Introducción

En la actualidad, la comunidad educativa reconoce la importancia de las competencias socioemocionales, tanto en los aspectos cognitivos como en el desarrollo integral y el bienestar de los docentes, lo que influye directamente en su desempeño profesional. La educación emocional, según ^{Bisquerra (2019)}, es un proceso de formación que comienza en la infancia y se extiende hasta la adultez. En los últimos años, la inteligencia emocional ha adquirido gran relevancia en la Psicología, ya que investigaciones han evidenciado su papel clave en el desarrollo personal, familiar, social y laboral. En muchos países, se han implementado capacitaciones dirigidas a mejorar las habilidades sociales y emocionales, con el objetivo de alcanzar metas claras tanto en lo personal como en lo profesional. Este enfoque también ha sido adoptado por empresas para optimizar el rendimiento de sus empleados, lo que refuerza su relevancia en el ámbito educativo (^{Yanac, 2019}).

Por otro lado, varias de estas competencias están vinculadas con la inteligencia emocional y la personalidad. ^{Lozano-Peña et al., (2022)} las describe como "la capacidad de expresar sentimientos, aceptar críticas y practicar la autocrítica, además de habilidades sociales como la interacción interpersonal, el trabajo en equipo y el compromiso social o ético" (p. 23). Asimismo, ^{Samillán y Zela (2022)}, destacan que existe consenso internacional sobre la relación entre la profesión docente y los aspectos psicosociales, lo que incluye liderazgo y gestión emocional tanto propia como de los estudiantes y sus familias, resaltando la necesidad de desarrollar inteligencia emocional en los docentes.

Cabe destacar, que ^{Vera (2022)} respalda esta postura, subrayando que los docentes deben ser los primeros en desarrollar y gestionar habilidades socioemocionales para desempeñar su labor de manera efectiva. En su tesis, menciona una investigación realizada en Latinoamérica que evidencia que entre el 43% y el 75% de los maestros enfrentan dificultades para manejar sus emociones y fomentar un clima empático dentro de sus instituciones educativas.

A nivel nacional, la Ley de Reforma Magisterial (Ley N.º 29944, 2012) establece que la labor docente se mide por las competencias demostradas a través de la evaluación del desempeño. Los maestros deben mostrar tanto competencias genéricas como específicas para cumplir su rol, según lo detallado en el Marco del Buen Desempeño Docente y las rúbricas de observación del desempeño (^{Ministerio de Educación [MINEDU], 2018}). En el contexto de la implementación del Currículo Nacional, es esencial contar con docentes que, además de tener conocimientos cognitivos, posean habilidades que les permitan adaptarse a un entorno social cambiante e incierto (^{Ministerio de Educación [MINEDU], 2016}).

Sin embargo, en algunas instituciones educativas, se ha observado que la actuación de algunos docentes ha generado efectos negativos en los estudiantes, como ansiedad, problemas de autoestima, apatía y, en los casos más graves, deserción escolar (^{Ministerio de Educación [MINEDU], 2019}).

En este sentido, ^{Vera (2022)} revela que, en Lima, el 42% de los docentes exhiben actitudes o comportamientos inadecuados en su relación con los estudiantes, según un estudio realizado en instituciones educativas públicas. Por otro lado, las instituciones educativas privadas, en su afán de ofrecer una formación académica de alta calidad que garantice el ingreso a la universidad o el cumplimiento de las horas lectivas, han descuidado la importancia de fortalecer las habilidades socioemocionales, esenciales para el desarrollo integral y las interacciones cotidianas.

Estas escuelas, al centrarse únicamente en la contratación de profesionales especializados en materias básicas, han dejado de lado la creación de un ambiente empático y acogedor, lo que ha resultado en una crisis socioemocional que también afecta a los estudiantes. Esto genera una relación distante entre docentes y discentes, limitando la formación de alumnos preparados para enfrentar la vida de manera integral.

