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Introducción
El contexto actual, impactado por las Tecnologías de Información y Comunicación requiere profesionales con competencias digitales sólidamente desarrolladas en su campo. Por tanto, es necesario evaluar estas competencias, pero con instrumentos pertinentes. Estas herramientas han introducido una variedad de recursos que optimizan actividades y procedimientos, lo que conduce a una economización de tiempo y recursos (Frania, 2017; Jiménez-Tecillo, 2022). La pandemia de la Covid-19 ha exacerbado su relevancia, multiplicando su uso y convirtiéndolas en elementos esenciales tanto en actividades laborales como personales, integrándose plenamente en la vida cotidiana (García, 2020). A pesar de su omnipresencia, la interacción con la tecnología muestra variaciones significativas según el contexto específico (López-Gil & Sevillano, 2020).
La educación superior ha experimentado importantes transformaciones, destacando el uso de plataformas y recursos digitales tras el traslado a entornos virtuales (Rocha et al., 2021). Aunque las actividades académicas presenciales se han reanudado, la creciente conectividad global ha permitido que la mayoría de los estudiantes cuenten con dispositivos tecnológicos y acceso a Internet (Fernández, 2023). Esto ofrece oportunidades para acceder a nuevas formas de aprendizaje, siempre que los estudiantes desarrollen competencias digitales, una responsabilidad de las instituciones educativas que influirá en el desempeño laboral de sus egresados (López-Gil & Sevillano, 2020; Candia, 2023). En este contexto, la estandarización de competencias digitales, como las propuestas por la International Society for Technology in Education (ISTE, 2007) y el Marco Europeo de Competencia Digital (DigComp) (Carretero et al., 2017), es clave. Este último define la competencia digital como el uso seguro, crítico y creativo de tecnologías para el trabajo, aprendizaje y participación social (INTEF, 2017), abarcando cinco áreas y 21 competencias específicas.
Las competencias digitales son importantes, porque preparan al estudiantado a enfrentar los retos de la era digital, mejorando su aprendizaje y sus habilidades académicas y profesionales (Candia, 2023). Su evaluación varía según el instrumento: la autovaloración, aunque común, puede ser subjetiva, mientras que las pruebas de medida directa resultan más confiables (Casillas-Martín et al., 2020; Cabezas-González et al., 2021). Varios estudios priorizan la autovaloración en lugar de analizar los componentes específicos de las competencias digitales (Bernate et al., 2021; García-Prieto et al., 2022; Pérez-Escoda et al., 2021; Pegalajar & Rodríguez, 2023; Rentería-Macías, 2022), como los cognitivos, actitudinales y procedimentales (Gallardo, 2017). Aunque las TIC generan oportunidades de aprendizaje, también presentan diversos riesgos (Torres-Hernández et al., 2019; Rocha et al., 2021; Orosco & Pomasunco, 2020; Cruz et al., 2022; León et al., 2022; Kaspersky, 2023; Gutiérrez et al., 2022).
Ante este panorama, la competencia digital de seguridad (INTEF, 2017) se presenta como un elemento necesario para mitigar estos riesgos y preparar a los estudiantes para un entorno digital seguro. La falta de estudios que analicen esta competencia de manera integral y con instrumentos psicométricamente validados genera una incertidumbre sobre el nivel de desarrollo de estas competencias de los universitarios. Por ello, esta investigación busca desarrollar y validar una prueba que permita medir de manera objetiva la competencia digital de seguridad, proporcionando una base sólida para futuras intervenciones educativas y contribuyendo al fortalecimiento de la formación en seguridad digital.
Con base en los mencionado, es necesario contar con una prueba que permita medir la competencia digital de seguridad en estudiantes universitarios, abarcando los aspectos de conocimiento, capacidad y actitud. Por tanto, el objetivo de la investigación fue diseñar y validar una prueba para evaluar la competencia digital de seguridad en estudiantes universitarios, en los ámbitos de conocimiento, capacidad y actitud, a partir de la pregunta ¿Cómo diseñar y validar una prueba para evaluar la competencia digital de seguridad en estudiantes universitarios, en los ámbitos de conocimiento, capacidad y actitud?
Metodología
Para dar respuesta al objetivo planteado y a partir de las líneas de investigación, como, además, la generación del conocimiento. Se realizó una investigación que se enmarcó en el paradigma Positivista, que tiene como base la “medición, revisión, descripción, experimentación, verificación, explicación del fenómeno objeto de estudio” (Maldonado, 2018, p. 20). Bajo el método Hipotético-Deductivo, que consiste en formular hipótesis como posibles explicaciones de un fenómeno y luego someterlas a pruebas para verificar su validez (Rodríguez & Pérez, 2017). Con enfoque cuantitativo, que consiste en analizar los datos que se recolectaron con el fin de probar las hipótesis planteadas, pero con apoyo de la medición numérica (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). Con diseño no experimental (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018), de tipo descriptivo, y de corte transversal.
La población, consiste en el total de las unidades de estudio, que contienen características requeridas para ser consideradas (Ñaupas et al., 2018). En el estudio participaron 269 estudiantes de pregrado de las carreras profesionales de administración hotelera y turismo, administración de negocios e ingeniería agroindustrial de una universidad pública del centro del Perú. De estos participantes, 85 (31.60%) son varones y 184 (68.40%) son mujeres, con una edad promedio de 20.08 años (DE=2.18). En cuanto al ciclo de estudios que cursaban los estudiantes, la distribución fue la siguiente: 24.91% en el primer ciclo, 15.99% en el tercer ciclo, 16.36% en el quinto ciclo, 18.96% en el séptimo ciclo y 23.79% en el noveno ciclo.
