Introducción

La resiliencia permite a los adolescentes reducir los efectos de las emociones negativas, la rumiación cognitiva y la autolesión no suicida. Estas requieren los beneficios de la terapia cognitiva-conductual, de aceptación y compromiso; además, la práctica de valores sociales, personales e individuales coadyuva a superar estos trastornos. Por tanto, es posible afianzar la autorregulación, eficacia y perspectiva optimista sobre el futuro y reducir conductas de riesgo. En este sentido, los estudiantes tienen la oportunidad de utilizar estas estrategias y disminuir niveles de ansiedad, anhedonia, despersonalización, conductas lesivas e ideación suicida. Su efecto se replicará en su entorno familiar, amical y personal; por consiguiente, el desarrollo positivo es una herramienta segura en prevención de conductas de riesgo (^{Wang & Zhang, 2025}; (^{Yaranga - Rodríguez et al., 2024}).

En el Perú se han registrado 256, 563 casos de depresión; más aún, 17.27% corresponden a adolescentes entre 11 y 17 años de Educación Básica Regular (EBR); asimismo, los trastornos de conducta suicida y autolesión son los más recurrentes. Además, se han registrado 1.124 casos de episodios psicóticos, 2.919 intentos de suicidio y 10.93 cuadros de depresión moderada (adolescentes mujeres) (^{Ministerio de Educación - MINEDU, 2025}). Entre las causas se tienen: Victimización, pobreza, baja autogestión de emociones y desarrollo positivo deficiente (^{Armstrong-Carter et al., 2025}). Asimismo, parte directiva de instituciones educativas muestran indiferencia ante necesidad de realizar talleres de salud mental Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social ^{(MIDIS, 2025)} (^{Chávez et al., 2025}). Más aún, hasta el primer trimestre del 2025 se han registrado 253 suicidios, siendo Lima (52) Arequipa (39) y Cusco (24) los que reflejan mayores víctimas (^{OMS, 2025}; ^{MIDIS, 2025}).

Por otra parte, se tienen posibles soluciones. ^{Fernández et al. (2025}) argumentaron que la regulación emocional reduce trastornos como el estrés, depresión y anhedonia debido a que alude al incremento de la resiliencia. Asimismo, mediante la técnica del mindfulness los adolescentes logran enfocarse en el presente, con proactividad en resolución de problemas. ^{Fernandez-Rodrigues et al. (2025}) expusieron los beneficios del programa Autoconocimiento de la Salud Mental (SAM), el cual, mediante la terapia de aceptación y compromiso, toma de decisiones y metáfora del bus reducen casos de autolesión y suicidio. ^{Wang et al. (2025}) propusieron el modelo de mediación modelada, cuya finalidad es disminuir casos de rumia cognitiva e inhibición emocional. Asimismo, ^{Barnett et al. (2025)} demostraron la efectividad de la terapia dialéctico - conductual en el tratamiento de la desregulación emocional.

En consecuencia, el objetivo es determinar la relación entre la resiliencia y el desarrollo positivo en adolescentes de educación secundaria (4º y 5º). Esta permite determinar el accionar de la resiliencia como factor impulsor de la autoconfianza y proactividad en la resolución de problemas. La promoción de estos componentes en la educación secundaria haría posible la formación de adolescentes con capacidad de adaptación y aceptación de retos. Además, se reduciría el ausentismo y tasa de deserción; está en el Perú se presenta en promedio del 6% anual, mientras que en Latinoamérica puede llegar al 8% (^{Unesco, 2024}). Por otro lado, la pregunta general del estudio es: ¿Cuál es la relación entre la resiliencia y el desarrollo positivo en adolescentes de una Institución Educativa de Lima?

Metodología

El estudio se basó en el paradigma positivista; este modelo explicativo de la investigación alude a la objetividad y cuantificación de los hechos; por tanto, estos deben ser observables, medibles, ponderados, contrastables y ajenos de toda subjetividad (^{Mislay & Anania, 2025}). El enfoque fue cuantitativo. Este se basa en los fenómenos medibles y susceptibles de procesarse mediante datos numéricos y técnicas estadísticas; por tanto, los resultados serán confiables y con alta validez (^{Castañeda Mota, 2022}). Fue de tipo básica, enfocada en aumentar el conocimiento teórico sobre un determinado fenómeno del cual no se tiene suficiente información; en consecuencia, contribuye en la creación de futuras aplicaciones tecnológicas (^{Borrego et al., 2025}).

