Espanhol (pdf)
Artigo em XML
Referências do artigo
Tradução automática
Enviar este artigo por email
Citado por SciELO 
Similares em
SciELO 
Permalink
Introducción
Actualmente los diferentes métodos en la educación permiten mejorar las estrategias de enseñanza aprendizaje y así optimizar la calidad de la enseñanza por parte del educando para obtener estudiantes de excelente formación y eficacia. Con el modelo de aprendizaje inverso se inicia de las lluvias de ideas para formar conceptos y definiciones apropiados en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Este método se basa en cambiar el método de enseñanza tradicional por un método donde el estudiante es el responsable de su propio conocimiento y a su vez el alumno investiga los contenidos y expone responsables en su espacio, tiempo y ritmo de aprendizaje.
La finalidad del estudio es proporcionar a los docentes una orientación sobre los beneficios de las clases con metodología “Modelo de aprendizaje inverso”, así como de sus inconvenientes, conociendo las preferencias de los alumnos al comparar una clase tradicional con una clase invertida. En resumen, planteamos responder a dos preguntas fundamentales:
¿Cuál es la percepción que tienen los estudiantes de una “Flipped Classroom” o clase invertida? y ¿Los alumnos prefieren clases invertidas o impartidas según el método tradicional?
En este trabajo planteamos la aplicación de análisis de estadística descriptiva para ver cuánto influye cada variable en nuestro estudio y a su vez análisis de fiabilidad para observar la correlación elemental total corregida de la influencia de los ítems en cada pregunta.
Nuestro estudio es de tipo transeccionales debido a que se realizan observaciones en un momento único en el tiempo. Cuando miden variables de manera individual y reportan esas mediciones son descriptivos. Al describir relaciones entre variables son correlaciónales y si establecen procesos de causalidad entre variables son correlaciónales causales.
El presente trabajo se llevó a cabo en los estudiantes del primer ciclo de la maestría de Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle”, Lima, 2019, a su vez se pretende llegar a demostrar que el método permite que los estudiantes sean autodidácticos para mejorar sus conocimientos y así tener una excelente formación académica.
Método
El estudio ha sido desarrollado mediante un diseño de tipo no experimental - transversal - descriptivo correlacional. Como objetivo ha sido determinar la relación entre el modelo de aprendizaje inverso y la didáctica universitaria con estudiantes del primer ciclo de la maestría de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle”, Lima, 2019.
Participantes
La población fue establecida por los estudiantes de maestritas del primer ciclo conformado por sesenta y dos (62) con estudiantes del primer ciclo de la maestría de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle”, Lima, 2019. Como los grupos ya están formados por la natural de la matrícula de la universidad y lo niveles de estudios de la misma, no se necesita calcular la muestra. En consecuencia, la investigación es censal. Arias (2012) indica que: "Censal se define como: buscar recabar información acerca de la totalidad de una población" (p. 33).
Instrumentos
Para medir la variable Modelo de aprendizaje inverso se utilizó, un cuestionario con 30 preguntas, con escala de Likert, con tiempo de duración de 10 a 20 minutos, calificaciones de 1 a 5 puntos por ítems de 30 y sus dimensiones: Conocimiento, Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación.
La variable Didáctica Universitaria fue medida en la población en estudio por un cuestionario sobre didáctica universitaria, con escala de Likert, con tiempo de duración de 10 a 20 minutos, calificaciones de 1 a 5 puntos por ítems de 18 y sus dimensiones: Teórica, Práctica y Ética.
Procedimiento
En nuestro estudio el tratamiento estadístico que utilizaremos primeramente es un análisis descriptivo de las variables (tablas de frecuencias, figuras de distribución porcentual y tablas cruzadas) y posteriormente la prueba estadística de Fiabilidad para constatar la confiabilidad del instrumento con alfa de Cronbach y posteriormente para validar el instrumento prueba de correlaciones de Pearson para constatar la correlación de las variables.
El método hipotético-deductivo demando del cumplimiento de varios pasos sustanciales: observación del fenómeno a estudiar, creación de una hipótesis para explicar dicho fenómeno, deducción de consecuencias o proposiciones más elementales que la propia hipótesis, y verificación o comprobación de la verdad de los enunciados deducidos comparándolos con la experiencia. Este método obligó a combinar la formación de hipótesis y la deducción con la observación y la verificación o contrastación de las hipótesis.
Para el análisis de datos se hizo uso de la estadística descriptiva e inferencial a través del paquete estadístico SPSS.25, Minitab 18, donde se pudieron extraer tablas y gráficos de los resultados al aplica el Chi cuadrado, análisis de hipótesis, Prueba de Correlaciones de Karl de Pearson, prueba de normalidad.