La prueba de competencias digitales en seguridad se diseñó siguiendo el modelo DigComp 2.0 (INTEF, 2017), que comprende cuatro competencias: protección de dispositivos y contenido digital, protección de datos personales y privacidad, protección de la salud y el bienestar, y protección del entorno. En un primer momento, se revisaron y analizaron estas competencias para luego plantear los indicadores que servirían como base en la formulación de las preguntas. Posteriormente, se planteó las preguntas para cada dimensión, teniendo en cuenta los ámbitos de la competencia (conocimiento, capacidad y actitud) y en función de la población objeto de estudio. Las preguntas para los ámbitos de conocimiento y capacidad fueron de opción múltiple, donde una respuesta es la correcta entre cinco opciones, mientras que, para el ámbito de actitud, las preguntas se valoraron con una escala Likert (1= Totalmente en desacuerdo, 2 = En desacuerdo, 3 = Indiferente, 4 = De acuerdo, y 5 = Totalmente de acuerdo).
El instrumento, denominado prueba de competencia digital de seguridad, se sometió a una validez de contenido por juicio de expertos, donde 5 profesionales, especialistas en TIC y en metodología de la investigación, revisaron y proporcionaron sugerencias, principalmente en cuanto a la redacción de algunas preguntas. Estas sugerencias fueron tomadas en consideración, y la prueba final quedó conformada por 36 preguntas, distribuidas equitativamente entre los ámbitos de conocimiento, capacidad y actitud. La estructura de la prueba se detalla en la Tabla 1.
Tabla 1 Consolidado de Artículos Incluidos en la Revisión SistemáticaNota. Artículos considerados del 2020 al 2024, elaboración propia (2024).
| Base de Datos | Autor | Título | Año | País |
|---|---|---|---|---|
| Web of Science | Bayley S. | Learning for adaptation and 21st-century skills: Evidence of pupils' flexibility in Rwandan primary schools | 2022 | Ruanda |
| Embase | Shumin R. | The Role of Academic Curriculum Design as Predictors of Teaching Instructional Approaches for Primary School Teachers within Klang Valley | 2022 | Malasia |
| Embase | Kaimara P. et al. | Waking up in the morning (WUIM): A transmedia project for daily living skills training | 2021 | Grecia |
| Science Direct | Russo J. et al. | Exploring the relationship between teacher enjoyment of mathematics, their attitudes towards student struggle and instructional time amongst early years primary teachers | 2020 | USA |
| Scopus | Zhang W. et al. | The efficacy of project-based learning in enhancing computational thinking among students: A meta-analysis of 31 experiments and quasi-experiments | 2024 | USA |
| Scopus | Jwair A. y Al-Dosari D. | How Primary School Teachers Perceive and Develop Students' Future Skills? | 2023 | Arabia Saudita |
| Scopus | Cañas M. et al. | La promoción y la enseñanza de las habilidades del pensamiento profundo y visible en las sesiones de Educación Física en Educación Primaria | 2021 | España |
Nota. Artículos considerados del 2020 al 2024, elaboración propia (2024).
Para la recolección de datos, se obtuvo el permiso correspondiente de la autoridad de la universidad pública más representativa del centro del Perú, así como se solicitó autorización a los docentes de las aulas correspondientes. La prueba se administró de manera presencial al estudiantado de forma anónima y voluntaria, previa aceptación del consentimiento informado. La recopilación de datos se llevó a cabo entre los meses de junio y julio del 2023.
Se realizó un análisis descriptivo de las competencias digitales de seguridad según los ámbitos de la competencia. Luego, se llevó a cabo la verificación del índice de dificultad y de discriminación de los ítems de conocimiento y capacidad. Además, se realizó un análisis de fiabilidad utilizando el coeficiente Alfa de Cronbach. Finalmente, se realizó un análisis de la validez estructural mediante el Análisis Factorial de Componentes Principales con el método de rotación Varimax con normalización Kaiser. Para el procesamiento de datos, se utilizó el software estadístico libre y de código abierto JASP. Este software proporciona las herramientas necesarias para llevar a cabo análisis estadísticos complejos de manera eficiente y confiable.
Al realizar una revisión de estudios a nivel global y local, se observa una escasez de investigaciones sobre la competencia en seguridad digital. Una búsqueda en las bases de datos de Scopus y Web of Science utilizando la ecuación de búsqueda: TITLE-ABS-KEY ("digital security competence" OR "digital security skills" OR "cybersecurity competence" OR "knowledge in digital security") arrojó solo ocho resultados relacionados con el tema en cuestión. Estos estudios son los de Dodel & Mesch (2018), Glazunova et al. (2021), Matovu et al. (2022), Salminen et al. (2023), Holguin-Alvarez & Cruz-Montero (2023), Luthfia et al. (2023), Henrichsen & Shelton (2023), Latorre-Medina & Tnibar-Harrus (2023). Esta limitada cantidad de estudios sugiere que aún hay una falta de investigación en este ámbito, como lo corroboraron Salminen et al. (2023) al señalar que en países de la Unión Europea hay una falta de comprensión sobre esta temática. Además, los estudios relacionados con instrumentos que permitan medir esta competencia son escasos, debido a que este tema ha cobrado importancia recientemente (Torres-Hernández et al., 2019).
