Introducción

El ser transgénero significa para una persona que su identidad de género femenino o masculino difiere de su sexo biológico, lo cual quiebra la predominancia binaria socialmente establecida. La transexualidad y el transgénero son experiencias humanas profundamente significativas. Según ^{Carvajal (2018}), se trata de una condición en la que existe una disociación entre el cuerpo biológico y la identidad de género sentida, lo que se manifiesta desde edades tempranas. El presente ensayo tiene como objetivo consistencia de las lógicas contemporáneas de intervención, con la gestión y escenificación de la diversidad en puntos determinantes de inclusión del colectivo de niños, niñas y adolescentes transgénero, desde el primer educativo de la educación chilena, enfocándose en la inclusión del colectivo trans infantil y adolescente. A través de una revisión teórica y normativa, se examinan los avances y desafíos en el camino hacia una educación verdaderamente inclusiva.

Esta condición requiere especial atención en los espacios educativos, donde la formación de la identidad es clave para el desarrollo integral de los individuos. Durante la infancia y adolescencia, los niños, niñas y adolescentes trans enfrentan múltiples desafíos, entre ellos, la incomprensión de sus familias, contextos sociales adversos y entornos escolares poco receptivos. ^{Morrison et al., (2019)}destacan que esta población es una de las más vulneradas en sus derechos, particularmente en el acceso hacia la salud y educación inclusiva. En el sistema educativo chileno está marcado por una mirada adulto-centrista ha reproducido históricamente una estructura normativa que invisibiliza expresiones de género no hegemónicas. Políticas públicas han comenzado a dar pasos en cuanto a orientación y resguardo, pero persiste una brecha entre el discurso legal y práctica institucional real.

En Chile, este tema no es nuevo. ^{De Toro (2015)}menciona que los niños y niñas transgénero son percibidos como un problema al romper con estereotipos impuestos y afirma que “la existencia de niños y niñas transgéneros, esto es, niñas que sienten, piensan, hablan y se comportan como niños, y niños que sienten, piensan, hablan y comportan como niñas, sigue siendo un tema tabú” (p. 112). Esto conlleva a negar la diversidad desde la infancia. ^{Morrison et al. (2019)}señalan que NNA trans son altamente vulnerados en sus derechos, incluso en sus familias, afectando salud y educación. La mirada adultocentrista impone una visión única de mundo que invisibiliza otras identidades. ^{Álvarez Díaz & Montenegro González (2023)}sostienen que los NNA trans enfrentan agresiones y clasifican estrategias educativas inclusivas que cuestionan la heteronorma.

El presente ensayo se enmarca bajo el método deductivo, ya que partió de una tesis general sobre la necesidad de garantizar el respeto a la identidad sexual en la educación inicial y la fue argumentando con marcos normativos, revisiones teóricas y análisis críticos de la legislación vigente. Se situó en el paradigma humanista, pues centra su reflexión en la dignidad, derechos humanos y bienestar de niños, niñas y adolescentes trans. Se asumió un enfoque cualitativo, basado en el análisis interpretativo de documentos normativos y literatura académica. Fue de tipo interpretativo, al buscar comprender cómo se gestionan las políticas de inclusión de la diversidad sexual en el contexto educativo. El diseño correspondió a un narrativo tópico, en tanto organizó la discusión en torno a un tema específico: la inclusión y respeto de la identidad de género desde la educación parvularia en Chile.

Desarrollo

El análisis realizado evidenció que en Chile persisten importantes vacíos en el reconocimiento y respeto de la identidad sexual de niños, niñas y adolescentes trans, lo que se traduce en prácticas de exclusión en el ámbito familiar, social, educativo y sanitario. Los hallazgos destacan que, aunque existen avances normativos y estrategias inclusivas, aún predomina una visión adultocentrista que invisibiliza las voces y experiencias de la infancia diversa. En este marco, el ensayo se organiza en torno a tres apartados centrales: primero, la conceptualización y problematización de la identidad sexual en la educación inicial; segundo, la identificación de prácticas y discursos que reproducen la exclusión; y finalmente, la revisión de propuestas pedagógicas y políticas inclusivas orientadas a la garantía de derechos.