Resultados
Confiabilidad de consistencia interna de los instrumentos (Homogeneidad - Alfa de Cronbach) de modelo de aprendizaje inverso y didáctica universitaria
Se aplicó la prueba estadística de fiabilidad de alfa de Cronbach, para determinar la consistencia interna en nuestro caso la muestra fue 62 estudiantes del primer ciclo de la maestría de Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle”, Lima, 2019, la cual se demuestra en la Tabla 2.
Al interpretar la tabla estadística de fiabilidad el alfa de Cronbach tiene un valor de 0.853, el cual se encuentra entre 0,80 ≤ α ≤ 1,0, y según la Tabla 2 de clasificación del índice de alfa de Cronbach, determina que el instrumento de medición aplicado en la investigación se califica como marcado muy alto, en la utilización del mismo se introdujeron cuarenta y ocho (48) elementos en estudio (48 ítems), se demuestra la confiabilidad del instrumento y homogeneidad. Al realizarle un análisis por cada dimensión de la variable modelo de aprendizaje inverso y didáctica universitaria resulta:
Tabla 2 Estadístico de fiabilidad alfa de Cronbach
| Alfa de Cronbach | N.º de elementos | ||||
|---|---|---|---|---|---|
| 0,853 | 48 | ||||
| Dimensiones | Media | DS | ítems | α | ω |
| Conocimiento | 3.674 | 11.466 | 1, 2, 3, 4, 5 | 0.776 | 0.780 |
| Comprensión | 3.726 | 10.686 | 6, 7, 8, 9, 10 | 0.786 | 0.796 |
| Aplicación | 3.764 | 10.114 | 11, 12, 13, 14, 15 | 0.817 | 0.838 |
| Análisis | 3.674 | 10.962 | 16, 17, 18, 19, 20 | 0.773 | 0.776 |
| Síntesis | 3.984 | 0.9828 | 21, 22, 23, 24, 25 | 0.804 | 0.829 |
| Evaluación | 3.908 | 1.061 | 26, 27, 28, 29, 30 | 0.797 | 0.821 |
| V1 Modelo de aprendizaje inverso | 3.79 | 0.782 | 1, 2, …, 30 | 0.782 | 0.789 |
| V2 Didáctica universitaria | 3.9 | 0.421 | 31, …48 | 0.713 | 0.723 |
| Ambas variables | 3.83 | 0.373 | todos los ítems | 0.853 | 0.856 |
Se demuestra que la fiabilidad de la variable modelo de aprendizaje inverso y sus dimensiones se encuentra en el rango de 0.60 a 0.80 considerándose moderada alta y las dimensiones aplicación y síntesis se encuentran en el rango de 0.81 a 0.99 es decir moderada muy alta, el omega de McDonald es superior a 0.71 considerándose aceptable, al realizar el análisis por variable el alfa se encuentra entre 0.60 a 0.80 para modelo de aprendizaje inverso es decir 0.782, siendo este moderado alto y omega de McDonald fue 0.789 siendo aceptable y para la variable didáctica universitaria 0.713 y 0.723 siendo este moderado alto y aceptable para omega de McDonald.
Distribución de la muestra
En esta investigación para determinar la distribución de la muestra se utilizó la prueba estadística de Kolmogorov -Smirnov para una muestra, donde su hallazgo en la muestra se describe en la Tabla 3.
Tabla 3 Prueba estadística de normalidad Kolmogorov-Smirnov
| Kolmogorov-Smirnova | |||
|---|---|---|---|
| Estadístico | gl | Sig. | |
| Modelo de Aprendizaje Inverso | 0,110 | 62 | 0,061 |
| Didáctica | 0,087 | 62 | 0,200* |
*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
a. Corrección de significación de Lilliefors
Como el valor p de significancia del estadístico de prueba de normalidad tiene el valor de 0,061 y 0,200; entonces los valores (Sig.) >0,05; se cumple que; se acepta la Hipótesis nula y se rechaza la Hipótesis alterna. Esto quiere decir que, según los resultados obtenidos, podemos afirmar que los datos de la población en estudio provienen de una distribución normal. Por tanto, los datos de ambas variables tienen distribución normal.
Para iniciar el análisis de los resultados, las Tablas se describirán en términos modelo de aprendizaje inverso, que se define como "es una metodología basada en la transmisión de la información a aprender por medios electrónicos fuera del tiempo de clase”.