Basándose en lo anteriormente expuesto, resulta imperativo disponer de una prueba que permita medir la competencia digital de seguridad en estudiantes universitarios, abarcando los aspectos de conocimiento, capacidad y actitud. Por lo tanto, el objetivo principal de esta investigación fue diseñar y validar una prueba para evaluar la competencia digital de seguridad en estudiantes universitarios. Para lograr este objetivo, se tomaron en consideración los aspectos conceptuales propuestos por INTEF (2017) en relación con el área de competencia digital de seguridad. Dentro de esta área, se consideraron las cuatro competencias que la componen, las cuales se describen a continuación:
1. Protección de dispositivos y contenido digital. La competencia se centra en garantizar la seguridad de los dispositivos tecnológicos y del contenido digital personal. Incluye medidas como el uso de antivirus y contraseñas, así como la comprensión de los peligros y amenazas en línea, y estar al tanto de las medidas de protección y seguridad.
2. Protección de datos personales y privacidad. La competencia se orienta a comprender los términos comúnmente utilizados en el uso de programas, aplicaciones y servicios digitales, así como de tomar medidas preventivas para salvaguardar la información personal. Esto implica no exponer información personal innecesariamente, respetar la privacidad de terceros y tomar precauciones ante posibles amenazas, estafas y acoso en línea.
3. Protección de la salud y el bienestar. La competencia se enfoca en prevenir los peligros para la salud asociados con el uso de la tecnología, que pueden poner en riesgo la integridad física y el bienestar emocional. Incluye aspectos ergonómicos, visuales y otros relacionados con la adicción al uso de las tecnologías y la exposición a riesgos. Se busca encontrar un equilibrio entre las actividades en línea y fuera de línea para promover un estilo de vida saludable.
4. Protección del entorno. La competencia implica tener en cuenta el impacto de las tecnologías sobre el medio ambiente. Se trata de optimizar el uso de los dispositivos tecnológicos para reducir el consumo de energía y tomar decisiones adecuadas en la compra y desecho de tecnología, con el fin de minimizar el impacto ambiental.
Resultados
Los resultados revelan que, en cuanto a las competencias en seguridad digital, los estudiantes universitarios presentan actitudes muy positivas, seguidas de capacidades adecuadas, mientras que los conocimientos están en proceso de desarrollo, este último evidencia la necesidad de reforzar su formación. Asimismo, la competencia digital más desarrollada corresponde a la protección de la salud y el bienestar en los tres ámbitos analizados.
Tabla 2 Estadísticos Descriptivos de las Competencias de Seguridad DigitalNota. Competencia 1= Protección de dispositivo y contenido digital. Competencia 2= Protección de datos personales y privacidad. Competencia 3= Protección de la salud y el bienestar. Competencia 4= Protección del entorno, elaboración propia (2023).
| Área de seguridad | Conocimiento | Capacidad | Actitud | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
| M | DE | M | DE | M | DE | |
| Competencia 1 | 1.11 | 0.90 | 2.36 | 0.73 | 12.05 | 2.27 |
| Competencia 2 | 2.10 | 0.77 | 2.18 | 0.92 | 12.89 | 1.97 |
| Competencia 3 | 2.36 | 0.83 | 2.42 | 0.70 | 13.01 | 1.99 |
| Competencia 4 | 1.73 | 0.80 | 2.03 | 0.93 | 12.61 | 1.95 |
| Total | 7.31 | 2.01 | 8.98 | 2.21 | 50.55 | 6.34 |
Nota. Competencia 1= Protección de dispositivo y contenido digital. Competencia 2= Protección de datos personales y privacidad. Competencia 3= Protección de la salud y el bienestar. Competencia 4= Protección del entorno, elaboración propia (2023).
En la Tabla 2 se presentan los resultados del conocimiento de seguridad digital, donde se observa que las puntuaciones medias oscilan entre 1.11 y 2.36, sobre un puntaje máximo de 3. Lo que indica que los estudiantes universitarios poseen un mayor conocimiento en relación con la protección de la salud y el bienestar (M=2.36), seguido de la protección de datos personales y privacidad (M=2.10). Sin embargo, tienen un menor conocimiento en cuanto a la protección del entorno (M=1.73) y la protección de dispositivos y contenido digital (M=1.11). La puntuación media total de la prueba de conocimientos es de 7.31, y de acuerdo con la escala vigesimal utilizada en el contexto universitario peruano, la puntuación respecto al conocimiento de seguridad digital es de 12.18.
Asimismo, en la Tabla 2 se presentan los resultados de las capacidades en seguridad digital, donde se observa que, en una escala de puntaje máximo de 3, las puntuaciones medias oscilan entre 2.03 y 2.42. Estos resultados indican que los estudiantes universitarios muestran una mayor capacidad en relación con la protección de la salud y el bienestar (M=2.42), seguida de la protección de dispositivos y contenido digital (M=2.36). Sin embargo, muestran una capacidad menor en cuanto a la protección de datos personales y privacidad (M=2.18) y la protección del entorno (M=2.04). La puntuación media total de la prueba de capacidades es de 8.98, y utilizando la escala vigesimal utilizada en el contexto universitario peruano, la puntuación respecto a la capacidad en seguridad digital es de 14.97.
También, en la Tabla 2, se presentan los resultados de las actitudes en seguridad digital, donde, en una escala de puntaje máximo de 15, las puntuaciones medias oscilan entre 12.05 y 13.01. Estos resultados evidencian que los estudiantes universitarios muestran mejores actitudes en relación con la protección de la salud y el bienestar (M=13.01), seguido de la protección del entorno (M=12.61) y la protección de datos personales y privacidad (M=12.89). La puntuación más baja se encuentra en la protección de dispositivos y contenido digital (M=12.05). La puntuación media de la escala de actitudes es de 50.55, y utilizando la escala vigesimal empleada en el contexto universitario peruano, la puntuación respecto a las actitudes frente a la seguridad digital es de 16.85.
