Introducción

La pandemia del COVID-19 generó cambios en la manera tradicional de impartir conocimientos en las instituciones educativas, llevándolas a modificar su planificación y migrar hacia los ambientes virtuales. En los años posteriores (2023 - a la actualidad) se evidencia que la pandemia ha generado un cambio en el proceso de enseñanza y aprendizaje debido a la incorporación inevitable de la tecnología (^{De Giusti, 2021}). Según ^{CEPAL (2020)}, en mayo de 2020, fueron afectados cerca de 1.200 millones de estudiantes en todos los niveles educativos y, según un informe de ^{CEPAL (2020)}, aproximadamente 160 millones eran estudiantes de América Latina y el Caribe. En Latinoamérica, se han generado esfuerzos para cubrir las necesidades educativas: en 29 países, se han implementado estrategias que permiten la continuidad del aprendizaje, con o sin internet; y 23 países utilizan la radio o televisión (^{Unesco, 2020}).

Entre los países que desplegaron distintos esfuerzos se encuentra el Perú (^{Figallo et al. 2020}). Por su parte, ^{Quinteiro (2021)} señala que dicho contexto exige a los docentes muchos cambios en sus estrategias de E-A (enseñanza-aprendizaje), tal como sucede con los docentes de las universidades privadas de Lima metropolitana que también han sido impactados. Así mismo, se manifiestan algunos problemas en cuanto a las habilidades y competencias digitales requeridas en la práctica docente para una adecuada incorporación de algunas herramientas digitales. Ello tal vez se genera por la transformación en el entorno educativo, como mencionan (^{Iivari et al., 2020}). Igualmente, ^{López-Castillo et al. (2023)} manifiestan que la migración hacia una educación remota constata el bajo nivel de CDD (competencias digitales docentes). lo cual ha generado nuevos desafíos por afrontar en su práctica.

Además, ^{De la Luz et al. (2024)}, establece el estrecho vínculo entre la resiliencia y las competencias digitales de los docentes resaltando los componentes como fundamentales en la era de la enseñanza post pandemia. ^{Ruiz (2022)}, determina que la mayoría de los docentes expresan una percepción positiva con respecto a sus competencias digitales, indicando en muchos casos hallarse en un nivel integrador o experto. Igualmente, ^{Ortega (2022)}, evidencia la necesidad de una actualización constante como parte del desarrollo de las CDD. Sin embargo, queda el reto de contribuir a la motivación de los docentes para una formación permanente, ante los posibles escenarios que repercutirán en las nuevas generaciones. Por otro lado, el informe de la ^{Unesco (2023)} menciona que, si bien la tecnología promete una accesibilidad más sencilla a la educación, lo real es que las brechas digitales siguen subsistiendo, hasta el punto de acentuar las desigualdades educativas. Así mismo, es importante saber hasta qué nivel los docentes han conseguido ser resilientes y vencer los desafíos, generando y ejecutando estrategias para cumplir los objetivos que garanticen la calidad de la enseñanza (^{Ruiz, et al., 2024}).

Finalmente, lo que conlleva al objetivo general de la investigación: Identificar las reflexiones sobre las percepciones de los docentes de la Facultad de Ingeniería de una universidad privada peruana, sobre sus competencias digitales durante la pandemia. Con base en los párrafos señalados anteriormente, surge la pregunta de investigación: ¿Cuáles son las reflexiones sobre las percepciones de los docentes acerca de su competencia digital durante la pandemia?

Metodología

Para dar respuesta al objetivo planteado, y, a partir de líneas de investigación como la generación del conocimiento, se realizó una investigación enmarcada en el paradigma fenomenológico. Dicho paradigma, de acuerdo con ^{Fuster (2019)}, proyecta una crítica esencial frente al naturalismo científico, el cual asume que el objeto de la ciencia es encontrar leyes que gobiernan lo real, donde la persona es entendida como un componente más de la naturaleza. Así, se utilizó el método hermenéutico, que, según afirma ^{Ayala (2008)}, es un procedimiento que lleva a los agentes educativos a reflexionar con respecto a su experiencia personal y labor profesional, permitiéndoles analizar los aspectos esenciales de esta experiencia, otorgándole el sentido e importancia debidos a los fenómenos.

Además, el abordaje desde el enfoque cualitativo representa un acercamiento congruente y estricto al análisis de las dimensiones éticas, relacionales, así como a las prácticas inherentes a la pedagogía cotidiana, a la que es difícil acceder mediante los enfoques de investigación típicos. Ello conlleva, como menciona ^{Hernández & Mendoza (2018)}, a que se adquieran datos que se transformen en información de personas, con una clara caracterización de su propia voz. Así también, indican ^{Creswell & Poth (2018)}, quienes indican que se busca describir en sí la esencia de las manifestaciones de cada individuo mediante el análisis de estas con el diseño fenomenológico de tipo interpretativo. Ello nos ha permitido comprenderlas, así como explorar el significado del proceso de transición de lo presencial a lo digital.