Tabla 4 Distribución de frecuencia de la dimensión conocimiento
| Frecuencia | Porcentaje | ||
|---|---|---|---|
| Válido | Muy en desacuerdo | 2 | 3,2 |
| En desacuerdo | 2 | 3,2 | |
| Ni desacuerdo / Ni de acuerdo | 11 | 17,7 | |
| De acuerdo | 23 | 37,1 | |
| Muy de acuerdo | 24 | 38,7 | |
| Total | 62 | 100,0 |
Al explicar la Tabla 4 de distribución de frecuencia de la dimensión conocimiento indica que el 38,7% de la muestra en estudio reflejan que tienen muy de acuerdo con respecto el nivel de conocimiento que imparte, mientras que 37,1% respondieron se encuentra de acuerdo con el nivel de conocimiento, el 17,7% se encuentran indecisos al respecto, el 3,2% se encuentran en desacuerdo y finalmente el 3,2% de los encuestados señalaron que se encuentran en muy en desacuerdo conocimiento en ese contexto.
Tabla 5 Distribución de frecuencia de la dimensión compresión
| Frecuencia | Porcentaje | ||
|---|---|---|---|
| Válido | Muy en desacuerdo | 3 | 4,8 |
| En desacuerdo | 4 | 6,5 | |
| Ni desacuerdo / Ni de acuerdo | 19 | 30,6 | |
| De acuerdo | 18 | 29,0 | |
| Muy de acuerdo | 18 | 29,0 | |
| Total | 62 | 100,0 |
Al interpretar la Tabla 5 de distribución de frecuencia de la dimensión comprensión indica que el 29,0% de la muestra en estudio están muy de acuerdo con respecto el nivel de comprensión, mientras que 29,0% respondieron se encuentra de acuerdo con el nivel de comprensión, el 30,6% se encuentran indecisos al respecto, el 6,5% se encuentran en desacuerdo y finalmente el 4,8% de los encuestados señalaron que se encuentran en muy en desacuerdo con este nivel compresión en ese contexto.
Tabla 6 Distribución de frecuencia de la dimensión aplicación
| Frecuencia | Porcentaje | ||
|---|---|---|---|
| Válido | Muy en desacuerdo | 4 | 6,5 |
| En desacuerdo | 3 | 4,8 | |
| Ni desacuerdo / Ni de acuerdo | 32 | 51,6 | |
| De acuerdo | 13 | 21,0 | |
| Muy de acuerdo | 10 | 16,1 | |
| Total | 62 | 100,0 |
La interpretación de la distribución de frecuencia de la dimensión aplicación, presenta un valor muy de acuerdo con 16,1%, las personas entrevistadas indican cumplen con la aplicación de los contenidos, mientras que el 21,0% consideran que están de acuerdo con el nivel de aplicación de los mismos, el 51,6% señalaron que se considera ni de acuerdo / ni en desacuerdo con la aplicación de los conocimientos, el 4,8% se encuentran en desacuerdo y finalmente con un 6,5% reflejaron que la aplicación de los conocimientos se encuentran muy en desacuerdo.
Tabla 7 Distribución de frecuencia de la dimensión análisis
| Frecuencia | Porcentaje | ||
|---|---|---|---|
| Válido | Muy en desacuerdo | 2 | 3,2 |
| En desacuerdo | 2 | 3,2 | |
| Ni desacuerdo / Ni de acuerdo | 17 | 27,4 | |
| De acuerdo | 17 | 27,4 | |
| Muy de acuerdo | 24 | 38,7 | |
| Total | 62 | 100,0 |
Al explicar la Tabla 7 de distribución de frecuencia de la dimensión análisis señala que el 38,7% de la muestra en estudio reflejan que se encuentra muy de acuerdo con el nivel de análisis, mientras que 27,4% respondieron estar de acuerdo con el nivel de análisis, el 27,4% ni de acuerdo / ni desacuerdo, el 3,2% se encuentra en desacuerdo y finalmente el 3,2% de los encuestados manifestaron que se encuentran muy en desacuerdo con el nivel de análisis del contenido en ese contexto.
Tabla 8 Distribución de frecuencia de la dimensión síntesis
| Frecuencia | Porcentaje | ||
|---|---|---|---|
| Válido | Muy en desacuerdo | 5 | 8,1 |
| En desacuerdo | 8 | 12,9 | |
| Ni desacuerdo / Ni de acuerdo | 9 | 14,5 | |
| De acuerdo | 22 | 35,5 | |
| Muy de acuerdo | 18 | 29,0 | |
| Total | 62 | 100,0 |
Los resultados obtenidos al interpretar la dimensión síntesis tenemos los siguientes, el 29,0% de la muestra en estudio están muy de acuerdo con el nivel de síntesis, mientras que el 35,5% respondieron encontrarse de acuerdo con el nivel de síntesis, el 14,5% se encuentran indecisos, el 12,9% se encuentran en desacuerdo y finalmente el 8,1% de los encuestados manifestaron estar muy en desacuerdo con el nivel síntesis del contenido en ese contexto.