Índice de Dificultad y de Discriminación de los Ítems de Conocimiento y Capacidad
El índice de dificultad y de discriminación son dos parámetros fundamentales para evaluar la efectividad de un instrumento de medición. El índice de dificultad permite determinar el nivel de facilidad/dificultad que presenta cada ítem del instrumento, identificando si los estudiantes tienen dificultades para responder a ciertos ítems, en este caso, en relación a la seguridad digital. Por otro lado, el índice de discriminación mide la capacidad de un ítem para diferenciar entre estudiantes con diferentes niveles de conocimiento y capacidad en el tema, lo que ayuda a asegurar que el instrumento sea sensible a las variaciones en el dominio de la seguridad digital.
Tabla 3 Índice de Dificultad y de Discriminación de los Ítems de Conocimiento y CapacidadNota. Resultados del índice de dificultad y de discriminación de los ítems de conocimiento y capacidad, elaboración propia (2023).
| Área de seguridad | Ítems | N° de ítem | Índice de dificultad | Índice de discriminación |
|---|---|---|---|---|
| Competencia 1 | Conocimiento | 3 | 37% | 67% |
| Capacidad | 3 | 79% | ||
| Competencia 2 | Conocimiento | 3 | 70% | 50% |
| Capacidad | 3 | 73% | ||
| Competencia 3 | Conocimiento | 3 | 79% | 33% |
| Capacidad | 3 | 81% | ||
| Competencia 4 | Conocimiento | 3 | 58% | 50% |
| Capacidad | 3 | 68% | ||
| Total | Conocimiento | 12 | 61% | 50% |
| Capacidad | 12 | 75% | 42% | |
| Total | 24 | 67% | 46% |
Nota. Resultados del índice de dificultad y de discriminación de los ítems de conocimiento y capacidad, elaboración propia (2023).
En la Tabla 3 se presentan los resultados del índice de dificultad del instrumento, donde se evidencia que la prueba de 24 ítems arroja un resultado del 67%, confirmando empíricamente que es fácil. Además, el índice de discriminación de esta prueba es adecuado (Id=46%). Asimismo, al analizar los ítems que evalúan conocimiento, se observa que los aciertos conforman el 61%, mientras que para los ítems que evalúan capacidades el porcentaje es del 75%, lo que indica que la prueba es fácil en ambos componentes del área de competencias digitales de seguridad. Además, las preguntas tanto de conocimiento (Id=50%) como de capacidad (Id=42%) discriminan adecuadamente.
Al examinar los ítems de las cuatro competencias de seguridad digital, se observa lo siguiente: En la Competencia 1: protección de dispositivos y contenido digital, los ítems de conocimiento son difíciles, mientras que los que evalúan capacidades son fáciles. Sin embargo, la discriminación es adecuada (Id=67%). Respecto a la Competencia 2: Protección de datos personales y privacidad, se aprecia que tanto los ítems de conocimiento como los de capacidad son fáciles, con un índice de discriminación adecuado (Id=50%). En cuanto a la Competencia 3: Protección de la salud y el bienestar, se encontró que los ítems de conocimiento son fáciles y los de capacidad son muy fáciles. El índice de discriminación muestra que los ítems son buenos, pero es posible mejorarlos (Id=33%). Por último, en relación con la Competencia 4: Protección del entorno, los resultados muestran que los ítems de conocimiento son adecuados y los de capacidad son fáciles, pero discriminan adecuadamente (Id=50%).
Tabla 4 Índice de Dificultad de cada uno de los Ítems que Conforman la PruebaNota. Resultados del índice de dificultad de los ítems que conforman la prueba, elaboración propia (2024).
| Área de seguridad | Ítems | N° de ítems | Índice de dificultad | Criterio | Calificación |
|---|---|---|---|---|---|
| Competencia 1 | 4, 5 | 2 | 84, 84 | 81 – 100 | Muy fácil |
| 6 | 1 | 68 | 61 – 80 | Fácil | |
| 1, 3 | 2 | 41, 47 | 41 – 60 | Moderado | |
| 2 | 1 | 23 | 21 – 40 | Difícil | |
| Competencia 2 | 7 | 1 | 86 | 81 – 100 | Muy fácil |
| 9, 10, 12 | 3 | 65, 80, 80 | 61 – 80 | Fácil | |
| 8, 11 | 2 | 60, 57 | 41 – 60 | Moderado | |
| Competencia 3 | 14, 17, 18 | 3 | 86, 91, 91 | 81 – 100 | Muy fácil |
| 13, 15 | 2 | 70, 80 | 61 – 80 | Fácil | |
| 16 | 1 | 60 | 41 – 60 | Moderado | |
| Competencia 4 | 21 | 1 | 87 | 81 – 100 | Muy fácil |
| 23, 23, 24 | 3 | 66, 66, 71 | 61 – 80 | Fácil | |
| 20 | 1 | 50 | 41 – 60 | Moderado | |
| 19 | 1 | 36 | 21 – 40 | Difícil |
Nota. Resultados del índice de dificultad de los ítems que conforman la prueba, elaboración propia (2024).
En la Tabla 4 se presentan los resultados del índice de dificultad de cada una de las preguntas de la prueba de competencia digital de seguridad. Según los resultados obtenidos, se observa que el 29% de las preguntas son clasificadas como muy fáciles, el 38% como fáciles, el 25% como moderadas y el 8% como difíciles. Por lo tanto, se evidencia que la prueba no es equilibrada, ya que predominan las preguntas fáciles.
