Introducción

La competencia digital del profesorado universitario engloba un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas que deben poseer para utilizar de manera efectiva las tecnologías digitales en sus funciones de enseñanza, investigación y gestión académica. ^{Candia (2023)} define esta competencia como la habilidad para emplear herramientas tecnológicas e incorporarlas de manera efectiva en el diseño pedagógico, la organización del aula, el análisis crítico de la información, la comunicación y colaboración en ambientes virtuales, así como en la resolución creativa de problemas. En las universidades, se requiere un compromiso institucional enfocado en la formación continua y la actualización tecnológica del profesorado, especialmente frente a retos como la educación virtual y los modelos híbridos de aprendizaje, impulsados por la pandemia de la COVID-19.

En el contexto latinoamericano, esta competencia adquiere una relevancia esencial debido a los retos y oportunidades propios de la región, tales como la brecha digital, la diversidad en lo socioeconómico y cultural, además de las políticas educativas en constante cambio. ^{Cobo & Moravec (2011)} destacan que, aunque se han logrado avances significativos en infraestructura tecnológica junto con el acceso a internet, aún persisten notables disparidades entre países, así como dentro de cada nación. Estas desigualdades impactan la formación continua de los docentes, pues la falta de programas específicos junto con la insuficiencia de recursos limita el desarrollo completo de estas competencias (Gonzales, 2024).

La implementación de políticas públicas efectivas resulta fundamental para impulsar el desarrollo de la competencia digital en el ámbito docente. La ^{Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2020)} señala que existen marcadas desigualdades en infraestructura tecnológica junto con conectividad, factores que afectan significativamente la capacidad de los docentes para adquirir y aplicar competencias digitales. Además, es importante capacitar a los docentes en el uso de estas habilidades para optimizar el aprendizaje de los estudiantes (^{Padilla & Ayala, 2021}). Los países latinoamericanos aún enfrentan el reto de fortalecer las habilidades digitales de su población, mejorar la seguridad en internet, así como reducir las barreras económicas que dificultan el acceso (^{Banco Interamericano de Desarrollo, 2023}).

Desarrollar las competencias digitales de los docentes es fundamental para fomentar el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la comunicación y el aprendizaje colaborativo (^{Salazar & Lescano, 2022}), componentes esenciales para diseñar sesiones de aprendizaje más interactivas, motivadoras, creando entornos de aprendizajes significativos para los estudiantes. Por todo lo expuesto, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo es la Competencia Digital Docente en las universidades de América Latina, según la revisión de la literatura? Asimismo, el principal objetivo de este estudio es analizar aspectos teóricos, metodológicos y resultados de investigaciones originales sobre la competencia digital docente en universidades de Latinoamericana.

Metodología

Para responder al objetivo planteado, la investigación se enmarcó en el paradigma hermenéutico-interpretativo porque se centró en interpretar textos y contextos para entender las experiencias humanas desde la perspectiva de quienes las viven (^{Sandoval & Laviada, 2020}); asimismo, el método aplicado fue el sistemático porque se localizó, seleccionó, analizó y evaluó fuentes primarias con el propósito de responder la pregunta de investigación de manera ordena y reproducible (^{Torres-Fonseca & López-Hernández, 2014}).

Se utilizó el método cualitativo porque se centró en la comprensión profunda de las actividades humanas, utilizando como métodos: la entrevista, la observación y el análisis de texto (^{Patton, 2002}); y el diseño revisión sistemática de la literatura, definida como “un estudio pormenorizado, selectivo y crítico que integra la información esencial en una perspectiva unitaria y de conjunto, siendo su principal finalidad examinar la bibliografía publicada y situarla en cierta perspectiva” (^{Vera, 2009, p. 63}). De igual modo, el corte utilizado fue el longitudinal porque se recopilaron datos de distintos momentos a lo largo del tiempo permitiendo crear inferencias sobre la evolución del problema de investigación (^{Hernández et al., 2014}).

