indicando que las clases se enfocaban mayormente en lecturas, explicaciones y actividades que no fomentaban el desarrollo de habilidades expresivas.

Con el propósito de evaluar el impacto de las estrategias de ^{Oxford (1990)} en las habilidades comunicativas, se implementó una propuesta que incluía sesiones semanales de entrenamiento en estrategias y actividades comunicativas. Este enfoque logró captar la atención de los estudiantes, quienes relacionaron las estrategias aprendidas con las actividades prácticas, poniendo a prueba sus conocimientos adquiridos.

La secuencia didáctica implementada buscaba fortalecer las habilidades comunicativas a través de actividades semanales que abordaban la expresión oral, escrita, la lectura y la comprensión auditiva. Los resultados destacaron el interés de la mayoría de los estudiantes en participar, especialmente cuando las actividades estaban relacionadas con temas previamente estudiados y habían incorporado elementos lúdicos y dinámicos. La evaluación del impacto de la propuesta sugiere la importancia de organizar actividades que aborden cada habilidad de manera integral. Se subraya la necesidad de no asumir que la lectura, escritura o escucha individual puede garantizar el desarrollo de habilidades orales. Además, se evidenció una carencia en la enseñanza de la escritura, sin abordar elementos como el uso de conectores, conjugación de verbos, introducciones y conclusiones en la producción escrita.

Como recomendaciones, se destaca la efectividad de la gamificación y la dinámica en las actividades para motivar y fomentar la participación activa. Se sugiere un entrenamiento en estrategias más intensivo y extenso a lo largo de un periodo académico para obtener resultados más significativos. Es fundamental considerar las habilidades lingüísticas y el nivel de dominio del idioma de los estudiantes al diseñar estrategias de aprendizaje. Se sugiere que la secuencia didáctica desarrollada puede ser implementada en colegios bilingües, particularmente en ambientes donde los estudiantes requieren estrategias para afrontar situaciones comunicativas cotidianas en inglés.