El Fenómeno de Análisis dentro de la Educación Inicial

La educación inicial chilena, de acuerdo con los artículos 18 y 28 de la Ley N° 20.370, General de Educación (LGE), este es el nivel educativo que atiende integralmente a NN desde su nacimiento hasta su ingreso a la educación básica -primaria- chilena, sin ser obligatoria para ésta. Entre otros, posee como objetivo el favorecer de manera sistemática, oportuna y pertinente el desarrollo integral de NN que asisten a ella, apreciar y potenciar sus capacidades, características personales, desarrollar el cuidado del propio cuerpo, relacionarse con otros NN y adultos cercanos de manera armónica, creando lazos de confianza, afecto, colaboración y pertenencia, por medio de una actitud de respeto y aprobación de la diversidad en todo ámbito (^{Biblioteca del Congreso Nacional de Chile [BCN], 2009}).

Ahora bien, y en base a lo anterior, es necesario preguntarse ¿cómo los niveles educativos responden al conocimiento de la sexualidad en cada persona? Aún más, teniendo la Ley N° 21.120 (^{BCN, 2022}) Reconoce y da Protección al Derecho a la Identidad de Género, pero como menciona ^{Mondaca-Contreras et al. (2024)} excluye a NNA menores de 14 años. Partiremos desde la base de que la educación parvularia o inicial en Chile, posee una data de 160 años al 2024. El año 2001 se publica el primer referente educativo para el nivel educativo inicial en Chile, las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (^{BCEP, 2001}), que son elaboradas y publicadas por el ^{Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC, 2001)} y señalan desde ese entonces poseer como orientación valórica:

[…] principios y valores que inspiran la Constitución Política, la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza y el ordenamiento jurídico de la nación, así como en la concepción antropológica y ética que orienta la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño. (p.12)

Además de lo anterior, ^{MINEDUC (2001)} por medio de dichas BCEP manifiestan como sustento se fundamenta en la convicción primordial de que nacemos libres e iguales en dignidad, así como en derechos, que la perfectibilidad inherente a la naturaleza humana se extiende en procesos de autoafirmación personal y exploración de continua trascendencia.

También, ^{MINEDUC (2001)} dentro de sus núcleos incorporan los aprendizajes concernientes a la adquisición identitaria, así como autoestima positiva, relacionando de esta manera ambos procesos. Establecer valor a las particularidades personales, demanda el descubrimiento, así como su reconocimiento anterior de ellos. Para los NN de 3 a 6 años, se brindan dos categorías: reconocerse, apreciarse; y manifestar su singularidad.

En relación con la línea anterior, sobre orientaciones curriculares, el año 2018 las BCEP son actualizadas. Estas mantienen muchos de sus lineamientos anteriores, como la continuidad del núcleo de aprendizaje identidad y autonomía, el cual según la ^{Subsecretaría de Educación Parvularia (SdEP, 2018)}posee como propósito general “potenciar en las niñas y en los niños habilidades, actitudes y conocimientos que les permitan la construcción gradual de su identidad como sujetos únicos y valiosos” (p.49).

Es relevante lo que menciona ^{Mondaca-Contreras et al. (2024)} en relación con la identidad y de manera específica a la identidad de género la cual se va cimentando a partir de las experiencias y convicciones más íntimas, estando lejos de ser inmutable y condicionada al sexo biológico, se constituye de una construcción forjada durante toda la vida, desde la niñez a la adultez.

Dimensiones de Contexto que Inciden en el Proceso de Inclusión y Posibilitan las Gestiones de la Diversidad

Ya desde los primeros años de la educación, se establece una mira inclusiva de esta, para lo cual la ^{SdEP (2018)} señala que “el concepto y la práctica de la educación inclusiva constituye una orientación valórica central en la Educación Parvularia” (p.22). En coherencia con lo anterior ^{SdEP (2018)} además, enfatiza en que la educación inclusiva es un proceso que requiere la transformación de jardines infantiles, escuelas y establecimientos educativos en general, lo anterior para atender a NN, con especial énfasis hacia quienes necesitan mayor protección, como “pueblos indígenas, migrantes, poblaciones rurales, diversidad sexual y de género, privados de libertad, con discapacidad, con alguna enfermedad y con dificultades de aprendizaje, para brindar oportunidades de aprendizaje a todos los párvulos, jóvenes y adultos” ^{(SdEP, 2018, p.22)}.

De manera positiva, los siguientes niveles de la educación formal chilena, poseen la asignatura llamada orientación, que responde de manera contextual a las características educativas de NNA de 6 años en adelante. Por medio de dicha asignatura se espera potenciar un pleno desarrollo, según sus características individuales y grupales.

La ^{Ley N° 20.845 (2015)} de Inclusión Escolar en Chile, regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado, esto con relación a que se está presentado un colectivo que se encuentra inmerso en el sistema educativo y que bajo esta condición el estado por medio de la educación debe responder de manera inclusiva a un derecho fundamental y sin discriminación.