Se entiende por población al “conjunto de todas las unidades de análisis que pertenecen al ámbito espacial donde se desarrolla el trabajo de investigación” (^{Carrasco, 2008}), en consecuencia, el estudio se centró en el análisis de los artículos publicados entre el 2019 y el 2024, relacionados a la competencia digital de los docentes de universidades latinoamericanas. Para la selección de los 18 artículos se siguieron las cuatro fases identificadas (ver Figura 1), de ahí que, dos artículos pertenecieron al 2019, tres al 2020, cinco al 2021, dos al 2022, cinco al 2023 y uno al 2024. Con respecto a la base de datos: cinco estuvieron indexados en Scopus, tres a Scielo, dos a WOS y ocho a Dialnet.

La técnica utilizada fue el análisis documental porque implica un proceso de revisión de documentos originales y relevantes para extraer datos esenciales y fundamentar las conclusiones del estudio (^{Arias et al., 2022}). La herramienta que permitió intervenir fuentes documentales fue la metodología PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) comúnmente empleada en la realización de revisiones sistemáticas y metaanálisis en la investigación científica. El propósito fundamental de este método es ofrecer un marco organizado y claro para llevar a cabo revisiones sistemáticas, asegurando la correcta inclusión de estudios pertinentes y la presentación transparente de los resultados obtenidos (^{Moher et al., 2009}). El análisis del proceso de revisión sistemática que se utilizó en esta investigación consta de diferentes fases: desarrollo de la pregunta de investigación, criterio de elegibilidad, estrategias de búsqueda, selección y la codificación de datos (^{Buntins et al., 2019}).

Fase 1: Desarrollo de las preguntas de investigación: Este estudio tuvo como propósito responder la pregunta general de investigación ¿Cómo es la Competencia Digital Docente en las universidades de América Latina, según la revisión de la literatura? De este planteamiento se desprenden las siguientes preguntas especificas:

PI1. ¿Cuál es el marco referencial de la CDD utilizada en las investigaciones?

PI2. ¿Cuál es el instrumento utilizado para medir las CDD y qué dimensiones considera?

PI3. ¿Cuál es el nivel de CDD en contextos universitarios de países Latinoamericanos?

PI4. ¿Cuáles son las propuestas de solución planteadas en los estudios analizados?

Fase 2: Criterios de elegibilidad: son componentes fundamentales en el diseño y ejecución de las revisiones sistemáticas con el objetivo de reducir sesgos y asegurar la validez de la información seleccionada y presentar resultados confiables. Para respaldar la investigación, se realizó la búsqueda de artículos teniendo en cuenta de los siguientes criterios de inclusión y exclusión (ver Tabla 1).

Fase 3: Estrategias de búsqueda: La búsqueda de información se realizó en base de datos reconocidas como: Scopus, WOS, Scielo, Dialnet. Se utilizaron los descriptores de la búsqueda y sus semejantes, en idioma español e inglés para obtener artículos científicos en ambos idiomas. Además, se llevó a cabo la búsqueda utilizando operadores lógicos booleanos (AND y OR). Se aplicaron los filtros disponibles en las bases de datos seleccionadas. Las combinaciones empleadas fueron las siguientes: "Competencia digital docente” AND “Educación Superior” AND “América Latina”; “Competencia digital” OR “alfabetización digital” AND “Educación Superior”; “Teacher Digital competence” AND “Higher Education” AND “Latin America”, “Teacher Digital competence” OR “Digital literacy” AND “Higher Education”.

Fase 4: Selección: En la búsqueda inicial se obtuvieron 180 artículos sobre competencias digital docentes en países de Latinoamérica, publicados entre 2019 y 2024. ^{Moher et al. (2009)} plantea cuatro fases en el modelo de PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses): Identificación, cribado, idoneidad e inclusión. Para la selección de los 18 artículos se siguieron las cuatro fases identificadas (ver Figura 1), de ahí que, dos artículos pertenecieron al 2019, tres al 2020, cinco al 2021, dos al 2022, cinco al 2023 y uno al 2024. Con respecto a la base de datos: cinco estuvieron indexados en Scopus, tres a Scielo, dos a WOS y ocho a Dialnet.

Nota. Las cuatro fases del método PRISMA considerados para la selección de los artículos científicos, elaboración propia (2024).