Fiabilidad y Validez
La fiabilidad para la prueba de conocimiento y capacidad, compuesta por 24 ítems, se evaluó mediante el Coeficiente Alfa, que mide la consistencia interna del instrumento, obteniendo un valor de 0.70. Asimismo, para el ámbito de la escala de actitudes, conformada por 12 ítems, se utilizó el mismo coeficiente, obteniendo un valor de 0.81. Estos resultados, evidencian que los ítems de la prueba y de la escala están suficientemente relacionados entre sí para medir el constructo de seguridad digital.
En cuanto a la validez del instrumento, se optó por realizar la validez de contenido y la validez estructural. Para la validez de contenido, en primera instancia, se diseñaron los ítems del instrumento basados en el modelo DigComp 2.0 INTEF (2017), específicamente en el área competencial denominada seguridad, que abarca cuatro competencias: protección de dispositivos y contenido digital, protección de datos personales y privacidad, protección de la salud y el bienestar, y protección del entorno. Estos ítems se formularon teniendo en cuenta los ámbitos de conocimiento, capacidad y actitud. En segunda instancia, el instrumento fue sometido a revisión por parte de expertos, quienes proporcionaron sugerencias y se realizaron los cambios necesarios.
Para evaluar la validez estructural, se llevó a cabo el Análisis Factorial (AF) de Componentes Principales. Se inició calculando el índice de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett, obteniendo resultados aceptables y estadísticamente significativos, como se muestra en la Tabla 5. Estos resultados indican que los datos tienen una correlación positiva, lo que permite realizar un análisis factorial con confianza.
Tabla 5 Resultados del Índice de Adecuación MuestralNota. Resultado de la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y de la prueba de Bartlett, elaboración propia (2023).
| KMO | Prueba de Bartlett | ||
|---|---|---|---|
| X | Gl | p | |
| .839 | 1113.83 | 120 | .000 |
Nota. Resultado de la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y de la prueba de Bartlett, elaboración propia (2023).
A partir del cálculo anterior, se realizó el Análisis Factorial a través de Componentes Principales utilizando el método de rotación Varimax con normalización Kaiser. Se consideraron como variables el ámbito del conocimiento y capacidad correspondientes al área competencial de seguridad, que abarca cuatro competencias, así como los ítems del ámbito actitudinal (12 ítems) (ver Tabla 6). “La técnica empleada fue la multivariante con el propósito de simplificar, en el menor número de elementos posible, un grupo de variables interrelacionadas en un grupo de factores independientes, para comprobar la correlación entre variables y poder realizar una reducción de los datos simplificando la estructura” (Cabezas-González et al., 2021, p. 15).
Tabla 6 Porcentaje de la Varianza Total ExplicadaNota. Resultados del porcentaje de la varianza total explicada, elaboración propia (2023).
| Componentes | Sumas de cargas al cuadrado de la extracción | ||
|---|---|---|---|
| Total | % de varianza | % acumulado | |
| 1 | 4.56 | 28.52 | 28.52 |
| 2 | 1.98 | 12.37 | 40.89 |
| 3 | 1.20 | 7.52 | 48.41 |
| 4 | 1.06 | 6.34 | 54.76 |
| 5 | .89 | 5.59 | 60.34 |
| 6 | .88 | 5.52 | 65.87 |
| 7 | .82 | 5.15 | 71.02 |
| 8 | .76 | 4.76 | 75.77 |
| 9 | .68 | 4.22 | 79.99 |
| 10 | .59 | 3.69 | 83.68 |
| 11 | .54 | 3.37 | 87.05 |
| 12 | .46 | 2.85 | 89.91 |
| 13 | .44 | 2.73 | 92.64 |
| 14 | .42 | 2.65 | 95.29 |
| 15 | .42 | 2.60 | 97.87 |
| 16 | .34 | 2.11 | 100.00 |
Nota. Resultados del porcentaje de la varianza total explicada, elaboración propia (2023).
En el proceso de análisis de Componentes Principales, se calcularon los valores λ para cada componente, reteniendo factores cuando el valor λ ≥ 1. El primer factor explicó el 54.76% de la varianza, mientras que el segundo añadió el 45.24%, lo que significa que ambos factores explican el 100% de la varianza de la matriz factorial, es decir, los dos factores seleccionados capturan toda la información relevante contenida en los datos.
Al realizar un análisis factorial exploratorio y fijar el número de factores en dos (factor 1: ámbito actitudinal, factor 2: ámbito de conocimiento y capacidad), se logró la bidimensionalidad de la prueba con un 100% de varianza explicada, confirmando así la validez del instrumento. En la Tabla 7se presenta la matriz de componentes, donde se evidencia la saturación de ítems relacionados a las actitudes en el primer factor y de conocimientos y capacidades en el segundo.
Tabla 7 Matriz de Componentes PrincipalesNota. Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.
| Variables | Factor | |
|---|---|---|
| 1 | 2 | |
| C1: Protección de dispositivo y contenido digital | -.016 | .577 |
| C2: Protección de datos personales y privacidad | .193 | .797 |
| C3: Protección de la salud y el bienestar | .121 | .765 |
| C4: Protección del entorno | .009 | .681 |
| Actitud 1 | .504 | .131 |
| Actitud 2 | .611 | -.109 |
| Actitud 3 | .354 | .037 |
| Actitud 4 | .582 | .142 |
| Actitud 5 | .544 | .131 |
| Actitud 6 | .658 | .120 |
| Actitud 7 | .586 | .165 |
| Actitud 8 | .717 | .051 |
| Actitud 9 | .746 | .150 |
| Actitud 10 | .761 | -.113 |
| Actitud 11 | .387 | -.035 |
| Actitud 12 | .596 | .141 |
Nota. Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.