Tabla 9 Distribución de frecuencia de la dimensión evaluación
| Frecuencia | Porcentaje | ||
|---|---|---|---|
| Válido | Muy en desacuerdo | 2 | 3,2 |
| En desacuerdo | 4 | 6,5 | |
| Ni desacuerdo / Ni de acuerdo | 9 | 14,5 | |
| De acuerdo | 31 | 50,0 | |
| Muy de acuerdo | 16 | 25,8 | |
| Total | 62 | 100,0 |
Al explicar el resultado de la dimensión evaluación en la Tabla 9 de distribución de frecuencia señala que el 25,8% de la muestra en estudio reflejan que se encuentran muy de acuerdo con el nivel de evaluación, mientras que 50,0% respondieron estar de acuerdo, el 14,5% ni de acuerdo / ni en desacuerdo, el 6,5% indicaron estar en desacuerdo y finalmente el 3,2% de los encuestados manifestaron muy en desacuerdo con la evaluación de contenido.
Tabla 10 Distribución de frecuencia de didáctica universitaria
| Frecuencia | Porcentaje | ||
|---|---|---|---|
| Válido | Muy en desacuerdo | 6 | 9,7 |
| En desacuerdo | 12 | 19,4 | |
| Ni desacuerdo / Ni de acuerdo | 23 | 37,1 | |
| De acuerdo | 17 | 27,4 | |
| Muy de acuerdo | 4 | 6,5 | |
| Total | 62 | 100,0 |
Al explicar el resultado de la variable didáctica en la Tabla 10 de distribución de frecuencia indica que el 6,5% de la muestra en estudio demostraron estar muy de acuerdo en el nivel de enseñanza- aprendizaje, mientras que 27,4% respondieron estar de acuerdo con el nivel de enseñanza-aprendizaje, el 37,1% ni de acuerdo / ni desacuerdo al respecto, el 19,4% se encuentra en desacuerdo y finalmente el 9,7% de los encuestados manifestaron estar muy en desacuerdo con el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos.
Análisis de las pruebas de hipótesis en la investigación
Análisis de hipótesis general
Para poder analizar la hipótesis general de la investigación y su hipótesis nula, se muestra que el nivel de confianza es del 95%. Para que la hipótesis alternante sea aceptada: el índice de correlación entre variables debe ser menor o igual a 0,05.
Hipótesis Planteada:
HE01. H 0 : 𝑟 𝑥𝑦 =0
No existe relación significativa entre modelo de aprendizaje inverso y didáctica universitaria con maestritas de la mención docencia universitaria del primer ciclo en la Universidad “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019.
HA01: H 𝑎 : 𝑟 𝑥𝑦 ≠0
Existe relación significativa entre modelo de aprendizaje inverso y didáctica universitaria con maestritas de la mención docencia universitaria del primer ciclo en la Universidad “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019.
Tabla 11 Prueba χ2 del modelo de aprendizaje inverso y didáctica universitaria
| Valor | df | Significación asintótica (bilateral) | |
|---|---|---|---|
| Chi-cuadrado de Pearson | 43,293 a | 16 | 0,000 |
| Razón de verosimilitud | 44,145 | 16 | 0,000 |
| Asociación lineal por lineal | 26,924 | 1 | 0,000 |
| N de casos válidos | 62 |
a. 21 casillas (84,0%) han esperado un recuento menor que 5.
b. El recuento mínimo esperado es .19.
Al explicar la prueba chi - cuadrada para establecer la relación de modelo de aprendizaje inverso vs didáctica, tiene un valor de 43,293, como la significancia de la prueba (p<0,05) es decir 0,000, aceptamos la hipótesis alternante, es decir existe relación entre modelo de aprendizaje inverso y didáctica, existe correlaciones entre las variables planteadas.
Hipótesis específica de investigación 1
Hipótesis Planteada:
HE01. H 0 : 𝑟 𝑥𝑦 =0
No existe relación significativa entre modelo de aprendizaje inverso en su dimensión conocimiento y didáctica universitaria con maestritas de la mención docencia universitaria del primer ciclo en la Universidad “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019.
HA01: H 𝑎 : 𝑟 𝑥𝑦 ≠0
Existe relación significativa entre modelo de aprendizaje inverso en su dimensión conocimiento y didáctica universitaria con maestritas de la mención docencia universitaria del primer ciclo en la Universidad “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019.
Tabla 12 Prueba χ 2 dimensión conocimiento y didáctica universitaria
| Valor | df | Significación asintótica (bilateral) | |
|---|---|---|---|
| Chi-cuadrado de Pearson | 49,618 a | 16 | 0,000 |
| Razón de verosimilitud | 45,376 | 16 | 0,000 |
| Asociación lineal por lineal | 13,920 | 1 | 0,000 |
| N de casos válidos | 62 |
a. 21 casillas (84.0%) han esperado un recuento menor que 5.