El diseño fue no experimental, sin necesidad de manipular variable alguna; por consiguiente, los hechos se observan en su integridad en contexto real, sin necesidad grupos de comparación (^{Zhu, 2025}). Asimismo, fue de tipo correlacional, orientado en conocer el grado de asociación entre los componentes de un estudio en su ámbito real (^{Ejegwa et al., 2025}). El método fue el hipotético - deductivo; mediante el falsacionismo metodológico se trata de obtener la verdad y/o falsedad de un hecho mediante supuestos (hipótesis) susceptibles de contrastación (^{Borrego et al., 2025}). El corte fue transversal; este propone obtener datos de una población y observar la interacción de las variables en una sola unidad de tiempo (^{Manterola et al., 2023}).

Por otro lado, la población es el conjunto de elementos (personas, objetos) de los cuales se desea obtener información para un estudio; asimismo, la muestra es el subconjunto representativo de la población objeto de análisis en una pesquisa (^{Chero-Pacheco, 2024}). Además, el muestreo es la técnica y/o método utilizado en la obtención de los componentes de la muestra; este debe realizarse según reglas y criterios (^{Pérez et al., 2023}). En este sentido, se optó por el muestreo aleatorio simple, con posibilidad que cada integrante de la población tuviera la posibilidad de escogerse (^{Manterola et al., 2023}).

En suma, se realizaron los siguientes procedimientos. Primero, se identificó a la población: Estudiantes del nivel secundario (4º - 5º) entre 15 y 17 años, provenientes de instituciones educativas públicas de Lima. Segundo, se realizó listado de las unidades de población según nómina de matrícula: 710 estudiantes. Tercero, se calculó la muestra (95% nivel de confianza - 5% margen de error). Cuarto, según cálculo estadístico, se obtuvo 250 participantes (65% valores y 35% mujeres). Quinto, mediante lista y consentimiento informado a padres de familia, se confirmó la participación libre y voluntaria de cada uno de los estudiantes seleccionados para el estudio.

La técnica fue la encuesta y los instrumentos fueron dos cuestionarios: De Resiliencia para niños y adolescentes (versión revisada). Fue conformado por 18 items divididos en los componentes de: Empatía (α=.80), resolución de problemas (α=.78), factores protectores externos (α=.76) e introspección (α=.81). Asimismo, alcanzó un KMO=.90 (p < .001) y Bartlett test significativo (X² = 1879.924, gl = 153, p < .001); además, los cuatro componentes explicaron el 61.18% de la varianza (^{Bravo-Andrade et al., 2019}).

Referente al criterio pedagógico, el instrumento ejerció implicancia directa en las competencias Construye su identidad y Asume una vida saludable. Estas en su conjunto enfatizan la necesidad de brindar soporte psicopedagógico a los escolares concerniente a la valoración de propias capacidades, potencialidades y limitaciones, con finalidad de promover estilos de vida saludable (MINEDU, 2025; ^{Turney et al., 2022}). Los estudiantes (4º - 5º) tuvieron 40 minutos para contestar el cuestionario.

La estructura del cuestionario fue la siguiente: Empatía, con las subescalas de: Racionalidad, proactividad en resolución de problemas, dominio propio, autogestión de emociones. Resolución de problemas, cuyos indicadores fueron: Autonomía, respeto, colaboración y participación en el bien común. Factores protectores externos, con subescalas de: Inteligencia, autoconfianza, motivación por el logro y trabajo en equipo. Introspección, con los siguientes indicadores: Confianza, afectividad, soporte emocional.

Estos componentes son concordantes con el perfil de egreso de la EBR con el propósito que los estudiantes forjen su personalidad y ciudadanía con apoyo de la escuela; en consecuencia, se debe contribuir en la formación ética de futuros ciudadanos. Todavía más, se deben forjar personas capaces de reflexionar y deliberar sobre temas que afectan su comunidad; además ejecutar acciones que beneficien el desarrollo sostenible de la población (MINEDU, 2025; ^{Lewis et al., 2025}).