Es importante mencionar que según ^{Crespo & Salamanca (2007)}, en los estudios cualitativos casi siempre se han empleado muestras pequeñas no aleatorias, lo cual no significa que los investigadores naturalistas no se interesen por la calidad de sus muestras, sino que aplican criterios distintos para seleccionar a los participantes. Así, debido al pequeño tamaño muestral, una de las limitaciones frecuentemente planteadas al enfoque cualitativo es que la representatividad de los resultados se pone en duda. Por ello, es importante considerar que la investigación cualitativa, en algunas ocasiones, se centra en un caso que presenta interés intrínseco para descubrir significados, por lo que la generalización no es uno de sus objetivos.

La muestra fue de 11 docentes de la Facultad de Ingeniería de una universidad privada de Lima Metropolitana, de los cuales la mayoría correspondió al género femenino (6), con un rango de edad de entre 29 y 66 años. Además, 6 de ellos eran profesores a tiempo completo, en otras palabras, a la par con el dictado de sesiones de clase desempeñaban también actividades administrativas y/o académicas (ver Figura 1).

La técnica utilizada fue la entrevista. Según ^{Arias (2006)}, “las técnicas de recojo de datos son las diferentes maneras de obtener la información” (p. 53). En cuanto a las herramientas se aplicaron dos: una ficha de datos sociodemográficos (cuestionario en Google Forms), que se explicará a detalle más adelante, y, una entrevista semiestructurada. Se utilizó esta última a fin de incorporar repreguntas en torno a los diferentes tópicos y ahondar así en el porqué de las percepciones. Cabe mencionar que se define a la entrevista cualitativa como intrínseca, flexible y mucho más abierta que los instrumentos cuantitativos (^{Savin-Baden & Major, 2013}; ^{King, & Horrocks, 2010}). Asimismo, este tipo de instrumento resultaba conveniente porque en él se ponen de manifiesto los principios de comunicación e interacción humana (^{Ríos, 2019}).

Se aplicó un análisis cualitativo que facilitó el procesamiento de la data obtenida en las entrevistas, tomando como referencia el análisis temático de ^{Braun & Clarke (2006)}. Dicho enfoque permitió conocer las “experiencias psicológicas” de los docentes. El entender sus percepciones genera gran interés hacia la comunidad educativa, ya que estas realidades compartidas se proyectan a través de su discurso y su significado se hace relevante. Así, el análisis orientó a las investigadoras a priorizar dichas experiencias para entenderlas en su cotidianidad, conociendo a detalle su realidad, con lo que se logró comprender mejor el fenómeno. Ello, considerando que la interpretación de la complejidad del contenido es la meta por cumplir en esta investigación.

Resultados

El hallazgo principal fue que los docentes entrevistados se percibieron a sí mismos en un nivel de CD de entre 2 (integrador) y 5 (pionero) e indicaron que varios de ellos incrementaron su nivel en el contexto de educación remota de emergencia entre 1 a 2 niveles. Por ello, se planteó en vista de que manifestaron participar con anterioridad capacitaciones y talleres referentes al manejo de Learning Management System (LMS) y de otras herramientas digitales proporcionadas por la universidad.

Dentro de cada categoría propuesta se abordan los hallazgos que se explican a continuación. En la categoría 1, se tiene que todos los docentes entrevistados poseían una buena autopercepción sobre sus niveles de competencia profesional y pedagógica en cuanto a las 4 áreas del marco DigCompEdu. También, se mencionaron otros aspectos relevantes que motivaron o no su nivel de Compromiso profesional.

Por otro lado, en la categoría 2, los hallazgos muestran la percepción docente con respecto a la progresión en sus competencias digitales en las cuatro áreas del marco DigCompEdu. Asimismo, los docentes reportaron lo “abrumadora que fue la transición desde el entorno presencial hacia el virtual”, pero también manifestaron que “ello impulsó que salga a relucir el compromiso profesional a través del trabajo colaborativo”. Finalmente, en cuanto a la evaluación, los docentes indicaron que se realizaron adaptaciones a todo el sistema. Además, es importante mencionar que, con base en el rango de edad de los participantes, obtenido a través de la ficha sociodemográfica, se calculó también la moda y la mediana, con la finalidad de caracterizar con mayor detalle sus particularidades personales. Se identificó que 4 de ellos eran de la tercera edad y sólo uno era menor de 30 años. La mayoría pertenecía al género femenino y eran docentes a tiempo completo (ver Tabla 1).

Los participantes dictaban en las dos sedes con mayor estudiantado de la universidad, 9 en la primera y 2 en la segunda. Y, tal como se indica más adelante, mencionaron que, en el contexto suscitado, el número de estudiantes y secciones asignadas creció. En ese sentido, ^{Mailizar et al. (2020)}, ^{Mandernach & Holbeck (2016)} y ^{Sánchez et al. (2020)} refieren que una mayor carga laboral implica que cada docente invierta, al menos, un 14% más tiempo que el dedicado a la enseñanza presencial, lo que conlleva un nuevo desafío que debieron enfrentar. Otro aspecto resaltante fue el déficit de tiempo para preparar las clases virtuales, ya que superaron las horas de jornada laboral programada. Finalmente, al ser en su mayoría docentes a tiempo completo, realizaban también labores administrativas tal como se mencionó anteriormente.

