Conceptualización de Currículo en la Educación Universitaria

El concepto de currículo ha tenido diversas acepciones, enfoques y propósitos desde sus inicios. Algunas enfatizan las experiencias, interacciones, adquisición de conocimientos y aprendizajes significativos, metas a desarrollar, transmisión cultural, y las cuales subyacen bajos los preceptos establecidos que deben darse dentro del aula y que se vinculan con el aprendizaje del estudiante (^{Díaz-Barriga, 2021}). De hecho, algunas de estas conceptualizaciones han tenido carácter estático que, reflejando las actividades fundamentales y avaladas por prácticas educativas de la formación universitaria, y otras con carácter de proceso, cuya base operativa, transforma y guía la actividad académica, eludiendo la rigidez y rigurosidad del proceso educativo en las instituciones. El currículo como proceso dinámico, creativo y fluido enmarca la interacción de los actores involucrados jugando un papel importante en su diseño, desarrollo y vinculación dentro del proceso de los centros educativos, al igual que la responsabilidad del docente en la planificación y aplicación de la practicas pedagógicas adecuadas y activas que motivan, preparan, socializan al estudiante para hacer frente a un nuevo mundo globalizado (^{Rafael & Cardoso, 2020}).

Algunos autores como O’Neill (2015, p.7) lo consideran como “el programa y el plan de estudios” de un proceso secuencial para quienes lo elaboran, desarrollan e implementen en cada región, reflejando los objetivos y fines de la propia educación “per se”, además de la aplicación en los diversos niveles educativos. En la actualidad, el objetivo del currículo como proceso más que enfatizar en los resultados del sujeto que aprende, debe ser relevante y dar paso al aprendizaje integral, innovador, creativo (^{Bovill & Woolmer, 2019}), por tanto, es necesario la desvinculación de los sistemas, métodos y enfoques tradicionales basados en principios memorísticos y clases magistrales, a la aplicación de enfrentar y dar respuestas a las problemáticas circundantes y a las necesidades del mercado. Las perspectivas educativas en muchos países tienden a valorar más la medición y los resultados, desvinculándose del propósito del proceso educativo y de la formación del individuo en el desarrollo del conocimientos, competencias, valores y actitudes. Ante la sociedad, el carácter formal del currículo depende de la fundamentación teórica y metodológica, el período de desarrollo y su aplicación a los sectores en los países (^{Gámez Rodríguez, 2019}). Es por ello por lo que, se debe establecer políticas y estructuras educativas universitarias, fundamentadas bajo enfoques y metodologías que fragüen en el estudiante su capacidad cognitiva y el desarrollo de competencias que permitan afrontar cambios, retos, y transformaciones emergentes que avalen su desarrollo humano, cognoscitivo y psicosocial. La contribución de la acción vinculante de Universidad-Estado-Empresa, como artífices, debe reconocer y evaluar la relación entre el conocimiento adquirido y la propia sociedad, convirtiendo al estudiante a través de su proceso cognitivo, conciencia y pensamiento crítico-reflexivo un sujeto social, cuya formación competente y productiva de respuesta y enfrente, globalmente, los problemas de contextos, aportando con saberes, dinámicas e interrelaciones a la transformación de la sociedad mediante crítica y acción sociopolítica, para idealizar un individuo del futuro y su aporte a la sociedad.