También se observa en la Tabla 7 que todos los ítems del factor 1 (actitud) adquieren un peso suficiente (>0.4) o muy próximos a este valor (por ejemplo, Actitud 3 y Actitud 11). De manera similar, en cuanto al factor 2 (conocimiento y capacidad), los ítems muestran un peso adecuado (>0.4), lo que confirma lo establecido por el equipo de investigadores, así como por los expertos que revisaron el contenido del instrumento.
Prueba para Evaluar la Competencia Digital de Seguridad
Instrucciones
A continuación, se presentan preguntas relacionadas con la competencia digital de seguridad, las cuales se dividen en dos partes. En la primera parte, lea cada pregunta y marque la respuesta según su percepción, teniendo en cuenta que no hay respuestas correctas ni incorrectas. La escala es la siguiente: Totalmente en desacuerdo (TD), En desacuerdo (D), Indiferente (I), De acuerdo (A) y Totalmente de acuerdo (TA) (ver Tabla 8). En la segunda parte, lea cada pregunta y marque con una X la respuesta correcta.
Tabla 8 Primera ParteNota. Enunciados relacionados con competencias de seguridad digital, elaboración propia (2023).
| TD | D | I | A | TA | |
|---|---|---|---|---|---|
| Protección de dispositivo y contenido digital | |||||
| 01. Los sistemas operativos, programas o aplicaciones suelen presentar fallas de seguridad, por lo cual resulta necesario realizar actualizaciones periódicas | |||||
| 02. Es imprescindible contar con un software antivirus original instalado. | |||||
| 03. Se recomienda no utilizar la misma contraseña para acceder a la cuenta de correo electrónico, redes sociales, páginas web, y otros servicios en línea | |||||
| Protección de datos personales y privacidad | |||||
| 04. Los dispositivos móviles deben tener algún tipo de contraseña para iniciar sesión. | |||||
| 05. Es recomendable hacer copia de seguridad de nuestros datos de manera periódica. | |||||
| 06. Compartir información personal y de otros en internet es peligroso. | |||||
| Protección de la salud y el bienestar | |||||
| 07. El uso no controlado de dispositivos tecnológicos puede tener un impacto negativo en nuestra salud | |||||
| 08. Es fundamental tener conocimiento de los hábitos posturales adecuados al utilizar dispositivos tecnológicos | |||||
| 09. Se debe usar la tecnología de manera adecuada, sin que afecte nuestra vida personal. | |||||
| Protección del entorno | |||||
| 10. En lo posible debemos ahorrar recursos energéticos cuando utilizamos los dispositivos tecnológicos. | |||||
| 11. Es importante maximizar el uso de los recursos consumibles (hardware, tinta, papel) para reducir el impacto de los dispositivos tecnológicos en el medio ambiente | |||||
| 12. Reconozco que el uso irresponsable de dispositivos tecnológicos puede tener impactos negativos en el medio ambiente |
Nota. Enunciados relacionados con competencias de seguridad digital, elaboración propia (2023).
Protección de dispositivo y contenido digital
-
¿Cuál de los siguientes no es un software antivirus?
-
¿Cuál de las siguientes opciones describe un software malicioso que "secuestra" archivos, los encripta y luego exige un pago para eliminar la restricción?
-
¿Cuál de las siguientes opciones no es una buena práctica al utilizar contraseñas?
-
¿Qué acción debo tomar si en mi dispositivo tecnológico (laptop, smartphone, tablet, etc.) aparece un aviso para actualizar el sistema operativo?
-
¿Cuál de las siguientes contraseñas es más segura?
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Juan es un ciberdelincuente que ha logrado obtener el usuario y la contraseña de una cuenta de red social de Roberto. Cuando Juan intenta iniciar sesión utilizando esas credenciales, Roberto recibe un mensaje de código de seguridad en su teléfono celular. Esto sucede porque Roberto está utilizando:
Protección de datos personales y privacidad
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¿Cuáles son las medidas básicas para proteger la información en nuestros dispositivos tecnológicos (laptop, smartphone, tablet, entre otros)?
Configurar el inicio de sesión con una contraseña y el bloqueo automático de pantalla.
Solo una contraseña robusta para el inicio de sesión es suficiente.
No establecer ninguna contraseña para facilitar el inicio de sesión.
Utilizar una contraseña sencilla y fácil de recordar.
Colocar el patrón de acceso.
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¿Cuál es el propósito principal de realizar una copia de seguridad de datos (backup de datos)?
Aumentar la velocidad de acceso a los archivos de la laptop, smartphone, etc.
Eliminar archivos innecesarios de manera permanente para liberar espacio de almacenamiento.
Optimizar el rendimiento del hardware de la laptop, smartphone, etc.
Tener acceso a la información de manera inmediata.
Proteger y recuperar los datos personales ante posibles pérdidas, fallas del sistema, formateo, etc.
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La identidad digital consiste en:
La representación física de una persona en el espacio virtual.
La información y los datos asociados a una persona o entidad en internet.
El proceso de crear perfiles falsos en redes sociales.
La capacidad de acceder a internet desde diferentes dispositivos.
Las normas de conducta socialmente aceptables en Internet.