Categoría 1: Percepción del nivel de competencias profesionales y pedagógicas en función a las áreas de competencia digital DigCompEdu

A continuación, en la Figura 2, se muestran las diferentes competencias del Marco DigCompEdu (^{Redecker, 2020}). En relación con ello, y tomando en cuenta las áreas profesionales y pedagógicas, los docentes se percibieron, de manera general, como mínimo en el nivel 2 - integrador y, como máximo en el nivel 5-pionero, lo que conlleva a pensar que cuentan con un nivel de CDD base, lo que podría deberse al hecho de poseer una formación académica como ingenieros.

En el Área I-Compromiso profesional, los participantes manifestaron utilizar las tecnologías educativas para mejorar la comunicación con sus estudiantes y colegas, y, para fomentar el trabajo colaborativo con sus pares a través de grupos de intercambio de estrategias de enseñanza digital, estableciendo así un networking que facilitó el intercambio de ideas y conocimientos (ver Tabla 2).

En este punto, se puede mencionar los resultados de la investigación mixta de ^{Miguel (2020)} sobre el trabajo colaborativo entre los docentes. Se obtuvo que, en la pandemia, los docentes revelaron un alto grado de optimismo, ya que tuvieron la oportunidad de autoevaluarse en cuanto a sus competencias en relación con su desempeño. Así, los docentes indicaron que debían actualizarse continuamente en el manejo de las TIC (53.13%) y en estrategias didácticas (18.73%) para hacer frente a los desafíos y oportunidades de dicho contexto. Del mismo modo, en la presente investigación, los entrevistados (ver Tabla 2) coincidieron con ^{Miguel (2020)}, al indicar que se apoyaron en el uso de diversas herramientas tecnológicas para la mejora de la interacción con sus estudiantes y para el trabajo en equipo con sus pares. Así, pudieron enfrentar los retos planteados.

Por lo que se considera que, en ese sentido, los desafíos vividos nos demuestran que, hasta antes de la pandemia, el sector educativo vivía bajo un estado de confort. Sin embargo, la educación superior (ES), exigió que todos los involucrados se muestren dispuestos y comprometidos a aprender y a contar con las herramientas requeridas para afrontar los cambios en su vida profesional y diaria en sí (ver Tabla 2).

Varios docentes mencionaron que el asumir de forma abrupta la educación virtual, generó en ellos un alto compromiso profesional, considerando el contexto (ver Tabla 5). Ello coincide con la investigación de ^{Picón et al. (2020)}, en la que para el 61% de los docentes representó un compromiso profesional obligatorio y para el 39% fue inevitable. También, en el aspecto emocional, en la presente investigación, los participantes manifestaron poseer confianza y, en simultáneo, cierto grado de estrés, desconcierto y en menor porcentaje temor. Así, la asunción de dicho compromiso, a pesar de generar sentimientos y emociones similares, fue asumida con entereza y responsabilidad, lo que generó una adaptación pedagógica acorde al contexto.

Por su parte, dos participantes (P9 y P11) indicaron que, si bien es cierto, fueron parte de los grupos, su desarrollo fue más autónomo, pues al ser ingenieras de sistemas, estaban familiarizadas con las tecnologías. Aquí, se pudo identificar cierta causalidad con lo referido por ^{Miguel (2020)}, quien indica que llama la atención que los docentes insinúen que es inevitable ser autónomos, debido a que ello indicaría que cuentan con un alto grado de habilidades socioemocionales.

Con respecto al análisis del Área II-Contenidos digitales, lo reportado por los participantes se asemeja a lo encontrado por ^{Centurión (2021)} y ^{Revelo et al. (2018)}, quienes indicaron que, con respecto a la planificación, el 23.5% buscaba continuamente nuevas formas de explorar en forma crítica las TIC para fomentar el intercambio profesional y empoderamiento de sus estudiantes. Como se pudo observar, los docentes buscaron la mejora constante mediante el intercambio y el autoaprendizaje.

Asimismo, los docentes entrevistados señalaron que, en la modalidad de enseñanza remota, y como parte de su práctica docente, se requirió la integración / adopción de recursos informáticos para generar contenido que permitiera la interacción con los estudiantes. Los resultados coincidieron con los de ^{Martínez & Garcés (2020)} quien en su investigación cuantitativa indicó que el mayor porcentaje de docentes encuestados (52%) contaban con un nivel II de CDD (Integración), lo que podría significar que su manejo de las TIC abarcaba tanto el ámbito profesional como el personal y por ende una adopción íntegra en su práctica docente. Por su parte, ^{Huerta et al. (2022)}, en su investigación cuantitativa, obtuvieron que los docentes universitarios percibían que sus CDD, en el contexto remoto, eran suficientes después de completar una capacitación sobre herramientas digitales.

En cuanto al Área 3 - Enseñanza y aprendizaje, los docentes entrevistados señalaron que los cambios tecnológicos se han asentado en el sistema educativo y supondrían ajustes a nivel metodológico en la educación superior. Ello implicaría extender el horizonte de la docencia superior más allá de una metodología tradicional en un entorno presencial (^{Ortega et al., 2021}). A su vez, evidenciaron reflexionar sobre la situación vivida y aprovechar sus ventajas. En esa línea, se puede mencionar a ^{Reis et al. (2019)}, quienes reafirmaron que las investigaciones sobre la enseñanza en educación superior y las CDD cobraron interés debido a la facilidad de acceso a las TIC, lo que ocurrió en el contexto que enfrentaron los docentes de la presente investigación.