Por otro lado, el instrumento del desarrollo positivo fue la Escala de Valores para el Desarrollo Positivo Adolescente (EVDPA - R). Comprendió 24 items divididos en las siguientes dimensiones: Valores sociales (α=.82), personales (α=.84), individuales (α=.84). Asimismo, alcanzó un KMO=.79 (p < .001) y Bartlett test significativo (χ2(66) =5441.2, p < .001). Además, los tres factores explicaron el 61.2% de la varianza total (^{Gálvez-Nieto et al., 2018}). La estructura del instrumento fue la siguiente: Valores sociales, con las subescalas de ayuda entre pares, vocación, participación social, interacción y manejo de equipos. Valores personales, con indicadores de lealtad, confianza, reconocimiento de errores y aciertos. Valores individuales con subescalas de valoración y reconocimiento de logros.

Respecto a la medición de las variables, esta fue de tipo ordinal; en este sentido, los valores representaron categorías con clasificación intrínseca (^{Zhu, 2025}). De esta forma, las escalas utilizadas en ambos cuestionarios fue de tipo Likert, con las siguientes opciones: 1= nunca, 2= casi nunca, 3= algunas veces, 4= regularmente y 5= siempre. Por otra parte, se obtuvo la siguiente medición de variables: Resiliencia, con niveles de bajo (18 - 41), medio (42 - 65) y alto (66 - 90). Desarrollo positivo: Niveles bajo (12 - 27), medio (28 - 43) y alto (44 - 60).

Sobre las herramientas y procesamiento estadístico de los datos, se ejecutaron las siguientes fases. Primero, se realizaron dos pruebas piloto donde la confiabilidad de Alfa de Cronbach del cuestionario de resiliencia fue de 0,95 y del desarrollo positivo fue 0.93; por lo tanto, se logró alta confiabilidad. Ambas pruebas se procesaron con software SPSS 29. Segundo, previa explicación y acompañamiento a los estudiantes, se aplicaron los instrumentos; la data obtenida se registró en una hoja de cálculo Excel y luego se procesó en el SPSS. Tercero, se efectuó análisis estadísticos de las variables y sus dimensiones: En el aspecto descriptivo, se obtuvieron frecuencias, gráficos y barras sobre interacción de los componentes del estudio.

En el plano inferencial, se realizó prueba de normalidad obteniéndose un p=0.001<0.05; por consiguiente, los datos no tuvieron normalidad. Cuarto, se aplicó la prueba no paramétrica (rho de Spearman) con la finalidad de conocer la relación entre las variables. Quinto, una vez obtenidos los resultados, se procedió con el análisis y discusión. Sexto, se realizaron las conclusiones y recomendaciones; luego se expusieron los alcances a las unidades de gestión de las instituciones educativas, padres de familia y comunidad.

Sobre la validez externa, según Pérez et al. (2025) se tuvo los siguientes sustentos. Primero, se realizó trabajo de campo mediante la observación no participante con la finalidad de obtener datos de la población y muestra a estudiar. Segundo, se efectuó método comparativo de los datos alcanzados según contexto real; de tal forma que sean susceptibles de utilizarse en diferentes escenarios. Tercero, se tuvo rigurosidad en procesamiento de resultados, conclusiones y recomendaciones; por tanto, los hallazgos podrán extenderse en temporalidad. Además, se estableció criterios en selección de población y muestra, por cuanto que el grupo objeto de estudio debía estar correctamente identificado.

Sobre la objetividad del análisis, se aplicaron los siguientes principios: Congruencia y precisión, sistematización, claridad y neutralidad (^{Zhu, 2025}). Además, según ^{Silva (2025}) se realizó la interacción de los siguientes componentes: Realismo epistemológico, el cual mediante la verosimilitud y referencia permitió que los eventos observados y hallazgos obtenidos estén en pertinencia con el contexto real. Control intersubjetivo, debido a que los aportes de los investigadores tuvieron consenso, rigurosidad y capacidad de contrastarse con público interesado en temática desarrollada. Imparcialidad científica, por cuanto se evitó que la estructura global del estudio tuviera contenidos producto de prejuicios profesionales, posturas académicas e intereses gananciales.

En consecuencia, esta investigación obtuvo las siguientes ventajas: Delimitación temática; mediante el estado de arte se consiguió la validez y fiabilidad de estudios previos e instrumentos sobre las variables de la pesquisa. Obtención de alcances sin sesgos; la recopilación y procesamiento de datos se realizó de acorde a protocolo ético establecido y comunicado de forma previa a las instituciones educativas y comunidad. Transparencia; los procedimientos metodológicos se explicaron de forma clara y comprensible. Además, se cumplió con la citación y referencia de las investigaciones consultadas; de esta forma, el estudio cumplió con indicadores de credibilidad, fiabilidad, reflexibilidad y transferibilidad (^{Borrego et al., 2025}).