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Pamela y su familia se fueron de vacaciones por cinco días al Cuzco, desde que iniciaron el viaje, ella publicó la ruta del viaje, los datos de los integrantes de su familia, fotografías de cada actividad que realizan, etc. ¿Cuál es el principal riesgo de la conducta de Pamela al publicar detalles personales y de su familia durante su viaje en redes sociales?
Bien por Pamela, porque es bueno compartir sus vivencias con su entorno familiar y amigos de internet.
La información publicada no afecta de ninguna manera a su familia ya que uno es libre de publicar lo que desea.
Pamela debe darse cuenta de que la información compartida en línea puede ser peligrosa y difícil de controlar una vez publicada.
Pamela recibirá muchos likes y comentarios a la publicación.
Es normal realizar ese tipo de publicaciones para tener identidad digital y ser reconocidos en el mundo virtual.
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Manuel solicita recomendaciones sobre cómo realizar una copia de seguridad de la información almacenada en su laptop. ¿Cuál de las siguientes sugerencias no deberías darle?
Guardar la información en un disco duro externo u otra laptop.
Realizar periódicamente una copia de seguridad.
Guardar también en algún servicio de la nube (Google Drive, One Drive, Box, Mega, etc.).
Realizar una sola copia de seguridad ya que será suficiente porque ya hay respaldo
Almacenar la copia de seguridad realizada en lugares seguros o servicios confiables.
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Hoy fue el último día de clases en la universidad y Pedro, muy emocionado, se tomó una foto con sus compañeros y la publicó en su red social etiquetándolos a cada uno sin consultar. En relación con la privacidad de la información:
Protección de la salud y el bienestar
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¿Cuál de las siguientes opciones no representa un riesgo que pueda afectar mi salud física y psicológica al momento de usar dispositivos tecnológicos?
Pasar casi todo el día frente a una pantalla.
Estar pendiente de los mensajes que envían y comparten mis amigos.
Priorizar la comunicación cara a cara en cuanto sea posible.
Estar agachado frecuentemente para usar el dispositivo móvil.
No equilibrar la vida en el “mundo virtual” con el “mundo real”.
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¿Cuál es la postura adecuada al momento de usar un dispositivo móvil (smartphone o tablet)?
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¿Cuál de las siguientes opciones no es un riesgo asociado a la adicción por el uso de dispositivos móviles (smartphone o tablet)?
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¿Cuál de las siguientes imágenes muestra la postura correcta para usar un dispositivo móvil?
Nota.Imagen no disponible: "A person sitting at a desk" (referencia original en el documento).
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Rosario se reúne con sus compañeras en su casa para realizar sus tareas académicas, pero generalmente se pasan viendo videos en YouTube, revisando publicaciones en redes sociales, escuchando música, etc. Y después recién realizan sus deberes. ¿Cuál de las siguientes opciones describe mejor la situación de Rosario y sus compañeras al realizar tareas académicas juntas en su casa?
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Ante la situación en la que Mario ha creado un perfil falso en Facebook para difamar a Julio, ¿cuál sería la mejor acción que Julio debería tomar?
Protección del entorno
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¿Cuál es el significado de RAEE?
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¿Es cierto que existen marcas y modelos de smartphones que han sido fabricados con prácticas sostenibles?
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¿El uso de dispositivos tecnológicos como la laptop, smartphone, tablet, etc., generan impacto medioambiental?
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Beto es un estudiante que con mucho esfuerzo se compró una laptop, pero después de un tiempo se malogró. ¿Cuál sería una buena actitud para aprovechar dicho equipo malogrado?
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Qué acción no contribuye a proteger el medio ambiente al usar los smartphones:
Desactivar funciones innecesarias cuando no se use.
Aprovechar al dejar cargando la batería toda la noche.
Al comprar algún smartphone, elegir marcas y modelos que implementen prácticas sostenibles.
Actualizar el software y las aplicaciones para mejorar el rendimiento.
Si el celular presenta problemas, valorar la opción de repararlo en lugar de adquirir uno nuevo.
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Para reducir el impacto ambiental de los dispositivos tecnológicos durante su uso diario, seleccione la acción que se debe realizar para reducir el impacto medioambiental.
Discusión
En función de la pregunta planteada, se diseñó y validó una prueba para evaluar la competencia digital de seguridad en estudiantes universitarios, en los ámbitos de conocimiento, capacidad y actitud, evidenciando propiedades psicométricas adecuadas, con una consistencia interna sólida y un índice de discriminación y dificultad que asegura la medición del constructo estudiado. Además, el análisis factorial confirma la estructura bifactorial del instrumento, agrupando el conocimiento y la capacidad en un factor, y las actitudes en otro.
En el contexto actual, donde la sociedad está cada vez más dependiente de las TIC (De Bruijn & Janssen, 2017), es imperativo poseer competencias digitales en seguridad. Esto es especialmente relevante en el ámbito de la educación superior, ya que es en este nivel donde se están formando los futuros profesionales que se integrarán en un entorno laboral cada vez más virtualizado, lo que los expone a diversos problemas relacionados con la seguridad digital. Según Rocha et al. (2021), las instituciones de educación superior deben promover de manera obligatoria la formación en seguridad digital, independientemente de la carrera profesional.
En este contexto, se presenta una prueba que evalúa la competencia digital en seguridad en estudiantes universitarios, con el objetivo de abordar esta brecha en la investigación. Se busca superar el sesgo presente en los instrumentos de autovaloración, los cuales tienden a centrarse en el aspecto subjetivo de las respuestas de los participantes (Cabezas-González et al., 2021). Por lo tanto, cobra gran importancia la evaluación de esta competencia, considerando que son escasos los estudios que proponen instrumentos para medir esta, teniendo en cuenta los tres ámbitos clave: conocimiento, capacidad y actitud. Además, es fundamental que estos instrumentos proporcionen evidencias de validez. Hasta el 2023 solo se han encontrado algunos estudios que abordan las competencias digitales y evalúan los tres ámbitos mencionados (García-Valcárcel et al., 2019; Cabezas-González et al., 2021; Casillas-Martín et al., 2020; García-Valcárcel et al., 2020).