En este punto, ^{Quezada et al. (2020)} e Yslado et al. (2021), en sus estudios cualitativos sobre percepción de CD de docentes universitarios, proponen que el nivel de CD cobra protagonismo ya que facilita la aplicación de las TIC en entornos presenciales y virtuales. Se podría inferir que dicha característica habría representado una oportunidad para los docentes participantes, considerando a su vez el contexto.

El siguiente punto por abordar es el Área 4-Evaluación y retroalimentación. Tal como mencionan ^{Grande-de-Prado et al., (2021)}, considerando el entorno online, la evaluación es un área complejo, que supone un reto, tanto a nivel docente y organizativo como en cuanto al manejo tecnológico. En ese sentido, las herramientas e instrumentos de evaluación que mencionaron los participantes, desde su perspectiva, resultaron efectivos para ese contexto, pero, no necesariamente garantizarían la fiabilidad de los resultados. Así, como menciona ^{Unesco (2020)}, existe una cuestión aún no resuelta, que es garantizar fehacientemente la legitimidad de la identidad del estudiante que rinde dicha evaluación.

Respecto del nivel de CD percibido por los participantes, todos indicaron encontrarse en un nivel mínimo de 3-integrador, pues reportaron recibir capacitaciones por parte de la universidad en el uso de las TIC. Ello, les habría permitido alfabetizarse digitalmente. Así, tomando como referencia a ^{Revelo (2020)}, las exigencias del contexto habrían impulsado que los docentes se alfabeticen tanto en el aprendizaje en TIC como para darles un uso positivo. Por su parte, 2 participantes se consideraron en el nivel 6-pioneros, ya que no solo estarían pensando en resolver el contexto sino en brindar soluciones educativas, como también reorganizar sus procesos educativos casi en su totalidad. En ese sentido, los participantes refirieron la necesidad de conocer su nivel de CD a partir de la evaluación. Ello, como explica ^{Centurión (2021)}, cobra importancia como un requisito y una competencia para el ejercicio docente.

No obstante ello, dos participantes (P2 y P7) manifestaron que fue un gran esfuerzo el llevar las capacitaciones en paralelo con el dictado y el trabajo administrativo, por lo que, en la mayoría de los casos, recurrieron a sus equipos de trabajo para capacitarse de forma autónoma. Pero, al contar con un nivel medio-bajo de CD, la evolución y desarrollo de dichas competencias se vio frenada (ver Tabla 3). Ello se asemeja al hallazgo de ^{Inga et al. (2020)}, quienes indicaron que los docentes se ubicaban, en su mayoría, en un nivel medio con respecto al conocimiento y accesibilidad a diversos recursos informáticos para el dictado online, lo que en ambos casos podría generar un avance lento o incipiente de dichas competencias.

En ese sentido, en el estudio mixto sobre las CDD de ^{Villarreal et al. (2019)}, uno de los principales hallazgos fue que los participantes contaban con una percepción alta con respecto a la aplicación de sus CDD, pero a pesar de ello, algunas competencias casi nunca o nunca se aplicaban, como las referidas al diseño de actividades que requerían de tecnología. Ello revelaría la pertinencia de reflexionar sobre las razones por las que se estaría restringiendo el uso activo de las TIC en algunos procesos de E-A, tomando en cuenta el enfoque de las CD. Así, en la presente investigación, se evidencia, a su vez, que existen diferentes percepciones en cuanto a la periodicidad de aplicación de las CD.

Categoría 2: Progresión de la percepción de la competencia digital docente y su relación con la mejora de la didáctica a través del uso de nuevas tecnologías.

En esta categoría, se muestra la percepción docente con respecto a la evolución de sus CD en cada área del marco DigCompEdu y el impacto que tuvieron estas en la mejora de su didáctica, tomando en cuenta los retos generados por el contexto de crisis sanitaria. En este punto, ^{García (2020)} indica que, en los escenarios, la mayoría de los docentes no se encontraban preparados para ello, y se vieron forzados a aprender en tiempo récord el uso de herramientas digitales.

En ese contexto, es importante analizar cómo ha evolucionado la percepción de los docentes con respecto a su nivel de CD, tanto antes como después del inicio de la crisis sanitaria. En la Figura 3, se puede observar dicho cambio en la valoración. La percepción inicial de los docentes coincidió con la investigación de ^{Centurión (2021)}, quien identificó como percepción inicial que los docentes no se encontraban preparados, lo que generó confusión, frustración y retos. Asimismo, ^{Inga et al. (2020)} indicaron que fue evidente la preocupación docente debido al desconocimiento de varios factores.

Como vemos, varios participantes percibieron un incremento de su nivel en por lo menos un punto en la escala, mientras que 2 de ellos (P7 y P10) percibieron que lo hicieron en 2 puntos. Solo uno percibió que se mantuvo en el mismo nivel. Ello nos podría indicar la influencia positiva de algunos factores como la capacitación institucional y autónoma y el trabajo en equipo, sobre la propia imagen del desarrollo de sus CD. Sobre ello, ^{Reyes et al. (2021)} mencionan que las CDD son un requisito para que los docentes puedan dar respuesta a la demanda del aprendizaje mediado por tecnología. Esta percepción positiva sobre sí mismos podría surgir del hecho de enfrentar el reto y obligación de manejar herramientas digitales sin opción alternativa.