Además de lo anterior, la Ley 20.845 (2015) de Inclusión Escolar, señala de manera explícita, dentro de artículo 1° El sistema propenderá a prescindir todas las maneras de discriminación injusta que frenen el aprendizaje y la participación de los y las estudiantes. Asimismo, se propiciará que los establecimientos educativos sean un espacio de encuentro entre estudiantes de diferentes condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o religión.

Al continuar en el ámbito educativo, se puede mencionar lo señalado por ^{Galaz et al. (2018)} respecto a la Ley N° 20.370 (2009) Ley General de Educación, donde se emiten normativas para el funcionamiento de establecimientos educacionales las cuales apuntan a la no discriminación de NN y estudiantes, como: lesbianas, gais, bisexuales, transgénero e intersexuales (LGTBI).

Por otra parte, sobre la dignidad del ser humano, menciona que el sistema debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y su dignidad, el respeto, protección y promoción de los derechos fundamentales y libertades primordiales, consagradas en la Constitución Política de la República, como también de los tratados internacionales ratificados por Chile y que se hallen vigentes.

Es en este contexto que la educación inclusiva implica un movimiento de doble dirección, en el que, por una parte, se busca aceptar, integrar e incluir a una persona con características particulares, pero por, sobre todo, requiere que la comunidad educativa se organice y se vincule de un modo tal que permita la existencia y expresión de las diversidades humanas en todas sus manifestaciones (^{Álvarez & Montenegro, 2023}).

Es necesario señalar que la ^{Superintendencia de Educación (SUPEREDUC, 2021)}, por medio de la resolución exenta N° 0812, “garantiza el derecho a la identidad de género de niñas, niños y adolescentes en el ámbito educacional” (p.1), dicha resolución responde a una serie de acciones desde el ámbito educativo, en pro al desarrollo pleno de la persona de este colectivo, así como responsabilidades, obligaciones de directivos y sostenedores de los establecimientos educativos, esta es una actualización de la circular que garantiza el Derecho de Estudiantes Trans (N° 768, 2017), de esta manera se responde al contexto, necesidades e individualidades. Por otro lado, también es publicada la Circular sobre Aplicación de los Principios de no discriminación e igualdad de trato en el ámbito educativo (N° 707, 2022).

Las orientaciones para el resguardo del bienestar de estudiantes con identidades de género y orientaciones sexoafectivas en el sistema educativo chileno, son el último avance en relación con la temática en cuestión y poseen como propósito “apoyar la transformación de las comunidades educativas en espacios protectores y de bienestar para la niñez y adolescencia de la diversidad sexual y de género” (^{MINEDUC, 2023, p. 8}).

El autor ^{Castagneto (2025)} afirma que, durante los últimos años, Chile ha establecido normas legales que consagran la identidad de género como derecho bajo lo cual los tribunales de justicia las interpretan en conformidad a las normas internacionales. A pesar de lo anterior “en la práctica persisten múltiples situaciones que constituyen amenazas o vulneraciones” (^{Castagneto, 2025, p. 376}).

A partir del análisis realizado, es posible afirmar que, si bien existen avances normativos en materia de inclusión de la diversidad sexual en el sistema educativo chileno, estos aún no configuran una política explícita, sistemática y transversal. Se ha constatado que desde la educación inicial se han incorporado elementos que reconocen la identidad y la autonomía, pero su implementación no siempre responde a las necesidades reales de los NNA trans.

Al retomar lo planteado en la introducción, queda claro que la existencia de un marco legal no garantiza por sí sola la inclusión efectiva. Se requiere avanzar hacia una transformación cultural profunda y permanente en las comunidades educativas. Bajo esta mirada ^{Castagneto (2025)}expone que múltiples informes, como también estudios recientes evidencian que personas transgénero especialmente adolescentes, afrontan múltiples obstáculos para un total cumplimiento de su derecho a la educación en Chile.

El compromiso con una educación que valore la diversidad no debe ser declarativo, sino operativo y evaluable. Por tanto, este trabajo confirma la urgencia de políticas educativas explícitas y permanentes que protejan y promuevan la dignidad y derechos de las infancias trans desde los primeros años escolares.