El recuento mínimo esperado es .13.
Al interpretar la prueba chi - cuadrada para establecer la relación de modelo de aprendizaje inverso en su dimensión conocimiento y didáctica, tiene un valor de 49,618, como la significancia de la prueba (p<0,05) es decir 0,000, aceptamos la hipótesis alternante que plantea que existe relación entre l emodelo de aprendizaje inverso en su dimensión conocimiento, es decir que existe correlaciones entre las variables.
Hipótesis específica de investigación 2
Hipótesis Planteada:
HE01. H 0 : 𝑟 𝑥𝑦 =0
No existe relación significativa entre modelo de aprendizaje inverso en su dimensión comprensión y didáctica universitaria con maestritas de la mención docencia universitaria del primer ciclo en la Universidad “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019.
HA01: H 𝑎 : 𝑟 𝑥𝑦 ≠0
Existe relación significativa entre el modelo de aprendizaje inverso en su dimensión comprensión y didáctica universitaria con maestritas de la mención docencia universitaria del primer ciclo en la Universidad “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019.
Tabla 13 Prueba χ 2 dimensión comprensión y didáctica universitaria.
| Valor | df | Significación asintótica (bilateral) | |
|---|---|---|---|
| Chi-cuadrado de Pearson | 27,314 a | 16 | 0,038 |
| Razón de verosimilitud | 29,081 | 16 | 0,023 |
| Asociación lineal por lineal | 8,807 | 1 | 0,003 |
| N de casos válidos | 62 |
a. 21 casillas (84,0%) han esperado un recuento menor que 5.
El recuento mínimo esperado es .19.
Al interpretar la prueba χ2 para establecer la relación del modelo de aprendizaje inverso en su dimensión comprensión vs didáctica, tiene un valor de 27,314 como la significancia de la prueba (p<0,05), es decir, 0,038, aceptamos la hipótesis alternante que plantea que existe relación entre modelo de aprendizaje inverso en su dimensión comprensión y didáctica.
Hipótesis específica de investigación 3
Hipótesis Planteada:
HE01. H 0 : 𝑟 𝑥𝑦 =0
No existe relación significativa entre el modelo de aprendizaje inverso en su dimensión aplicación y didáctica universitaria con maestritas de la mención docencia universitaria del primer ciclo en la Universidad “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019.
HA01: H 𝑎 : 𝑟 𝑥𝑦 ≠0
Existe relación significativa entre modelo de aprendizaje inverso en su dimensión aplicación y didáctica universitaria con maestritas de la mención docencia universitaria del primer ciclo en la Universidad “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019.
Tabla 14 Prueba χ 2 dimensión aplicación y didáctica universitaria.
| Valor | df | Significación asintótica (bilateral) | |
|---|---|---|---|
| Chi-cuadrado de Pearson | 34,410 a | 16 | 0,005 |
| Razón de verosimilitud | 30,971 | 16 | 0,014 |
| Asociación lineal por lineal | 14,68 | 1 | 0,000 |
| N de casos válidos | 62 |
a. 22 casillas (88.0%) han esperado un recuento menor que 5.
El recuento mínimo esperado es .19.
Al analizar la prueba χ2 para establecer la relación de modelo de aprendizaje inverso en su dimensión aplicación vs didáctica, tiene un valor de 34,410, como la significancia de la prueba es menor de (p<0,05) es decir 0,005, aceptamos la hipótesis alternante que plantea que existe relación entre modelo de aprendizaje inverso en su dimensión comprensión y didáctica.
Hipótesis específica de investigación 4
Hipótesis Planteada:
HE01. H 0 : 𝑟 𝑥𝑦 =0
No existe relación significativa entre el modelo de aprendizaje inverso en su dimensión análisis y didáctica universitaria con maestritas de la mención docencia universitaria del primer ciclo en la Universidad “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019.
HA01: H 𝑎 : 𝑟 𝑥𝑦 ≠0
Existe relación significativa entre modelo de aprendizaje inverso en su dimensión análisis y didáctica universitaria con maestritas de la mención docencia universitaria del primer ciclo en la Universidad “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019.
Tabla 15 Prueba χ 2 dimensión análisis y didáctica universitaria.
| Valor | df | Significación asintótica (bilateral) | |
|---|---|---|---|
| Chi-cuadrado de Pearson | 38,470 a | 16 | 0,001 |
| Razón de verosimilitud | 38,162 | 16 | 0,001 |
| Asociación lineal por lineal | 13,585 | 1 | 0,000 |
| N de casos válidos | 62 |
a. 21 casillas (84.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es .13.
Al explicar la prueba chi - cuadrada para establecer la relación del modelo de aprendizaje inverso en su dimensión análisis vs didáctica, tiene un valor de 38,470, como la significancia de la prueba (p<0.05) es decir 0,001, aceptamos la hipótesis alternativa que plantea que existe relación entre el modelo de aprendizaje inverso en su dimensión análisis, con didáctica.