A continuación, se muestra la Figura 4, se observa a los docentes que se ubicaron en los diferentes niveles con respecto al área de Enseñanza y aprendizaje. Se destaca que los participantes poseían un nivel de Experto a más, en otras palabras, contaban con un dominio y conocimiento intermedio de herramientas digitales y un alto grado de experiencia y confianza.

Se observan 3 grupos: experto, líder y pionero. Quienes se percibieron como expertos, indicaron poseer un nivel de conocimiento intermedio sobre herramientas digitales, pero eran conscientes de que aún les quedaba mucho por explorar en cuanto a estrategias, aplicación de herramientas de evaluación y metodologías. Por su parte, quienes se percibieron como líderes consideraban que contaban con un nivel alto en enseñanza online y manejo de tecnologías digitales, e indicaron que compartían sus conocimientos y estrategias. Finalmente, quienes se percibieron como pioneros evidenciaron confianza sobre su rol docente.

Como se observa, es posible que la experiencia de dictado, más las capacitaciones brindadas por la institución, hayan generado un alto nivel de confianza y una percepción positiva en los docentes. Dichos planteamientos se acercan a lo propuesto por ^{Meza et al. (2020)} y ^{Picón et al. (2020)}, quienes expresaron que es importante mejorar el nivel de gestión educativa, que promueva en los docentes un desempeño eficiente y, por ende, la mejora de su calidad. Dichas condicionantes parecen producirse en la institución de nuestro estudio.

En la Figura 5, se muestran los resultados con respecto al nivel de percepción docente en el área de Recursos digitales. Quienes se percibieron como integradores, indicaron que aprovechaban las herramientas que utilizaban y que buscaban constantemente herramientas nuevas para actualizarse. Los expertos mencionaron que aún existe mucho por explorar y aprender debido a la oferta.

Quienes se asumieron como líderes, reportaron que incorporaron herramientas y nuevas estrategias en su labor y contar con la experiencia de haber dictado cursos tipo blended y/o un programa de la universidad para personas que trabajan (ver Tabla 4). Así mismo, es importante mencionar que algunos de ellos cuentan con formación en Ingeniería de sistemas, lo cual de alguna forma acredita su nivel básico - intermedio de CD.

Se observa que los docentes utilizaron diversos recursos y estrategias luego de conocerlos y evaluarlos, ya que buscaban que se adapten al contexto y al tipo de actividad para la mejora de su práctica. Como mencionan ^{Bunge et al. (2021)}, en este contexto, se pudo destacar que las estrategias a nivel metodológico, no se pueden analizar como mecanismos aislados, sino que es el docente quien les da sentido de acuerdo con el contexto y características de sus estudiantes.

Por su parte, ^{López et. al (2021)} indican que, si bien es cierto, la incorporación de tecnología para los procesos de E-A, se produce desde hace varios años, esta se pensaba como una tendencia emergente pero la pandemia la convirtió en un desafío a adoptar: no hubo tiempo para instaurar la estrategia pedagógico digital deseada. En la Figura 6, se muestran los resultados del nivel de percepción docente con respecto al área de Compromiso profesional. Quienes se percibieron como pioneros indicaron estar comprometidos con el trabajo y haber incorporado tecnologías en su práctica para los procesos de gestión educativa, para su crecimiento profesional y, sobre todo, para mejorar su enseñanza. Asimismo, asumieron que ello permitió fomentar el trabajo colaborativo entre los estudiantes, lo que contribuyo con su percepción sobre su nivel de empoderamiento digital.

Así también, quienes se consideraron como expertos y líderes mencionaron que, si bien es cierto, exploraron nuevas herramientas y pudieron compartir, aún no eran críticos con ellas. De igual forma, lo planteado por los participantes coincide con ^{Picón et al. (2020)}, citados anteriormente, en cuanto a la percepción de confianza que llevó a nuestros participantes a asumir la virtualidad como un compromiso profesional obligatorio, que se traduciría, en una actividad constante para asumir dichos retos.

Adaptación al contexto de educación remota. Todos los docentes indicaron que el desafío más grande fue la adaptación al contexto y reportaron haber respondido de la mejor manera. Algunos de ellos P1, P3, P4, P6 y P10 indicaron que se requirió ajustes en el sílabo, digitalización del material, y una completa migración de las asignaturas. A su vez, los participantes P2, P4, P7 y P10, manifestaron que el mayor aprendizaje fue el manejo de la plataforma educativa institucional para la gestión educativa y para el dictado. Cabe mencionar que los participantes P2, P6, P8 y P11 señalaron como una pérdida importante el dinamismo generado por el contacto personalizado, la interacción y la comunicación directa (ver Tabla 5).

Como vemos, los docentes mencionaron las implicancias a nivel de la reestructuración de estrategias, en cuanto a la pérdida progresiva del vínculo con sus estudiantes. Como menciona el informe ^{CEPAL (2020)}, desde la mirada pedagógica, la educación en contextos virtuales predispone a debilitar el vínculo docente-estudiante, pudiendo generar una atmósfera tensa, dada la sobreexposición, y por lo afectado que se ve el mantenimiento de su relación y la mediación educativa.