Figura 1 Diagrama de Flujo de Fases según Modelo PRISMA 

Fase 5: Codificación de datos: La gestión de los artículos seleccionados se realizó con el gestor bibliográfico Mendeley. Para analizar la información, se creó una hoja de cálculo con 12 categorías: autor, año, título, base de datos, país, enfoque, marco o modelo de CDD, instrumento, dimensiones, muestra, conclusiones y propuestas de solución. Los artículos que se analizaron en la presente revisión sistemática se encuentran en la Tabla 2 .

Resultados

Los estudios seleccionados fueron analizados y sistematizados con el objetivo de responder las preguntas de investigación, relacionado al marco referencial, instrumento, nivel de CDD y resultados, planteados en los artículos que tuvieron como muestra a docentes universitarios de Latinoamérica. En la Tabla 3 , se organizó la información para responder a las siguientes preguntas: PI1. ¿Cuál es el marco referencial de la CDD utilizada en las investigaciones?, PI2. ¿Cuál es el instrumento utilizado para medir las CDD y qué dimensiones considera?, PI3. ¿Cuál es el nivel de CDD en contextos universitarios de países Latinoamericanos?

En la Tabla 4 , se organizó la información para responder a la pregunta ¿Cuáles son las propuestas de solución planteadas en los estudios analizados? De los 18 estudios revisados, se sugirieron varias alternativas: programas de formación en competencia digital docente, cambios en las reformas universitarias para fomentar estas competencias, compromiso del profesorado en el uso de herramientas digitales en la enseñanza y modelos de competencias digitales aplicables a diferentes contextos. Los resultados subrayaron la necesidad urgente de fortalecer y promover las competencias digitales docentes en las universidades, ya que facilitan la colaboración y el intercambio de conocimientos, preparando a docentes y estudiantes para los desafíos de un mundo cada vez más digitalizado. En resumen, se promueve una educación más accesible, inclusiva y relevante para el siglo XXI.

Discusión

En respuesta a la pregunta general de la investigación, se observa que la Competencia Digital Docente (CDD) ha ganado relevancia en las universidades de América Latina, especialmente impulsada por la digitalización educativa durante la pandemia de COVID-19. No obstante, la literatura señala desigualdades en su desarrollo, influenciadas por factores como políticas educativas, acceso a la tecnología y formación docente (^{Sánchez-Caballé et al., 2020}).Aunque los profesores suelen dominar herramientas básicas, carecen de la formación necesaria para utilizarlas de manera pedagógica e innovadora. Para superar estas limitaciones, es fundamental mejorar la infraestructura, proporcionar capacitación continua y promover políticas inclusivas que fomenten la transformación digital en la región.

Por otro lado, a pesar de la existencia de marcos teóricos sólidos, como el Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017), Modelo COMDID (Competencia Digital, Docente), Modelo UNESCO ICT Competency Framework for Teachers (^{Unesco, 2011}), la aplicación práctica de esos principios en el aula sigue siendo limitada. Muchos países latinoamericanos han optado por adaptar marcos internacionales, por ejemplo, el DIGCOMP-Edu europeo (^{Redecker & Punie, 2017}). Sin embargo, se debe considerar que la implementación efectiva de los planteamientos requiere de un compromiso sostenido de toda la comunidad educativa y una visión clara de los objetivos a alcanzar. Con un enfoque estratégico y coordinado, es posible mejorar significativamente las competencias digitales de los docentes y, en consecuencia, la calidad de la educación.

Los artículos analizados coinciden en señalar que es fundamental, ejecutar estrategias que requieran un compromiso conjunto entre los gobiernos, las universidades y los propios docentes para lograr una mejora significativa y sostenida en las competencias digitales dentro de la educación superior en América Latina. Los docentes con un alto nivel de CDD son expertos en la integración de tecnología educativa para involucrar a los estudiantes, fomentar la colaboración y proporcionar experiencias de aprendizaje personalizadas. Por ende, son capaces de evaluar críticamente los recursos digitales para asegurar su relevancia, precisión y valor educativo, garantizando así la calidad de los materiales pedagógicos utilizados (^{Cabero-Almenara et al., 2023}).