El currículo en el contexto latinoamericano se ha visto influenciado, por los cambios y tendencias de factores contextuales exógenos y endógenos (tecnológicos, ambientales, sociopolíticos y económicos), además de transferencias de modelos curriculares descontextualizados a las realidades de estos países, debilitando la formación de un individuo que se pretende formar ante los retos de la llamada sociedad del conocimiento (^{Navas-Ríos y Ospina-Mejia, 2020}). Lázaro Lorente (2017) manifiesta que otro factor influyente en el currículo en estos países ha sido los recortes financieros generados por la crisis económica del 2008, repercutiendo globalmente con mayor intensidad en los sistemas educativos universitarios de los países desarrollados, y más aún en los en vía de desarrollo, obligándolos en repensar en las tendencias y oportunidades que la educación universitaria debería afrontar. Sobre este aspecto, la propuesta de estrategias claves en el estudio ‘The shape of things to come: higher education global trends and emerging opportunities to 2020: Going Global, señalaba que los Estados tenían que tener en cuenta en sus políticas económicas y educativas, aquellas que contribuyeran al replanteamiento económico, en donde las universidades jugaban un papel importante (British ^{Council, 2012}), a través del desarrollo de investigaciones, intercambios y oportunidades globales de los Programas Transnacionales (TNE) y de la movilidad estudiantil, esta última estrategia fue abordada en una investigación reciente, manifestando que, además de garantizar el flujo entre las fronteras internacionales y, generar nuevas investigaciones y experiencias educativas, generaban aspectos tanto negativos (idiomas, tolerancia, resultados aprendizajes, escaza participación en clases), como positivos (el aprendizaje sobre diferentes sistemas educativos, la familiarización intercultural, internacionalización de universidades y transferencia de conocimientos y experiencias educativas) para las universidades receptoras (^{Kurum, Gul & Erdemli, 2021}). Otro estudio realizado por la OCDE, “The Future Education and Skills, Education 2030.The Future we want”, planteó e identificó dos cuestionamientos para garantizar la calidad del proceso educativo universitario para los próximos años, por un lado, “¿Qué conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesitan los estudiantes de hoy para prosperar y dar forma a su mundo?; y por el otro, ¿Cómo desarrollar estos conocimientos, habilidades, actitudes y valores de manera efectiva?”, (^{OCDE, 2018}, p. 2). Para dar respuestas a éstas, las universidades deben readecuar su currículo, fundamentándolo en modelos y enfoques curriculares novedosos, innovadores e interdisciplinarios, más que enfatizar en una formación especializada, ya que con este tipo de formación, el estudiante tiene una formación parcial, evadiendo su perspectiva hacia el futuro, y las iniciativas y estrategias garantes de un bienestar social, y convertirlo en agentes de cambio capaz de dar respuestas a la problemáticas de su entorno.

Un currículo interdisciplinario bien planificado, diseñado y valorado es garante de mayor relevancia social y global, ejemplo de ello, dos universidades norteamericanas, Evergreen State College y Wisconsin en Green Bay University (^{Holley, 2017}), desarrollaron esta modalidad, garantizando en el estudiante el pensamiento crítico y contribuyendo con respuestas interdisciplinarias a las problemáticas de la sociedad compleja. De hecho, los problemas, retos, desafíos y transformaciones en las sociedades modernas suelen ser globales, complejos y más comunes, ya sea por su naturaleza, por lo que su comprensión no se limita a una sola disciplina (^{Nowell et al., 2020}), sino por el contrario, a través de currículos interdisciplinarios en donde se aplique los conocimientos a las diversas circunstancias emergentes en todos los sectores. Por tanto, el replanteamiento de un currículo actualizado, contextualizado, integral e interdisciplinario debe estar vinculado a la sociedad, por lo que el compromiso y responsabilidad recaerá en los miembros de la comunidad educativa (^{Martínez-Iñiguez et al., 2021}) en donde se garantice y refleje los valores y, la calidad que la educación democrática requiere, cumpliendo con el objetivo de formar en los distintos niveles de concreción y; fundamentados en los contextos y condiciones socioeconómicas, culturales, ambientales y tecnológicas, que fortalezcan los conocimientos, valores, ideales, habilidades y destrezas, así como aptitud y actitud, que permita vivir, proponer y participar activamente en la sociedad moderna actual y globalizada.