En cuanto a la evaluación, los cambios fueron sustanciales, como mencionaron todos los participantes, ya que se migró casi en su totalidad a la plataforma institucional (ver Tabla 6). Así, los docentes coincidieron con ^{Lassos et al. (2017)}, quienes mencionan que la enseñanza virtual requiere de acción y creación pedagógica, pues impulsa un constante ejercicio didáctico que busca estructurar nuevas estrategias metodológicas para llegar al proceso de E-A. Ellos se enfocaron en dichas actividades para cumplir con lo requerido por el contexto.

Como podemos observar, se manifestaron algunos problemas en cuanto a las habilidades y competencias requeridas, en la práctica docente, para una adecuada incorporación de algunas herramientas digitales. Ello tal vez se generó por la transformación en el entorno educativo, como se menciona en la literatura vinculada (^{Iivari et al. 2020}). En ese sentido, los docentes, tuvieron que reestructurar sus procesos educativos y no necesariamente estaban familiarizados con dichos entornos (^{CEPAL, 2020}). Los participantes P2, P4, P9 y P11, indican que la universidad les brindó capacitaciones sobre estrategias pedagógicas para su desempeño en entornos virtuales y para el uso e incorporación de herramientas digitales, como también un área de asesoría con horarios disponibles (ver Tabla 7).

Como vemos, el trabajo en equipo y la estructuración de equipos fueron considerados como un reto subsistente y que, si bien la universidad brindó los canales de apoyo y capacitación correspondiente, lo cual no fue percibido de igual manera por todos los docentes. Tal vez, sería importante un trabajo más articulado entre las diferentes áreas pedagógica y tecnológica. Ello resulta fundamental porque, con respecto al apoyo institucional, la disponibilidad de cursos, software o plataformas para los docentes representan las principales acciones a ejecutar en función de la continuidad de los estudios (^{Portillo et al., 2020} ).

Características de la Evaluación y Retroalimentación

En la Figura 7, se presentan los resultados en cuanto al nivel de percepción docente en el área-4 de Evaluación y retroalimentación. En este punto, muchos de los participantes manifestaron el desafío que conlleva generar una retroalimentación oportuna, que les permita evaluar y adaptar sus estrategias de enseñanza al uso de herramientas digitales que faciliten el monitoreo del avance de los estudiantes dentro del proceso de E-A. Además, refirieron como un factor relevante, que impacta en la frecuencia, coherencia y relevancia de la retroalimentación, a la cantidad de estudiantes asignados por sección.

Quienes se percibieron como integradores, indicaron que aún les faltaba conocer algunos recursos o herramientas y que, a pesar de sentir confianza, aún no eran críticos con ellas. Con respecto a la retroalimentación, mencionaron que, en este contexto, el incremento del número de estudiantes influyó en su calidad, pues pasaron de tener entre 20 a 30 estudiantes, a 45, lo que limitó los tiempos dedicados al detalle y personalización. No obstante, tres participantes indicaron que dicho factor no fue determinante para brindar una buena retroalimentación e incluso que permitía obtener más puntos de vista. En este punto, la discusión se puede vincular con lo expuesto por ^{Romea (2011)}, quien señala que uno de los desafíos más relevantes para el docente es ser capaz de atender a un mayor número de estudiantes, con la misma calidad. Como vemos, los docentes estarían buscando realizarlo de la mejor manera, no obstante el contexto. Así, mientras para algunos sí podría haber afectado dicha calidad; para otros, fomentaría el progreso del nivel de CD, haciendo uso de diversas estrategias en torno a la evaluación.

Por su parte, quienes se clasificaron como expertos indicaron que utilizaban cuestionarios en el aula virtual, rúbricas con comentarios y realizaban una retroalimentación más personalizada. Asimismo, consideraron que deberían explorar otras herramientas y que irían aprendiendo en el proceso. Por otro lado, el participante que se percibió como líder, indicó que aprovechó al máximo los bancos de preguntas para crear evaluaciones al nivel requerido. Finalmente, los pioneros, indicaron que conocían los instrumentos de evaluación y que utilizaban rúbricas.

Cabe mencionar que una participante manifestó que entendía a la evaluación como un momento de aprendizaje y que otro participante no se ubicó en ningún nivel de la escala e indicó que la retroalimentación debía ser continua (ver Tabla 8). Así, en la presente investigación, la mayoría de los participantes entiende a la evaluación como un estímulo para el aprendizaje y a la retroalimentación como el mecanismo generador, asociado a la evaluación formativa. Como bien mencionan, dicho momento significaría una oportunidad para la mejora continua.

Como se puede observar, existen opiniones diversas entre un grupo que resaltó el apoyo de la tecnología para la evaluación y otro que indicó que esta generó mayor retrabajo para la revisión, calificación y retroalimentación. Lo que lleva a considerar que no siempre la tecnología puede facilitar dichos procesos, ya que deben estar apoyados en otros aspectos como estrategias diferenciadas y tal vez en un nivel medio de CD.