Hipótesis específica de investigación 5
Hipótesis Planteada:
HE01. H 0 : 𝑟 𝑥𝑦 =0
No existe relación significativa entre modelo de aprendizaje inverso en su dimensión síntesis y didáctica universitaria con maestritas de la mención docencia universitaria del primer ciclo en la Universidad “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019.
HA01: H 𝑎 : 𝑟 𝑥𝑦 ≠0
Existe relación significativa entre modelo de aprendizaje inverso en su dimensión síntesis y didáctica universitaria con maestritas de la mención docencia universitaria del primer ciclo en la Universidad “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019.
Tabla 16 Pruebas χ 2 dimensión síntesis y didáctica universitaria.
| Valor | df | Significación asintótica (bilateral) | |
|---|---|---|---|
| Chi-cuadrado de Pearson | 30,791 a | 16 | 0,014 |
| Razón de verosimilitud | 32,407 | 16 | 0,009 |
| Asociación lineal por lineal | 16,491 | 1 | 0,000 |
| N de casos válidos | 62 |
a. 22 casillas (88.0%) han esperado un recuento menor que 5
El recuento mínimo esperado es .32.
La prueba χ2, establece la relación de modelo de aprendizaje inverso en su dimensión síntesis vs didáctica, tiene un valor de 30,791, como la significancia de la prueba es menor de (p<0,05) es decir 0,014, aceptamos la hipótesis alternante que plantea que existe relación entre modelo de aprendizaje inverso en su dimensión síntesis y didáctica.
Hipótesis específica de investigación 6
Hipótesis Planteada:
HE01. H 0 : 𝑟 𝑥𝑦 =0
No existe relación significativa entre modelo de aprendizaje inverso en su dimensión evaluación y didáctica universitaria con maestritas de la mención docencia universitaria del primer ciclo en la Universidad “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019.
HA01: H 𝑎 : 𝑟 𝑥𝑦 ≠0
Existe relación significativa entre modelo de aprendizaje inverso en su dimensión evaluación y didáctica universitaria con maestritas de la mención docencia universitaria del primer ciclo en la Universidad “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019.
Tabla 17 Pruebas de chi-cuadrado dimensión evaluación y didáctica universitaria.
| Valor | df | Significación asintótica (bilateral) | |
|---|---|---|---|
| Chi-cuadrado de Pearson | 33,310 a | 16 | 0,007 |
| Razón de verosimilitud | 26,29 | 16 | 0,050 |
| Asociación lineal por lineal | 12,875 | 1 | 0,000 |
| N de casos válidos | 62 |
a. 21 casillas (84.0%) han esperado un recuento menor que 5.
El recuento mínimo esperado es .13.
Al explicar la prueba chi - cuadrada se establecer la relación de modelo de aprendizaje inverso en su dimensión evaluación vs didáctica, tiene un valor de 33,310, como la significancia de la prueba (p<0,05), es decir 0,007, aceptamos la hipótesis alternativa que indica la existe relación entre modelo de aprendizaje inverso en su dimensión evaluación con didáctica.
Planteamiento de Hipótesis:
Ho:
No existe una relación directa y significativa entre modelo de aprendizaje inverso y didáctica universitaria con estudiantes primer ciclo de la maestría de Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019.
Ha:
Existe una relación directa y significativa entre modelo de aprendizaje inverso y didáctica universitaria con maestritas de la mención docencia universitaria del primer ciclo en la Universidad “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019.
Tabla 18 Relación modelo de aprendizaje inverso y didáctica universitaria.
| Modelo de Aprendizaje Inverso | Didáctica | ||
|---|---|---|---|
| Modelo de Aprendizaje Inverso | Correlación de Pearson | 1 | 0,694** |
| Sig. (bilateral) | 0,000 | ||
| N | 62 | 62 | |
| Didáctica | Correlación de Pearson | 0,694** | 1 |
| Sig. (bilateral) | 0 | ||
| N | 62 | 62 |
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Al interpretar la tabla de correlaciones de Pearson tiene un valor de 0,694 y la significancia (P<0,05), concluimos que, si existe una relación directa y significativa entre modelo de aprendizaje inverso y didáctica universitaria con estudiantes primer ciclo de la maestría de Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019. De tal manera establecemos la relación entre las variables en estudio y la correlación se considera alta.
Discusión de los resultados
Al interpretar los resultados obtenidos en nuestra investigación llegamos a lo siguiente: Conforme al objetivo específico, establecer si existe la relación entre conocimiento y didáctica universitaria con estudiantes primer ciclo de la maestría de Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019, los resultados obtenidos en la Tabla 12 se evidencia que la prueba estadística χ2 de Pearson tiene un valor de 49,618 con significancia de la prueba (p<0,05), es decir 0,000 demostrando la hipótesis planteada lo que significa que existe relación significativa entre dimensión conocimiento y didáctica universitaria.