Modelos y Enfoques Curriculares basados en la Socioformación y Transversalidad

Las transformaciones acaecidas, en los últimos años, por el proceso de globalización en los países, y las ocasionadas por la crisis sanitaria del COVID-19 hace replantear el currículo universitario. Este replanteamiento debe basarse en modelos y enfoques modernos e innovadores que enfaticen en la calidad y mejora del aprendizaje que, repercuta en el bienestar del estudiante y su comunidad. Para ello, el modelo curricular implementado debe describir y explicar el funcionamiento e interacción de cada uno de los componentes de la planificación curricular, puntualizándolos y ubicándolos en el contexto que se desarrolle, sobreponiéndose a los modelos tradicionales lineales (^{Gámez Rodríguez, 2019}), en donde la mayor cantidad de contenidos de la disciplina eran desarrollados, controlados y abordados por el docente en un período establecido (Ornstein & Hunkins, 2018). Otras concepciones han fundamentado los diversos modelos educativos, basados en procesos y evaluaciones diversas que, además incluían submodelos (transversales, integrados, interdisciplinarios, temáticos), y otros fundamentados en objetivos de acuerdo con los aprendizajes esperados y que transcurrían desde los niveles inferiores hasta lograr los de mayor complejidad; y por último, modelos enfatizados en competencias, aprendizajes integrales y adecuados para toda la vida (^{Pegalajar Palomino, 2018}) y al mundo laboral.

Conviene subrayar que muchas sistematizaciones de los modelos curriculares, cuya estructura facilita, orienta y enfatiza la búsqueda de nuevos conocimientos se establecen como reflejo de los enfoques requeridos por el proceso de enseñanza-aprendizaje, constituyéndose como un referente fundamental, integral y teórico que adoptan los sistemas educativos con el propósito que los estudiantes encaucen sus metas, a través de un proceso motivacional que le permita adquirir conocimientos y habilidades para mejorar las necesidades de la sociedad con su formación (^{Juárez-Hernandez et al., 2019}) y generando un “cambio social”(^{Paechter, 2000}, p. 5). De aquí, que los modelos y enfoques -socioformativo y transversal- propuestos en la presente investigación garanticen y fundamenten un currículo de calidad en la educación superior turística. El concepto socioformación -“sociĕtas, -āti” (socio) y “formatio, -ōnis” (formación)- establece un sistema de normas y fines en la formación de una persona o grupo de ellas, de manera intelectual, moral o profesionalmente (^{RAE, 2015}). Este enfoque socioformativo surge en el año 2002 proponiendo una formación integral, reflexiva y dinámica que permite al estudiante, el emprendimiento, el hacer frente a la sociedad del conocimiento (Tobón Tobón, 2013), además de contribuir con modelos interdisciplinarios al desarrollo integral del individuo (^{Martínez Iñiguez et al., 2019}), con proyectos colaborativos, visión ética y apoyados en las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC’s) para dar solución a los problemas y necesidades reales de contextos en la llamada sociedad del conocimiento (^{Tobón Tobón, 2019}), procurando un desarrollo social sostenible (^{Prado, 2018}).

De igual forma, el enfoque basado en la transversalidad -del vocablo “transversalis”- (^{Roberts, Eduard A.; Cela, Camilo José y Pastor, 2013}) entrelaza en los niveles del currículo, plan de estudio y asignaturas el desarrollo de competencias horizontales, reflejando las habilidades y destrezas, cambio de actitudes, comportamientos, además de la integración y reflexión, de valores éticos y democráticos que contribuyen en el desarrollo profesional y personal para enfrentar los problemas actuales en la sociedad del conocimiento (^{Rodelo Molina et al., 2020}). Estos modelos y enfoque surgen con el propósito de reducir la brecha con los tradicionales existentes, y garantizar a través del proceso de enseñanza-aprendizaje (^{Paixão Brazileiro y Arcanjo de Souza, 2018}) la competitividad, integralidad y calidad hacia una formación universitaria para el desempeño profesional en el ámbito laboral. Por un lado, el modelo socioformativo contribuye y permite el desarrollo humano con el actuar, abordar y responder a los problemas de contextos, fundamentados en proyectos colaborativos (^{Tobón Tobón, 2019}) con valores evidentes al mejoramiento de la sociedad (^{Herrera Meza y Tobón Tóbon, 2017}), y por el otro, el enfoque transversal y su interdisciplinariedad desarrolla una serie de aprendizajes y saberes integrales abordados desde las prácticas pedagógicas, dando significado y sentido para la vida mediante un posicionamiento crítico y creativo, sustentados bajo valores éticos, democráticos, así como de actitudes y competencias transversales que garantizan y, mejoran la calidad y bienestar del estudiante dentro de su sociedad. Por lo antes expuesto, replantearse el diseño de los currículos universitarios estará bajo la mirada de los actores vinculados a la planeación, diseño y ejecución, con enfoques y modelos que coadyuven a mejorar la calidad y competitividad educativa, desarrollar la capacidad del estudiante con una formación critica-reflexiva e integral para enfrentar los retos, desafíos y transformaciones globales y de su entorno, avalado con prácticas pedagógicas adecuadas que fortalezcan la integralidad personal y profesional en los diversos contextos.