Posibles Problemas Políticos e Ideológicos que Genera el Fenómeno Base, a Partir de Lógicas Complejas de Intervención en Gestión de la Diversidad

De acuerdo con lo ya detallado con anterioridad, cabe preguntarse ¿cuál es entonces el problema que sufre la gestión de la diversidad dentro del colectivo trans en NNA?, como ya se revisó, el trabajo educativo bajo los lineamientos curriculares existentes en Chile, desde la educación inicial respeta la individualidad de cada persona que se educa en los distintos niveles. Sin embargo, la respuesta puede se lo explicitado por ^{Galaz et al. (2018, p. 234)} , quienes señalan “hasta la fecha no existe una política explícita que hable sobre educación en sexualidades no normativas, aunque sí se promulgaron en democracia algunas leyes y directrices ministeriales que dan cuenta sobre elementos de las sexualidades” lo anterior respecto a Lesbianas, Gais, Transexuales, Bisexuales e Intersexuales (LGTBI).

En la misma línea anterior, ^{Galaz et al. (2021, p. 234)} también señalan que en Chile la inclusión de una mirada de derechos sobre los colectivos LGTBI, se pueden rescatar en cuatro momentos: primero 1990-1995, representado por el inicio de la institucionalización de la educación sexual y el silencio formal respecto de la diversidad sexual; segundo 1995-2000, representado por la colaboración del Ministerio de Educación que define un marco político general de referencia y emergencia de los primeros programas de sexualidad a nivel nacional donde la diversidad es tomada bajo el término de “sombrilla” la cual oculta sus diferencias; tercero 2000 a 2009, se crean diversos programas visualizándose polarizaciones sobre la concepción de la diversidad sexual; cuarto y último 2010 a 2017, donde el Estado comienza una práctica en educación sexual nacional por medio de nuevas leyes, financiamientos de capitales centralizados y orientaciones a instituciones, en que se distingue cierto propósito de inclusión de una vista de derechos LGTBI de cierta saturación identitaria.

Complementado lo anterior, ^{Galaz et al. (2021)} mencionan que “a través de los distintos períodos políticos, se evidencian esfuerzos tímidos por dar visibilidad a otras identidades sexo-genéricas” (p. 260) puede ser esta, una de las razones de que el acoso y la violencia hacia este grupo de personas siga activo en Chile, pese a los avances en las políticas educativas para su reconocimiento y amparo, ya que en las escuelas se continúa con una visión binaria, sexista y heteronormativa de quienes la conforman (^{Poblete et al., 2021}). De forma indudable, durante los últimos años se ha avanzado de manera curricular respecto a la temática, el mismo ^{MINEDUC (2023)} señala que “la erradicación de todo tipo de violencias y el resguardo del desarrollo y de las trayectorias educativas de niñas, niños y adolescentes, sigue siendo un desafío” (p.6). Aunque se han promulgado marcos legales y orientaciones ministeriales en materia de diversidad sexual, su implementación resulta fragmentada y desigual. Como señalan ^{Valderrama & Melis (2019}), “las políticas educativas chilenas postdictadura han generado opacidades e hipervisibilidades en torno a sujetos LGTBI” (p. 255), lo que refleja tensiones entre la intención normativa y la práctica escolar.

Finalmente, es necesario destacar lo expuesto por ^{Castagneto (2025)} quien sostiene que el derecho a la identidad de género en Chile continúa siendo ambigua, principalmente en relación con NNA con identidades no binarias. “En el ámbito educativo, las políticas de inclusión son aún insuficientes y su implementación se enfrenta a resistencias culturales, falta de capacitación y estructuras normativas que subordinan el reconocimiento de la identidad de género al consentimiento de adultos” (Castagneto, 2025, p.386).

Conclusiones

El propósito inicial de este ensayo fue analizar la coherencia entre las lógicas contemporáneas de intervención y la gestión de la diversidad sexual en la educación chilena desde los niveles iniciales. El análisis confirmó que, aunque existen avances normativos y curriculares, estos aún no configuran una política explícita y transversal que responda integralmente a las necesidades del colectivo trans infantil y adolescente.

En este contexto, se confirma que el sistema educativo requiere avanzar hacia una transformación profunda y sostenida que trascienda la normativa y se materialice en acciones concretas desde los primeros niveles educativos. La revisión documental evidenció que, pese a orientaciones ministeriales con enfoque de derechos, su aplicación sigue siendo desigual y fragmentada. Persiste además una visión binaria y excluyente en las prácticas escolares, lo que limita la inclusión y el bienestar de NNA trans. En este sentido, se reafirma la urgencia de transformar las estructuras educativas mediante políticas claras, formación docente y una cultura escolar inclusiva, tal como advierte (^{Basoalto (2024)}, al señalar que las carencias normativas obstaculizan una aplicación segura de los derechos en la niñez.

Agradecimientos

Beca ANID/Subdirección de capital humano avanzado/Doctorado Nacional 2024/21242478, Chile. Beca ANID/Subdirección de capital humano avanzado/Doctorado Nacional 2023/21230844.