Estos resultados se han demostrado en la tesis de Moreno (2017) en su investigación Aplicación del Flipped Classroom en un aula de Educación Primaria, el conocimiento de los estudiantes que utilizan tecnologías nuevas y desconocidas les permite comenzar a convertirse en personas alfabetizadas digitalmente y recibir una educación integral, trabajo colaborativo, que mejora enormemente el ambiente y la convivencia en el aula.
El aspecto clave para lograr los mejores resultados la correcta aplicación de este método hace posible que los estudiantes realicen las seis etapas que constituyen el ciclo de aprendizaje de la taxonomía de Bloom, con estos efectos se afirma que el conocimiento puede recordar la información que se ha aprendido antes, guiando así a los estudiantes a aprender conocimientos. Según Prieto (2017) el conocimiento es obtener hechos relevantes (reconocimiento, recordar) de la memoria a largo plazo.
Según el objetivo específico, establecer si existe la relación entre comprensión y didáctica universitaria con estudiantes primer ciclo de la maestría de Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019, los resultados obtenidos en la Tabla 13 se evidencia que la prueba estadística χ2 de Pearson tiene un valor de 27,314 con significancia de la prueba (p<0,05), es decir 0,038, demostrando la hipótesis planteada que existe relación significativa entre dimensión comprensión y didáctica universitaria.
Con estos resultados se afirma que la comprensión hacer nuestro aquello que hemos aprendido y ser capaces de presentar la información de otra manera. Conforme Prieto (2017) la comprensión contribuye a nuevos significados mezclando información nueva con ideas previas (interpretar, clasificar, resumir, explicar, comparar, ejemplificar).
Acorde al objetivo específico establecer si existe la relación entre aplicación y didáctica universitaria con estudiantes primer ciclo de la maestría de Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019, los resultados obtenidos en la Tabla 14 se evidencia que la prueba estadística χ2 de Pearson tiene un valor de 34,410 con significancia de la prueba (p<0,05), es decir 0,005, demostrando la hipótesis planteada que existe relación significativa entre dimensión aplicación y didáctica universitaria.
Con estos resultados se afirma la aplicación de las destrezas adquiridas a nuevas situaciones que se nos presente. Conforme a Prieto (2017) la aplicación de procedimientos para solucionar ejercicios, problemas o completar tareas (implementación, ejecución).
De acuerdo al objetivo específico establecer si existe la relación entre análisis y didáctica universitaria con estudiantes primer ciclo de la maestría de Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019, los resultados obtenidos en la Tabla 15 se evidencia que la prueba estadística χ2 de Pearson tiene un valor de 38,470 con significancia de la prueba (p<0,05), es decir 0,005, demostrando la hipótesis planteada que existe relación significativa entre dimensión análisis y didáctica universitaria.
Con estos resultados se afirma que el análisis permite solucionar problemas a partir del conocimiento adquirido. Según Prieto (2017) el análisis consiste en subdividir el sistema en partes importantes y asociar cada parte (organización, atributo, distinción).
Al plantear el objetivo específico establecer si existe la relación entre síntesis y didáctica universitaria con estudiantes primer ciclo de la maestría de Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019, los resultados obtenidos en la Tabla 16 se evidencia que la prueba estadística χ2 de Pearson tiene un valor de 30,791 con significancia de la prueba (p<0,05), es decir 0,014, manifestando la hipótesis argumentada que existe relación significativa entre dimensión síntesis y didáctica universitaria.
Con estos resultados se testifican que pueden ser capaces de crear, su propio resumen, descripción abreviada de los contenidos más importantes de un determinado contenido o texto. Como indica Prieto (2017) la síntesis reorganiza los elementos en un nuevo patrón, estructura o propósito (generación, plan, producir).
Conforme al objetivo específico establecer si existe la relación entre evaluación y didáctica universitaria con estudiantes primer ciclo de la maestría de Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019, los resultados obtenidos en la Tabla 17 evidencian que la prueba estadística χ2 de Pearson tiene un valor de 33,310 con significancia de la prueba (p<0,05), es decir 0,007, presentando la hipótesis planteada que existe relación significativa entre dimensión evaluación y didáctica universitaria.
Con estos resultados se testifican que la evaluación emite juicios respecto al valor de un producto. Así lo indica Prieto (2017), la evaluación se basa en juicios / criterios (comparación, crítica, juicio) para sacar conclusiones.