El Currículo Turístico en la Educación Universitaria

La educación universitaria como tal, es un requisito imprescindible y fundamental que se convierte en un valor legitimo del sistema educativo enfatizando la difusión de conocimientos, habilidades y destrezas, y cuyo objetivo es el de construir en el tiempo la sociedad de futuro (^{Bocean et al., 2018}), permitiendo al estudiante participar activa y socialmente en ella. Al respecto, y enfatizando en la educación universitaria turística desde sus inicios en los años sesenta, ha traspasado de una formación vocacional (^{Airey, 2008}) y operativa para el empleo, a un nivel académico más complejo, determinando la gestión de los negocios turísticos y sus repercusiones en diversas disciplinas del saber, además de resaltar el dinamismo y su impacto sectorial de la actividad en los países.

Los significativos cambios y transformaciones globales, incluyendo la crisis sanitaria del COVID-19, de los últimos años han repercutido en las sociedades, el desarrollo y crecimiento de muchos sectores socioeconómicos, incluyendo el sistema educativo y el turístico (^{Gössling et al., 2020}), por lo cual el replanteamiento del currículo turístico universitario debe dar respuestas y hacer frente con soluciones innovadoras a las realidades y potencialidades emergentes de manera exitosa (^{Oskam, 2018}), dejando de lado, los aspectos tradicionales y convencionales de la educación turística y evadiendo el dinamismo turístico actual, para ello, se debe proponer currículos con modelos y enfoques educativos más creativos, innovadores, efectivos e integrales a futuro (^{Tayko, 2021}), que maximice el desarrollo de competencias (^{Paixão & Arcanjo de Souza, 2018}) y como manifiesta ^{Siburian, Jodion et al. (2019}, citado por ^{O’Connor, 2021}) las habilidades para la vida y la garantía de un futuro social sostenible (^{EHEA, 2018}), muestra de ello, México, Colombia y Chile han propuesto diseños curriculares turísticos, bajo planes de estudios flexibles para enfrentar transformaciones cambiantes que se dan en la actividad turística actual (^{OCDE, 2019}).

Por lo antes expuesto, un currículo turístico integrador y de calidad -Tourism Education Quality (TEDQUAL)- (^{Fayos-Solá, 2003}) debe ir más allá del simple estudio y preparación de los estudiantes para el primer empleo, a ser un campo de estudio e investigación interdisciplinario, cuyo propósito sea el de enfatizar en el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas que requieren las empresas (^{Kusumawardhana, 2020}), para ello, es preciso la integración de competencias transversales avanzadas (^{CEE, 2021}), además de implementar estrategias didácticas interdisciplinarias (^{Mora Forero et al., 2020}) que desarrollen y contribuyan a una formación competitiva ante la sociedad global, y por ende, la local (^{(QAA), 2019}), independientemente de las necesidades y cambios generados de un contexto a otro.