Así, los docentes estarían aludiendo, al igual que ^{Henríquez et al. (2020)} a la relevancia, en este contexto, de un cambio de paradigma que redireccione el foco del aprendizaje y dé asistencia a los docentes para el logro de un proceso de evaluación más eficiente, tal vez mediante capacitaciones más constantes o alineadas a sus requerimientos. En ese sentido, ^{Mateus & Quiroz (2021)} respaldan dichos resultados, al indicar que obtener evidencias fiables sobre los desempeños de los estudiantes es una tarea compleja. Aquí coincide ^{Torrecillas (2020)}, quien indica que el contexto generado por el COVID-19 representó para los docentes del nivel superior un desafío metodológico en cuanto a las evaluaciones, debido, en gran parte, y, como manifestaron los participantes, al esfuerzo adaptativo generado. A su vez, se puede analizar dicho sentir en función de lo descrito por ^{Tomás et al. (2021)}, quienes indican que, en efecto, el alcance de la evaluación se ha ampliado, apoyado en el uso de recursos tecnológicos (en este caso, por el contexto vivido) y pedagógicos en todos los niveles educativos.

En líneas generales, los resultados de la presente investigación complementan otras investigaciones peruanas en cuanto a la percepción de competencias digitales de los docentes universitarios. Entre las cuantitativas se encuentran ^{Quezada et al. (2020)} y ^{Rojas et al. (2020)}. En principio, esta investigación busca que se amplíe el panorama, abordando de forma cualitativa el sistema de ideas de un grupo específico de docentes universitarios sobre sus CDD. Así, se determinó intencionalmente ejecutar la indagación con docentes de la especialidad de ingeniería, partiendo de la premisa de que podrían estar familiarizados con las TIC.

En este escenario, se halló que los docentes percibieron contar con cierto conocimiento y manejo previo de recursos digitales, ya que, según indicaron, formaban parte de sus actividades académicas. Asimismo, plantearon que la institución educativa fomenta la interiorización de su cultura digital interna a través de capacitaciones continuas, lo que podría explicar su empoderamiento.

Por otro lado, algunos participantes plantearon que la adquisición e incorporación de tecnologías educativas en las sesiones, inspira a sus estudiantes, lo que propiciaría, el empoderamiento en cuanto a sus CDD. Al respecto, ^{Huerta et al. (2022)} destacan la importancia de la inclusión de las TIC en las instituciones de educación superior (IES), que apunten hacia la alfabetización digital en una sociedad inclusiva.

Por parte de las investigadoras, es importante acotar que una de las ventajas del uso de las TIC educativas es que apoya la diversificación en el aula, al ofrecer alternativas que se ajusten a las necesidades de los estudiantes, como también apoya a las estrategias pedagógicas enfocadas en ellos y que impulsan un compromiso eficaz frente a su proceso de E-A.

Del mismo modo, es importante señalar que esta investigación complementa investigaciones como la de ^{Sáenz (2020)}, con enfoque cualitativo y recolección de información a través del estudio de casos. Así, para realizar dicho proceso, se construyó un instrumento cualitativo basado en un marco de referencia, cuyos contenidos resultan relevantes en el ámbito de la CD. De esta forma, abordar esos contenidos, desde la percepción de los docentes y de forma cualitativa, centra la atención en el discurso o reflexión acerca de documentos y lineamientos de este tipo, aspecto que resulta trascendental para identificar el sistema de ideas de los actores educativos.

Finalmente, el recolectar información acerca de la valoración de aquellos a quienes podrían ir dirigidos documentos de esa naturaleza, retroalimenta a los que diseñan este tipo de marcos. Del mismo modo, llevar a cabo investigaciones con instrumentos cualitativos (que incluyen varios componentes basados en lineamientos o políticas educativas), se orienta a una diversificación de posibilidades de indagación que permitan responder la pregunta de investigación atendiendo la realidad vivida por los participantes, sin perder, por ello, rigurosidad metodológica.

Discusión

La investigación reveló que las percepciones de los docentes sobre sus competencias digitales durante la pandemia de COVID-19 están marcadas por una evolución significativa en su autopercepción y en la integración de tecnologías en su práctica pedagógica. A pesar de la transición abrupta hacia la educación remota, los docentes de la Facultad de Ingeniería de una universidad privada peruana indicaron haber experimentado un crecimiento en sus competencias digitales, pasando de un nivel inicial de integración a niveles más avanzados, como el de pioneros en algunos casos. El progreso fue impulsado tanto por las capacitaciones institucionales como por el trabajo colaborativo entre colegas, lo que permitió un aprendizaje autónomo y la adaptación de herramientas digitales para el diseño de clases y la evaluación. Sin embargo, también se identificaron retos asociados a la carga laboral adicional y a la adaptación metodológica, lo que subraya la necesidad de un apoyo continuo y especializado para fortalecer las competencias digitales docentes, especialmente en contextos de emergencia.