Los hallazgos del estudio se asemejan a los de la investigación realizada por García-Valcárcel et al., 2019, quienes diseñaron una prueba para medir los conocimientos, capacidades y actitudes de los estudiantes respecto a las competencias digitales de seguridad. Aunque su muestra incluyó tanto a estudiantes de educación primaria como secundaria, los resultados obtenidos revelaron que los ítems de la prueba presentaban índices adecuados de discriminación y dificultad. Además, su estudio mostró una fiabilidad apropiada y validó el instrumento mediante juicio de expertos y el análisis de la estructura factorial de la prueba, garantizando así su validez.
También son similares con otro estudio donde diseñaron y validaron un instrumento para evaluar la competencia digital en la resolución de problemas, abarcando los tres componentes de la competencia: conocimiento, capacidad y actitud. Ellos concluyeron que el instrumento propuesto es válido y fiable, y que posee un buen nivel de discriminación. Sin embargo, señalaron que los ítems presentan un desequilibrio en cuanto al nivel de dificultad, con una predominancia de ítems de mayor dificultad (Cabezas-González et al., 2021).
Asimismo, en el estudio de Casillas-Martín et al., 2020, quienes validaron una prueba para evaluar la competencia digital en estudiantes en los ámbitos de conocimiento, capacidad y actitud, se identificaron buenas propiedades psicométricas, lo que permite calificar el instrumento como fiable y válido para medir las competencias digitales evaluadas, incluyendo la seguridad digital. Estos hallazgos son consistentes con los resultados obtenidos en el presente estudio.
Además, los resultados son similares a los obtenidos en el trabajo de García-Valcárcel et al., 2020, quienes diseñaron un instrumento para evaluar competencias digitales (incluye la competencia de seguridad digital), considerando conocimientos, habilidades y actitudes. Al finalizar el estudio, los autores concluyeron que el modelo del instrumento propuesto puede servir como una estructura y base para el diseño de pruebas de evaluación específicas en esta temática.
Los estudios mencionados, aunque validaron sus pruebas con muestras de estudiantes de educación primaria y secundaria, presentan consistencia con el presente estudio, ya que los instrumentos propuestos evalúan los tres componentes de la competencia: conocimiento, capacidad y actitud. Esta metodología permite obtener datos más objetivos y con menor sesgo en comparación con los instrumentos basados en la autovaloración, que suelen utilizarse con mayor frecuencia. Por lo tanto, el instrumento propuesto en este estudio, que se aplica en el ámbito universitario, refuerza esta consistencia y validación.
Por último, es importante señalar que este instrumento presenta algunas limitaciones a tener en cuenta, como el tamaño de la muestra. Por lo tanto, se recomienda en futuros estudios incluir una mayor cantidad de estudiantes, provenientes de diversas carreras profesionales y modalidades de estudio, entre otros aspectos que permitan una mayor heterogeneidad en la muestra. Además, se sugiere realizar un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) para continuar aportando evidencias de validez del instrumento.
Conclusiones
La prueba utilizada en el estudio demuestra propiedades psicométricas adecuadas, con una consistencia interna sólida y un índice de discriminación y dificultad que asegura su capacidad para medir competencias digitales en seguridad. Además, el análisis factorial confirma la estructura bifactorial del instrumento, agrupando el conocimiento y la capacidad en un factor, y las actitudes en otro. Esto lo convierte en una herramienta confiable para futuras investigaciones.
Este estudio tiene importancia porque proporciona una herramienta fiable para evaluar las competencias digitales en seguridad de los estudiantes universitarios, un área de creciente relevancia en la educación superior. Los resultados del instrumento indican que, aunque los estudiantes presentan actitudes favorables hacia la seguridad digital, existe una brecha en cuanto a sus conocimientos y capacidades, lo que revela la necesidad de fortalecer la formación teórica y práctica en este campo dentro de los programas educativos universitarios. Este hallazgo evidencia la necesidad de incluir en los planes de estudio temas orientados al desarrollo de las competencias digitales de seguridad.
Los resultados obtenidos en el estudio tienen un impacto para el futuro de la educación universitaria, ya que la prueba demuestra ser una herramienta útil para medir las competencias digitales en seguridad de manera objetiva y confiable. Al evidenciar que los conocimientos aún están en proceso de desarrollo, el estudio subraya la importancia de incorporar temas que fortalezcan no solo las actitudes positivas hacia la seguridad digital, sino también las capacidades y conocimientos de los estudiantes en este ámbito. De este modo, se contribuirá a formar profesionales con competencias digitales adecuada para enfrentar los riesgos derivados de la digitalización.
Finalmente, se recomienda que futuras investigaciones exploren las competencias digitales en seguridad mediante instrumentos como el utilizado en este estudio, que permite obtener mediciones más objetivas y representativas al evitar los sesgos asociados con los métodos de autovaloración. Además, se sugiere que estudios futuros aborden el diseño de estrategias educativas que fomenten el desarrollo integral de las competencias digitales, enfocándose tanto en el conocimiento teórico como en la aplicación práctica y las actitudes hacia la seguridad digital, para formar a los futuros profesionales que respondan al contexto impactado por las tecnologías.