En un centro educativo de Bagua, Perú, se ha notado que, en los últimos años, el aspecto socioemocional de los docentes de primaria ha sido descuidado. La alta exigencia en el centro educativo requiere que los docentes den más del 100% en su labor, cubriendo aspectos como la calidad de la enseñanza, el seguimiento individualizado de los alumnos, la puntualidad en la entrega de documentación, la participación en capacitaciones y la colaboración en reuniones colegiadas. Este enfoque en el rendimiento académico y administrativo ha llevado a que se descuide la dimensión emocional de los docentes, afectando su bienestar y, potencialmente, su desempeño en el aula.

Es por ello, según las ideas antes planteadas el objetivo de esta investigación es analizar la relación entre las competencias socioemocionales y la práctica pedagógica docente de educación básica primaria, con especial atención a cómo estas habilidades impactan el desempeño y bienestar de los docentes. La justificación radica en que, a pesar de la alta exigencia en la labor educativa y la atención al desarrollo académico de los estudiantes, el descuido del aspecto emocional de los docentes puede tener consecuencias negativas tanto para ellos como para sus alumnos, evidenciando la necesidad de un equilibrio entre el desempeño académico y el bienestar emocional en el entorno educativo.

Desarrollo

Antes de presentar y analizar los datos, es relevante señalar que se llevó a cabo una investigación cuantitativa de tipo correlacional con el propósito de examinar la relación entre las competencias socioemocionales y la práctica pedagógica de los docentes en una institución educativa primaria. La investigación incluyó a una muestra censal compuesta por 20 docentes de primaria en un centro educativo de Bagua, Perú.

Para evaluar las competencias socioemocionales, se utilizó un instrumento desarrollado por ^{Zych et al., (2018)}, que consta de 16 ítems distribuidos en cuatro dimensiones, con una escala tipo Likert del 1 al 5. En esta escala, 1 indica "totalmente en desacuerdo" y 5 "totalmente de acuerdo". Las dimensiones son:

Para la Práctica Docente, se empleó el modelo de ^{Martínez et al., (2020)}, que identifica 12 puntos clave, tales como la interacción profesor-alumno, la dinámica de clases, la diversidad en las formas de trabajo, y la socialización, entre otros. Este instrumento se compone de 12 afirmaciones evaluadas en una escala del 1 al 5, donde 1 es "muy poco eficiente" y 5 es "muy eficiente".

Una vez recogidos los datos, se calculó el promedio para cada dimensión y variable, y se realizó una distribución de frecuencias. Para la variable Práctica Docente, se utilizaron cinco categorías: muy poco eficiente (1.00 a 1.80 puntos), poco eficiente (1.80 a 2.60), regular (2.60 a 3.40), eficiente (3.40 a 4.20) y muy eficiente (4.20 a 5.00). Para Competencias Socioemocionales, las categorías fueron: totalmente en desacuerdo (1.00 a 1.80 puntos), en desacuerdo (1.80 a 2.60 puntos), intermedio (2.60 a 3.40), de acuerdo (3.40 a 4.20) y totalmente de acuerdo (4.20 a 5.00 puntos).

Además, se calcularon la media, la desviación estándar, el sesgo y la curtosis para obtener una visión más detallada de la distribución de los datos. Las hipótesis se verificaron mediante modelos de regresión lineal, calculando los coeficientes de regresión y determinación, y evaluando su significancia a través del análisis de varianza.

En este mismo orden de ideas, tras el cumplimiento de los procedimientos antes mencionado se tiene que la distribución de frecuencias para la variable independiente y sus dimensiones, además del reporte de los principales indicadores estadísticos se muestran en la Tabla 1. Se observa que para la dimensión Autogestión (X2), la clase modal corresponde a la categoría Totalmente de acuerdo, con 10 casos (50%) reportados, mientras que para el resto de los factores la categoría más frecuente es De acuerdo, con frecuencias que oscilan entre 8 (Toma de decisiones - X4) y 13 (Conciencia Social - X3) casos. Para la dimensión Toma de decisiones (X4), la categoría menos frecuente corresponde a En desacuerdo, con 1 caso (5%), mientras que, para el resto de los factores, la categoría menos frecuente corresponde a Indiferente.

Analizando las medidas estadísticas, se reporta que el mayor promedio corresponde a la dimensión Autogestión (X2) con un valor de 4.1333 (dentro de la categoría De acuerdo), mientras que el menor promedio tiene un valor de 3.9875 (dentro de la categoría De acuerdo) y corresponde a la dimensión Autoconciencia (X1). Todos los factores analizados reportan curtosis negativas, lo que significa que la distribución de valores es relativamente plana en comparación con la distribución normal.