Algunos estudios han abordado los vacíos existentes dentro del currículo turístico, reflejando que los de mayor consideración enfatizan en las competencias genéricas y las tecno-digitales que con mayor acierto demanda el sector turístico (^{Cinar, 2020}) y las referidas al servicio al cliente (^{Wedad et al., 2021}). De igual forma, se alude a la limitada interacción y comunicación entre Universidad-Estado-Empresa (^{Kumar & Khan, 2021}), cuyo propósito es el determinar las necesidades reales del sector, más aún con las transformaciones acaecidas que han repercutido en el turismo internacional. Es por ello, que muchos autores argumentan que la implementación de los currículos turísticos deben fundamentarse en modelos y enfoques basados en el desarrollo de competencias interdisciplinarias y transversales para una formación profesional con calidad, por un lado, y la satisfacción empresarial, por el otro (^{Silitonga, 2021}), (^{Stefanini et al., 2020}). Para alcanzar estos postulados en la educación turística, se hace preciso fundamentar el currículo bajo la socioformación y la transversalidad, de manera que garantice una formación integral, critico-reflexiva y ética; además de concretizarlo con el desarrollo de competencias aplicables a dar solución a las problemáticas del entorno, (^{Quintal-Berny y Bolaños Arias, 2021}).

Sobre este mismo orden de ideas y, haciendo señalamiento al currículo turístico universitario panameño, a pesar que la actividad turística en Panamá se declaró, mediante la Ley 80 como “interés nacional prioritario” (^{ANP, 2012}, p. 3), y se garantizó la puesta en marcha del Plan Maestro de Turismo Sostenible 2020-2025, con el desarrollo de estrategias -fomento, gestión y descentralización regional y municipal, cualificación de la mano de obra, incluyendo la reactivación turística PostCOVID19, (^{ANP, 2015}), (^{ATP, 2020b})-, con el transcurrir del tiempo, el currículo turístico se ha mantenido ensimismado y alejado de las realidades y potencialidades cambiantes y emergentes de una actividad turística global, por un lado, y por el otro, evadiendo los cambios en las conductas, necesidades y motivaciones de los viajeros, que hoy por hoy, se centran en la búsqueda de experiencias individualizadas y especializadas únicas e irrepetibles (^{OMT, 2019b}). Aun teniendo estos referentes circunstanciales, el currículo turístico de algunas facultades de la Universidad de Panamá, Facultad de Humanidades (Licenciatura en Promoción del Turismo Histórico-Cultural y Licenciatura en Humanidades con Especialización en Turismo Alternativo), y Administración de Empresas (Licenciatura en Administración de Empresas Turísticas y Hoteleras Bilingüe), continúan eludiendo y careciendo de una estructura con visión integral, que se adecue a las demandas y necesidades del sector. Por tanto, se hace imperioso y necesario que las diversas facultades reivindiquen, consensuadamente, el papel del estudiante, como sujeto cognoscente y participe de la actividad turística, garantizando un perfil de egreso competitivo en cualquiera de las modalidades ofertadas y que se caracterice por su integralidad, interdisciplinariedad y con visión global.

La fundamentación e integración del currículo turístico universitario basado en la socioformación y la transversalidad garantiza oportunidades, fortalezas e innovación (^{Niño Gutierrez et al., 2018}) en la formación del estudiante, a través del desarrollo de competencias genéricas y transversales, que le permita observar, evaluar, enfrentar y dar solución desde sus valores éticos y democráticos (^{Suasnabas-Pacheco & Fernández, 2020}) a la problemáticas que surjan por las transformaciones de la actividad turística, desde una perspectiva critico-reflexiva, innovadora y creativa, con trabajo en equipo y apoyándose de las TIC’s como fundamento de la sociedad del conocimiento (^{Tobón Tobón, 2016}) y de manera sostenible (^{Rodelo M., et al., 2020}), por lo que, como aduce Belhassen & Caton (2011 citado por ^{Mínguez et al., 2021}) se hace necesario que los currículos turísticos actuales incluyan métodos y enfoques pedagógicos enfatizados en el desarrollo de las competencias que favorezcan el desarrollo personal y profesional, y estén alineados a las necesidades y reformación del mercado laboral (^{OMT, 2019a}). Un currículo turístico universitario integral e interdisciplinario y, respaldado con prácticas pedagógicas adecuadas y cónsonas garantiza una educación turística de calidad y un grado de competitividad, respondiendo a las transformaciones y cambios acelerados actuales.