Asimismo, ^{Borden-Lanza et al. (2023)} destacan la importancia de la Competencia Digital Docente (CDD) para que los educadores utilicen la tecnología de manera eficaz, apoyen el aprendizaje de los estudiantes y promuevan el desarrollo de habilidades digitales, preparándolos para una sociedad digital. Sin embargo, la mayoría de las iniciativas de formación en competencias digitales se centra en el uso básico de herramientas tecnológicas, mientras que las habilidades más avanzadas, como la creación de contenidos digitales, la implementación de metodologías pedagógicas innovadoras y la evaluación crítica de recursos digitales, reciben menos atención (^{Cabero-Almenara et al., 2020}). Lo que sugiere la necesidad urgente de revisar y actualizar los programas de formación docente para incluir un enfoque más integral y avanzado de las competencias digitales

En el contexto latinoamericano, la evidencia sobre las políticas implementadas junto con los resultados obtenidos es limitada (^{Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico - [OCDE], 2007)}. No obstante, el informe de la ^{Coalición Latinoamericana para la Excelencia Docente (2022)} indica que hay diversas iniciativas pedagógicas y formativas dirigidas a promover las competencias digitales de los docentes en países como Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Paraguay y República Dominicana. Los países están avanzando en aspectos como la formación, planificación, autoevaluación y la aplicación de didácticas en entornos virtuales. Sin embargo, otros países enfrentan desafíos importantes debido a limitaciones económicas junto con la falta de infraestructura adecuada, lo que complica la equidad en el acceso a la tecnología y a la formación digital (^{Lugo et al., 2020}).

Para avanzar en la investigación sobre la Competencia Digital Docente (CDD) en América Latina, se propone futuros estudios centrados en la creación de programas de formación integrales que incluyan creación de contenidos, metodologías innovadoras y evaluación de recursos digitales. También se sugiere efectuar investigaciones comparativas entre países para analizar el impacto de políticas educativas y acceso tecnológico en estas competencias. Además, explorar la relación entre la CDD y los resultados de aprendizaje permitiría comprender su contribución al éxito académico en contextos digitalizados, facilitando estrategias más efectivas para su promoción y fortalecimiento en países latinoamericanos.

Conclusiones

El presente estudio sobre la competencia digital en docentes universitarios de América Latina es importante porque identifica las brechas en los niveles de habilidades digitales entre los docentes; proporciona información valiosa a los responsables de políticas educativas sobre la necesidad de invertir en tecnología y capacitación, promoviendo prácticas educativas innovadoras y equitativas. Además, los resultados obtenidos aportan a la comunidad científica información actualizada, lo cual es especialmente valioso debido a la escasa literatura existente sobre esta variable en el contexto latinoamericano.

A modo de conclusión general, se determina que comprender la competencia digital del profesorado en las universidades latinoamericanas resulta fundamental para afrontar los desafíos de la educación actual, especialmente en un contexto donde la tecnología desempeña un papel central en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Evaluar estas competencias facilita la identificación de áreas de mejora para integrar de manera efectiva herramientas digitales en las prácticas pedagógicas, lo que a su vez contribuye a mejorar la calidad educativa y a preparar a los estudiantes para un entorno global cada vez más digitalizado.

Por otro lado, los artículos analizados en este estudio han demostrado que el Marco Común de Competencia Digital Docente, el Modelo COMDID y el UNESCO ICT, proporcionan estándares claros y estructurados que guían el desarrollo de habilidades digitales en los educadores. Los marcos ofrecen una base sólida para evaluar y planificar la formación continua, asegurando que los docentes adquieran las competencias necesarias para integrar eficazmente las tecnologías en su práctica pedagógica. Además, facilitan la comparación y el intercambio de buenas prácticas a nivel internacional, promoviendo una educación de calidad y adaptada a las demandas del siglo XXI.

Es necesario impulsar investigaciones adicionales sobre la competencia digital docente en universidades de América Latina para respaldar la toma de decisiones informadas. En este sentido, se recomienda profundizar en estudios comparativos entre países para identificar buenas prácticas y áreas de mejora. Asimismo, resulta importante explorar el impacto de la formación continua y el desarrollo profesional en el fortalecimiento de la CDD de los docentes, así como analizar la influencia de factores socioeconómicos y culturales en la adopción y uso de tecnologías digitales en la educación superior. Los esfuerzos contribuirán a la formulación de políticas y reformas educativas dirigidas a fortalecer las competencias digitales del profesorado universitario.