La distribución de frecuencias para la variable Práctica Docente (Y) se reporta en la Tabla 2. Se observa que la categoría predominante es Eficiente, con 13 casos (65%), mientras que la categoría menos frecuente es Regular, con 1 caso (5%). La calificación promedio tiene un valor de 3.9667 (lo cual lo ubica dentro del nivel Eficiente), los datos reportan un coeficiente de sesgo o simetría de 0.0844, lo cual indica que los datos tienen una tendencia a estar alojados en los niveles o categorías más altos de la escala; por otra parte, el valor de la curtosis (0.2186) indica que la distribución tiene una forma más puntiaguda (es decir, posee más valores extremos) en comparación con la distribución normal.

Para verificar si el grupo etario es un factor capaz de condicionar las respuestas de los encuestados, se desarrolla un análisis de varianza, cuyos resultados se reportan en la Tabla 3. Verificando los resultados de la tabla, se observa que el estadístico F (que mide la proporción o ratio entre la variabilidad sistemática y la aleatoria) oscila entre 7.1686 (Conciencia Social - X3) y 17.4366 (Práctica Docente - Y), para todos los casos, p<0.05, por lo que puede afirmarse que existen diferencias significativas entre los grupos etarios.

Para corroborar la hipótesis de trabajo, se hizo uso de la técnica de regresión lineal para desarrollar modelos de regresión lineal, uno por cada hipótesis; para todos los modelos la variable dependiente fue el nivel de práctica docente, mientras que la variable independiente fue las competencias socioemocionales y sus respectivas dimensiones (Ver Tabla 4). En todos los casos, se observan líneas de tendencia crecientes, por lo que se presume que la correlación entre los factores analizados es positiva. Observando los valores reportados en la Tabla, se corrobora la presunción, ya que los coeficientes de correlación son todos positivos.

A fin de determinar si los modelos desarrollados son significativos, es decir, si la cantidad de incertidumbre que son capaces de explicar es aceptable, se desarrolla un análisis de varianza y así verificar a través del estadístico F la proporción o ratio entre la variabilidad sistemática (aquella que es explicada por el modelo) y la aleatoria (variabilidad natural y que no puede ser explicada por el modelo). Se observa en la Tabla 4 que, para todos los modelos, la significancia o p-valor es inferior a 0.05, razón por la cual puede afirmarse que:

Los hallazgos de este estudio ofrecen un marco para analizar las competencias socioemocionales (SEC) en la formación docente y proponen recomendaciones para su desarrollo en investigaciones futuras. Según ^{Hen y Goroshit (2016)}, las SEC de los docentes son fundamentales para crear un ambiente de aprendizaje positivo, aunque la investigación en este campo es aún limitada. ^{Rodríguez (2019)} coincide en que, a pesar de su relevancia, existen pocos estudios sobre las SEC de los docentes, los factores que influyen en su desarrollo y su relación con el bienestar psicológico.

La escasez de estudios sobre las SEC del personal docente resulta contradictoria, ya que, según ^{Vaello y Vaello (2018)}, aunque los estudiantes deben ser responsables de su propia formación, los docentes juegan un papel clave en su éxito, especialmente cuando los alumnos enfrentan dificultades en motivación o socialización.

Los autores sostienen que los docentes son esenciales en el proceso educativo por el tiempo que pasan con sus alumnos y el impacto que tienen en su desarrollo. Además, concluyen que, debido a la complejidad del fenómeno educativo, los docentes necesitan diversas competencias profesionales, teóricas y socioemocionales para enseñar, agrupadas en tres grandes áreas: querer, saber y poder educar.

^{Castañeda y Fernández (2022)} informan que el 69.2% de los docentes consideran que la escuela es clave en el desarrollo de las competencias socioemocionales. Además, el 42.8% cree que estas competencias les ayudan a tener conciencia de sí mismos, lo que mejora su desempeño docente y la calidad pedagógica. Este hallazgo subraya la importancia de que las instituciones educativas promuevan tanto el desarrollo profesional como el fortalecimiento de las competencias socioemocionales en los docentes.