Resultados

El estudio expone que resiliencia actúa como factor determinante en la introspección (rho=.684; sig. <.001); asimismo, se encontró relación del desarrollo positivo con los valores individuales (rho=.649; sig. <.001). Además, se obtuvo porcentaje significativo del nivel de empatía (93.2%). Estos factores guardaron relación positiva con el clima escolar, social y familiar de los adolescentes porque aportaron al manejo de conflictos mediante el optimismo, motivación por el logro y regulación emocional.

Respecto a la información en Figura 1, la dimensión introspección de la Resiliencia y el desarrollo positivo obtuvieron percepción positiva alta (204; 81.4%) y media (46;18.4%) respecto a su asociación. Estos valores evidenciaron la importancia del autoconocimiento, autoconcepto y madurez emocional en el desarrollo de estrategias de afrontamiento contra el estrés en los adolescentes. Por consiguiente, los docentes obtuvieron competencias que promuevan estos beneficios en clima de aula y del entorno social dado que son evidencia de vocación, calidad y eficiencia del servicio educativo. Además, se precisó realizar acompañamiento en el desarrollo de la autoconciencia de los estudiantes, con el propósito de reflexionar sobre propias acciones.

La Tabla 1 expuso la interacción entre las dimensiones de la resiliencia y el desarrollo positivo. En el caso de la empatía, 233 (93.2%) estudiantes reflejaron un nivel alto y 17 (6.8%) nivel bajo. Sobre la resolución de problemas, se percibieron niveles alto 189 (75.6%) y medio 61% (24.4%). Referente a los factores protectores externos, se tuvieron niveles bajo (70 - 28%) y medio (180 - 72%). Asimismo, en introspección se alcanzaron niveles medio (46 - 18.4%) y alto (204 - 81.6%). Por lo tanto, la muestra reflejó niveles de empatía e introspección considerables. Asimismo, mediante la reflexión y autoconocimiento pudieron salir de la zona de confort y aplicar estrategias psico - cognitivas en su socialización y emprendimiento personal. Por tanto, se emprendieron acciones en beneficio de su progreso y sostenibilidad.

La Tabla 2 evidenció los resultados de la prueba de normalidad de las variables y dimensiones del estudio. Se obtuvo un p=0.001<0.05; entonces, los datos no tienen distribución normal y se utilizó una prueba no paramétrica: Rho de Spearman, por cuanto los objetivos fueron comprobar las hipótesis del estudio y encontrar posibles correlaciones. De igual modo, la relación obtenida entre las variables y dimensiones no implicó que haya alguna causalidad, sino fuerza y dirección de la asociación entre las mismas.

La Tabla 3 plasmó los resultados sobre las correlaciones entre la resiliencia y el desarrollo positivo. En este sentido, la resiliencia tuvo relación moderada con la dimensión empatía (rho= .481; sig. <.001) y alta con resolución de problemas (rho= .508; sig. <.001). Asimismo, se registra relación alta con la introspección (rho= .684; sig. <.001) y baja con factores protectores externos (rho=.342; sig. <.001). No obstante, el componente empatía obtuvo correlación moderada con la resiliencia (rho= .481; sig. <.001) y débil con la resolución de problemas (rho=.216), factores protectores externos (rho=.256) e introspección (rho=.323). En otro aspecto, las correlaciones positivas débiles no deben ser ignoradas debido a que la interacción de las variables y sus componentes son reactivas; por tanto, es probable que alguna de estas obtenga fuerza suficiente para incidir en la otra.

Por otra parte, la resolución de problemas alcanzó relación moderada con la resiliencia (rho=.508) y débil con la empatía (rho=.216), factores protectores externos (rho=.264) e introspección (rho=.331). Los factores protectores externos mostraron correlación positiva baja con la resiliencia (rho=.342), empatía (rho=.256), resolución de problemas (rho=.264) e introspección (rho=.325). En este sentido, las correlaciones positivas bajas halladas en este trabajo pueden ser tomadas en cuenta por posible tendencia, predictividad y significación en estudios posteriores donde se pretenda conocer la interacción de las variables con otras.