Prácticas Pedagógicas en el Currículo Turístico Universitario

Las prácticas pedagógicas se han concebido como el escenario práctico y didáctico del docente, articulando los distintos saberes que enriquecen, promueven y desarrollan las competencias establecidas como objetivo del proceso educativo. Es tarea del docente, como mediador, el adaptar las prácticas pedagógicas adecuadas en el proceso, sobreponiéndose a las tradicionales en donde el estudiante es el centro del aprendizaje a través de la transmisión, memorización, repetición y acumulación de conocimientos, y la poca articulación entre las disciplinas (^{Tobón Tobón et al., 2018}). Para ello, la implementación y accionar del docente a través de prácticas pedagógicas desde y fuera del aula genera un aprendizaje significativo, integral y contribuye al fortalecimiento de las competencias, transversales y/o genéricas, garantizando el desarrollo de capacidades, habilidades, visión integral y prospectiva para hacer frente y proponer soluciones a las problemáticas derivadas de las transformaciones emergentes globales. La mediación de las prácticas pedagógicas contribuye, como eje central, a la participación del estudiante y da significado a sus experiencias a través de la metacognición -reflexionando, desarrollando su comprensión y siendo consciente- (^{Tobón Tobón, 2017}), (^{Martínez-Iñiguez et al., 2021}), de forma autónoma, pensamiento crítico-reflexivo e integral, en donde la co-creación de nuevos saberes positivos (^{Bovill, 2020}) facilitan y aportan a la resolución de problemas de su entorno.

No cabe duda que, aun cuando lo que pretende el docente con el diseño, desarrollo y aplicación de las prácticas pedagógicas es la optimización, el fortalecimiento de las competencias del estudiante del Siglo XXI, siguen existiendo algunas deficiencias en el quehacer de su papel de mediador, por situaciones circunstanciales emergentes como la vivida por la crisis sanitaria mundial (^{Mínguez et al., 2021}), afectando la manera de enseñar y aprender desde el aula, la interacción docente-estudiante por lo que ha recurrido a readecuar e implementar estrategias pedagógicas que garanticen el aprendizaje activo (^{Soobin, Seo & Hyun Jeong, 2021}) significativo y el conocimiento a través de la investigación (^{Phi, Giang & Dregde, 2019}), además del pensamiento creativo (^{Mroczek-Zulicka & Mokras-Grabowska, 2021}), critico-reflexivo e integral (^{Crespo Cabuto et al., 2018}), el emprendedorismo, trabajo colaborativo, capacidad de análisis y resolución de problemas de contextos y, uso y aplicación de las TIC’s, la comunicación interpersonal, entre otras que garantice su desarrollo social sostenible y adaptarse a las exigencias establecidas y requeridas por las transformaciones que experimenta el mercado laboral turístico (^{Romero Carrión et al., 2020}), (^{OMT, 2019a}). Por tanto, readecuar las prácticas pedagógicas es ceñirlas y reorientarlas a los contextos y, escenarios turísticos derivados por la crisis, así como la forma en que los estudiantes deberán desenvolverse ante éstos (^{O’Connor, 2021}), (^{Higgins-Desbiolles, 2021}) y, su aplicación de forma práctica y oportuna que garantice el aprendizaje (^{Loaiza Zuluaga, et al., 2020}), (^{Arredondo-Cortés, 2021}) aplicándolos a cada situación concreta (^{Sasson, Irit et al., 2020}).