Entre las investigaciones recientes, ^{Centeno & Acuña (2023)} señalan en su estudio cualitativo, que es vital que las instituciones educativas cuenten con un modelo de formación continua del docente, que integre tecnologías educativas que se adapten a las necesidades actuales. Igualmente, ^{Ortega (2022)}, evidencia la necesidad de una actualización constante como parte del desarrollo de la CDD. También, ^{Ruiz (2022)} señala que la mayoría de los docentes manifiesta una percepción positiva sobre sus competencias digitales, indicando, en muchos casos, hallarse en un nivel integrador o experto, lo que significa que han comenzado a experimentar con herramientas digitales y se cuestionan el cómo usarlas dentro de su práctica docente. Sin embargo, se remarca la importancia de seguir trabajando en el desarrollo de dichas competencias para una mejor adaptación ante los cambios y retos que se puedan generar en el contexto post pandemia.

Con respecto a investigaciones previas, ^{Varguillas & Bravo (2020)} indican que el contexto de emergencia sanitaria exhortó a los docentes de educación superior a adaptarse y reinventarse en cuanto al uso e incorporación de las TIC como mecanismo indispensable para el consecuente desempeño de su tarea académica, y, al uso eficaz de sus CDD en entornos virtuales. Por su parte, en el contexto peruano, se publicó una investigación cuantitativa de tipo transversal (^{Rojas et al., 2020}), en la que se obtuvo que los docentes manejan un nivel básico en el desarrollo de CD, siendo la competencia que más contribuye en dicho nivel la de creación de contenidos.

De igual manera, en un estudio cuantitativo de tipo descriptivo, ^{Rojas (2021)}, evaluó la autopercepción de la CD de los docentes en la Facultad de Ciencias Administrativas y Recursos Humanos de la Universidad San Martín de Porres. Se obtuvo que la mayoría de los docentes se ubican entre los niveles I y II de competencia digital, mientras que en el nivel III los resultados son bajos. Asimismo, se indica que un alto porcentaje de docentes no participa en las actividades formativas en materia de docencia con TIC. Del mismo modo, se encontró que no evalúan su desempeño docente con TIC.

Como se observa, las investigaciones mencionadas, se centran en conocer el nivel de competencia digital de los docentes de diferentes carreras y ámbitos, pero coinciden con ser de tipo cuantitativo y descriptivo. En todas ellas se hace uso de un instrumento tipo encuesta online. En la presente investigación, se busca conocer las percepciones de forma cualitativa, desde el enfoque fenomenológico y, a través de una entrevista personal. Por ello, es importante el desarrollo de una investigación que permita conocer y analizar las percepciones sobre la competencia digital en el contexto de crisis sanitaria. Ello podría ayudar a establecer las pautas para la creación de nuevas políticas educativas que fomenten el desarrollo de programas de capacitación a los docentes de Educación Superior como respuesta a las exigencias educativas actuales o futuras.

A partir de los resultados obtenidos en la presente investigación en cuanto a la importancia del desarrollo de CDD, en futuras investigaciones se podría indagar acerca del impacto del nivel de CDD en el desarrollo de las CD y en el empoderamiento de los estudiantes, que impulsen su compromiso activo en el proceso de E-A a fin de que puedan apropiarse de este. Ello se plantea a partir de que podría existir una relación directa entre dichas partes.

Entre las limitaciones más importantes de la presente investigación se puede mencionar, en primer lugar, que actualmente, en nuestro país, no existe un Marco de Competencia Digital Docente, que permita establecer lineamientos claros para la formación en todos los niveles educativos. Por ello, se tuvo que investigar los marcos internacionales más destacados y adaptables a este contexto, para, a partir de ellos, elaborar el instrumento de investigación. De igual manera, es importante indicar que, aunque la presente investigación se centra en las 4 primeras áreas del marco DigCompEdu, que se relacionan con la labor docente en sí, habría sido interesante investigar también con respecto a las 2 áreas vinculadas con el desempeño de los estudiantes y el desarrollo de sus competencias digitales. Sin embargo, por cuestiones de tiempo y alcance de la población, ello no se pudo plantear. Finalmente, en vista que este es un estudio cualitativo de alcance restringido, no es posible generalizar los resultados obtenidos a otras poblaciones.

Conclusiones

La presente investigación analiza el proceso de desarrollo y mejora del nivel de CD de los docentes de educación superior. Dicha mejora podría permitir a los docentes renovar sus estrategias pedagógico-digitales, posibilitando la integración de recursos digitales adaptables a sus grupos de estudiantes, a sus estilos de aprendizaje y sobre todo a los objetivos de aprendizaje esperados, a fin de fomentar una participación activa y compromiso.

Así pues, el nivel de CDD reside en el manejo eficaz de las tecnologías educativas en diversas etapas y ámbitos del proceso de aprendizaje. De igual manera, y como se infiere de lo indicado por los participantes, el desarrollo y mejora de las CDD podría repercutir en gran medida en el desarrollo de CD de los estudiantes. Ello, a su vez, impulsaría el empoderamiento de los estudiantes en ese sentido, a través de una mejor gestión de sus aprendizajes.

Con respecto a la progresión de las competencias digitales de los docentes, sería importante indagar en investigaciones futuras, qué estrategias consideran los docentes que funcionaron efectivamente para su mejora como también las herramientas digitales que facilitaron su trabajo y desarrollo. Ello se podría explorar tanto a nivel de dictado de clases como con respecto a las estrategias de evaluación más idóneas dentro del proceso de E-A.