Al explicar la Tabla 11 la prueba χ2 para establecer la relación de modelo de aprendizaje inverso vs didáctica, tiene un valor de 43,293, como la significancia de la prueba (p<0,05) es decir 0,000, aceptamos la hipótesis nula, es decir existe relación entre modelo de aprendizaje inverso y didáctica, concurre correlaciones entre las variables planteadas y demostrando que existe relación entre las variables.
De acuerdo con los resultados obtenidos tras el desarrollo de esta investigación y los resultados obtenidos de las herramientas de aplicación, se puede decir que cuando se utiliza el modelo de aprendizaje inverso en estudiantes universitarios, tiene un impacto positivo en el proceso de enseñanza aprendizaje (método de enseñanza), también esta metodología ayuda a los estudiantes a manipular el aprendizaje, experiencias y explorar por sí mismo, para que puedan darse cuenta de sus errores y corregirlos. Los otros estudios mencionados en los antecedentes son consistentes.
Requiere la realización de métodos de enseñanza alternativos además de los métodos tradicionales. Permite el desarrollo inspirador de nuevos métodos de aprendizaje. Los estudiantes tienen un mayor interés en este método y han utilizado las diversas funciones actuales. En el caso específico del modelo de aprendizaje inverso, mediante investigaciones en bibliotecas virtuales, repositorios bibliográficos son cada vez más utilizadas por las instituciones educativas, especialmente de las universidades.
Al interpretar las correlaciones de Pearson tiene un valor de 0,694 y la significancia (P<0,05), concluimos que, si existe una relación directa y significativa entre modelo de aprendizaje inverso y didáctica universitaria con maestritas de la mención docencia universitaria del primer ciclo en la Universidad “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019. De tal manera establecemos la relación entre las variables en estudio y la correlación se considera moderada alta.
A su vez cuando se analiza la correlación de Pearson establecida entre modelo de aprendizaje inverso en su dimensiones y didáctica tiene valores entre 0,6 ≤ r < 0,8, se consideran conforme al criterio correlaciones moderada alta y su significancia (P<0,05), concluimos que existe relación entre modelo de aprendizaje inverso y didáctica.
Según Munté (2015) en su tesis: El modelo de aprendizaje invertido como herramienta innovadora en la asignatura de Empresa e Iniciativa Emprendedora de Formación Profesional; Universidad Internacional de La Rioja Facultad de Educación, Trabajo de maestría, el objetivo principal de esta investigación era el análisis de la efectividad del uso del modelo de aprendizaje invertido en la educación secundaria. Por tanto, el modelo de aprendizaje inverso y didáctica universitaria en la presente tesis tiene relación significativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje, facilitando a los estudiantes la formación autodidáctica en la adquisición de la información.
Para Jiménez (2018) el aula invertida está diseñado para utilizar diversas tecnologías de la información y la comunicación como una herramienta para que los maestros compartan diversos contenidos y actividades educativas con los estudiantes en lugar presencial, entornos virtuales, pero con los estudiantes en casa (horas extraordinarias) y que sean capaz de autogenerar conocimiento utilizando recursos proporcionados por profesores y realizar sus propias investigaciones.
Conclusiones
Existe relación significativa entre modelo de aprendizaje inverso y didáctica universitaria con estudiantes primer ciclo de la maestría de Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019, demuestra que la relación es aceptable con respecto a las variables de estudio, la prueba de correlación de Pearson tiene un valor de 0,694, a un nivel de significancia de 0,05.
Existe relación significativa entre conocimiento y didáctica universitaria con estudiantes primer ciclo de la maestría de Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019, la prueba de correlación de Pearson tiene un valor de 0,525, a un nivel de significancia de 0,05.
La relación existente entre compresión y didáctica universitaria con estudiantes primer ciclo de la maestría de Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019 es relevante, la prueba de correlación de Pearson tiene un valor de 0,425, a un nivel de significancia de 0,05.
Al establecer la relación entre la dimensión aplicación y didáctica universitaria con estudiantes primer ciclo de la maestría de Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019 es relevante, la prueba de correlación de Pearson tiene un valor de 0,500, a un nivel de significancia de 0,05.
Al establecer la relación entre análisis y didáctica universitaria con los estudiantes del primer ciclo de la maestría de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle, Lima 2019, tiene una correlación, con un valor de prueba de correlación de Pearson de 0,435 y un nivel de significancia de 0,05.
Existe relación significativa directa y positiva entre síntesis y didáctica universitaria con los estudiantes del primer ciclo de la maestría de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle, Lima 2019, la correlación de Pearson tiene un valor de 0,561 a un nivel de significancia de 0,05.
La relación existente entre evaluación y didáctica universitaria con estudiantes primer ciclo de la maestría de Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle”, Lima 2019 es moderada, la prueba de correlación de Pearson tiene un valor de 0,572, a un nivel de significancia de 0,05.