Hoy por hoy, el uso y aplicación de las TIC’s en el sector educativo ha marcado un hito en los distintos países, por lo cual el docente ha tenido que recurrir a nuevas estrategias y comunidades digitales para adecuarlas a cada nivel educativo. Es por ello, que la apropiación de estos recursos tecnológicos al proceso educativo por parte del docente se han fundamentado en la herramientas on-line disponibles como las Redes Sociales, Gamificación, Comunidades de Youtuber, pasantías virtuales e inteligencia artificial, Flipped Classroom, Big Data (^{Ogbeide et al., 2021}), Storytelling, cuya contribución al aprendizaje colaborativo facilitan el análisis de casos reales (^{Damsa et al., 2020}), y desarrollan la creatividad e innovación, el pensamiento crítico-reflexivo (^{Medynska, 2021}) fuera del aula, convirtiendo al estudiante como aprendiz activo y centro del aprendizaje (^{Dorta Afonso, 2019}). Sin embargo, Fernández Peña (2019) aduce que, a pesar de las transformaciones tecnológicas globales, aún persisten debilidades, brechas y desconocimiento, por parte de algunos docentes en el uso y aplicación de ellas, así como desigualdades de conectividad tecnológica en muchos países, poniendo en evidencias el desarrollo y alcance de la futura educación turística universitaria, ya que, actualmente, el turismo centra su operatividad y gestión, entorno a procedimientos digitales con el uso de plataformas o software específicos -gestión de atractivos virtuales, ciudades inteligentes-, entre otros, por lo que se deduce que estas desigualdades requerirán de la priorización a través de una alfabetización digital para ambos (^{Cinar, 2020}) evitando el riesgo y la privación del desarrollo del conocimiento (^{BM y OIT, 2021}).

Finalmente, desde la perspectiva y bajo los enfoques socioformativo y transversal aplicado al currículo turístico, las prácticas pedagógicas (profesionales, integradoras, de formación básica y de formación para la vida (^{Juan Vásquez, et al., 2017})) deben ser consideradas medios y procedimientos viables para desarrollar en el estudiante las competencias que garanticen el aprendizaje, el análisis y resolución de problemas y casos reales de manera integral, critico-reflexiva que pueda garantizar un desarrollo social sostenible, tanto para él como para la sociedad (^{Coaquira Begazo, 2020}).

Tipo de Estudio

Se realizó un estudio de tipo mixto (^{Creswell & Plano Clark, 2017}), el cual combina, asocia e integra, además de permitir la comprensión y tener una mejor panorámica de diversos puntos de vista (^{Shorten & Smith, 2017}) entre los resultados cuantitativos y los cualitativos de los fenómenos investigados, cuya relación se muestra en un solo estudio. Es a través del enfoque cuantitativo que se puede recolectar, medir, así como analizar e interpretar mediante procesos estadísticos, dar respuesta a los propósitos planteados en la investigación, de igual forma, el enfoque cualitativo permite la descripción, comprensión, explicación y análisis de los fenómenos, así como sus atributos o propiedades que no son cuantificables (Ñaupas Paitán, Humberto et al., 2018). ^{Pereira Pérez, (2011)} manifiesta que los estudios mixtos se han convertido en una alternativa en la actualidad permitiendo abordar temáticas de investigación relacionadas al campo educativo.

Participantes

Participaron noventa y nueve (99) estudiantes graduandos y graduados de las licenciaturas relacionadas con el turismo impartidas en la Universidad de Panamá. El 82% fueron del sexo femenino y el 17% masculino, la edad de los participantes estuvo entre 19-50 años (media 24,6 y DE 4,88 años). Del total de estudiantes, el 22% pertenecían a la licenciatura de Promoción del Turismo Histórico-Cultural, 12% licenciatura en Humanidades con especialización en Turismo Alternativo y 65% en Administración de Empresas Turísticas y Hoteleras Bilingüe. Se consideró un muestreo no probabilístico y fueron invitados a completar el formulario en línea en Google Forms. Además, se invitó a las tres (3) coordinadoras representantes de las distintas facultades a responder doce (12) preguntas relacionadas a las variables de investigación.

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