Desde otro ángulo, la introspección obtuvo correlación alta con la resiliencia (rho=.684) y débil con los componentes empatía (rho=.323), resolución de problemas (rho=.331) y factores protectores externos (rho=.325). Este contraste evidenció uno de los propósitos primordiales del estudio sobre la asociación entre la introspección y la resiliencia; está ultima se fortaleció con estructuras cognitivas, conductuales y afectivas producto de la reflexión y autocrítica.

Asimismo, el desarrollo positivo alcanzó correlaciones altas con los valores sociales (rho= .674; sig. <.001), personales (rho= .628; sig. <.001) e individuales (rho= .646; sig. <.001). Además, los valores sociales exhibieron correlaciones moderadas con el desarrollo positivo (rho= .574; sig. <.001), valores personales (rho= .432; sig. <.001) e individuales (rho= .304; sig. <.001). Los valores personales demostraron correlación alta con el desarrollo positivo (rho= .628; sig. <.001) y moderada con valores sociales (rho= .432; sig. <.001) e individuales (rho= .416; sig. <.001). Además, los valores individuales evidenciaron correlación alta con el desarrollo positivo (rho= .649; sig. <.001), de nivel moderado con valores sociales (rho= .304; sig. <.001) y personales (rho= .416; sig. <.001).

De acorde con los hallazgos, las correlaciones positivas reflejaron acciones sobre el cumplimiento de objetivos; entre estas se destacan: Identificar patrones y relaciones entre componentes, cuantificación y comparación de medias numéricas, insights predictivos y reducción de sesgos. En este aspecto, se destacó la correlación alta entre el desarrollo positivo y los valores sociales, personales e individuales. Por tanto, el estudio contribuyó como modelo predictivo en pesquisas donde se investigue la asociación con otras variables (clima familiar, transición escolar, rendimiento académico).

Conclusiones

El estudio aporta a la exploración científica, ética, humanística y psicopedagógica sobre la interacción entre la resiliencia y desarrollo positivo en adolescentes del nivel secundario de la EBR. La importancia de este trabajo se fundamenta en el análisis riguroso sobre trastornos psicológicos propios de escolares en la etapa de operaciones formales; estos afectan el desarrollo cognitivo, social, familiar e individual. Además, debido a la asociación entre la resiliencia y la introspección (Rho.=.684), la comunidad educativa tiene la oportunidad de impulsar en los escolares autoevaluación de sus valores, logros y fracasos. Estos pueden ser de beneficio en su progreso personal, familiar y social.

Según los objetivos específicos, se puede afectar el futuro educativo de los adolescentes en los siguientes aspectos: Primero, obtener un TOECE según necesidades propias de estudiantes de secundaria. Segundo, formar en valores individuales desde el hogar (respeto, tolerancia, autonomía y motivación por el logro). Tercero, crear una nueva línea de investigación universitaria en los siguientes ejes: emocional (fluctuación anímica), social (imagen personal, soporte entre pares, sexualidad) y físicos (cambios orgánicos, aceptación corporal, atracción por la moda). Cuarto, innovar la planeación estratégica del TOECE según nivel educativo, historial clínico - psicológico, procedencia familiar y social. Además, se sugiere a los educadores obtener competencias a nivel administrativo (gestión de proyectos), psicopedagógico (salud mental del adolescente) y formativo (pedagogía libertaria).

Por otro lado, se sugiere a futuras pesquisas considerar y comprender la relación de la resiliencia en adolescentes con otras variables que sean de mayor pertinencia con el contexto de la EBR. Entre estos se distinguen: Inclusión educativa, prácticas restaurativas, estilos de vida saludable, inteligencia emocional, mindfulness y estrategias de afrontamiento. Asimismo, se insta obtener más información sobre las dimensiones que tienen relación positiva débil; en este trabajo se encontró que la asociación de la empatía con los factores protectores externos, resolución de problemas e introspección no es consistente. En cuanto a las recomendaciones, se insta a próximos estudios profundizar la interacción del desarrollo positivo con las variables de transición escolar, motivación, rendimiento académico y potencial emprendedor.

Agradecimientos

En esta área se agradece a los directivos, personal docente, estudiantes y comunidad educativa de las instituciones educativas participantes del estudio.