La mayoría de las investigaciones sobre SEC se centran en los estudiantes y su influencia en el rendimiento académico. ^{Teeple y Benolken (2023)} encontraron una correlación positiva entre las SEC de los estudiantes y sus calificaciones en un entorno de aprendizaje en línea. Además, destacaron que estas habilidades fomentan aprendices independientes y resilientes, citando la persistencia y la metacognición como clave.

La mayoría de los estudios sobre las SEC se enfocan en su impacto en el desempeño estudiantil. Los actores antes mencionados encontraron una correlación positiva entre el dominio socioemocional de los estudiantes y sus calificaciones en tareas sumativas, destacando la persistencia y metacognición como clave para fomentar aprendices resilientes e independientes. Esto refuerza la necesidad de que los docentes también posean SEC bien desarrolladas para guiar eficazmente a sus estudiantes en este aspecto.

^{Keces (2021)} realizó un estudio cualitativo que reveló que los docentes reciben poca capacitación en aprendizaje socioemocional (SEL) durante su formación, lo que limita su capacidad para enseñar estas habilidades. El autor recomienda que los maestros, en distintas etapas de su carrera, desarrollen competencias como la autorregulación para poder modelarlas a sus alumnos, lo que mejora el éxito académico, social y emocional de los estudiantes. Esta visión es apoyada por ^{Domitrovich et al., (2017)}, quienes destacan que las SEC son un predictor clave de resultados positivos a largo plazo y del cambio de comportamiento.

^{Lavoie (2022)} exploró las experiencias de docentes de secundaria en una institución pública y destacó cuatro aspectos clave: la alta rotación de personal, la falta de desarrollo profesional en SEL, la implementación de aprendizaje experiencial y la relación entre escuela y hogar. Estos hallazgos subrayan la importancia de entender el aprendizaje socioemocional para fortalecer su enseñanza en la formación docente.

^{Smith y Whitley (2023)} destacan la importancia de que los docentes se relacionen afectivamente con los estudiantes, un desafío tanto personal como emocional. Para fortalecer estos vínculos, proponen la técnica de Enseñanza con Aceptación y Compromiso (TAC), que integra mindfulness y cambio de comportamiento. Esta técnica ayuda a los docentes a ser conscientes de sus respuestas emocionales y actuar alineados con sus valores profesionales.

El principal hallazgo de esta investigación es la correlación positiva entre las SEC y la práctica docente, lo que coincide con ^{Castañeda y Fernández (2022)}, quienes diseñaron una propuesta didáctica para fortalecer las SEC en docentes y mejorar su efectividad. ^{Hen y Goroshit (2016)} también señalan que la autoeficacia de los profesores media la relación entre SEC y empatía, sugiriendo que la capacidad de regular las emociones contribuye significativamente a la empatía docente.

Dado la alta correlación entre SEC y desempeño docente, es crucial identificar las necesidades de formación en competencias socioemocionales para futuros educadores. ^{Özdemir y Babadoğan (2023)} encontraron que las SEC esenciales para candidatos a docentes incluyen comunicación, empatía, autoconciencia y resolución de problemas, junto con autogestión, responsabilidad, emprendimiento, pensamiento crítico y cooperación. Los académicos coinciden en estas necesidades, recomendando integrar lecciones sobre SEC en programas de formación docente, actividades extracurriculares y estudios de desarrollo curricular.

^{Rodríguez (2019)} conceptualizó las SEC de los docentes e identificó las competencias más valoradas por los futuros educadores. Los resultados destacaron la importancia de atributos como comunicación, liderazgo, habilidades sociales, cognitivas y emocionales, y la capacidad para construir una comunidad de aprendizaje. La resiliencia de los futuros docentes se mostró como un predictor significativo de los niveles de SEC y bienestar psicológico. No obstante, una vez controlada la resiliencia, las SEC dejaron de ser predictores del bienestar psicológico.

^{Aldrup et al., (2020)} desarrollaron la prueba TRUST para evaluar la regulación y comprensión de situaciones sociales en la enseñanza. Esta prueba mide el conocimiento de los docentes sobre estrategias para gestionar emociones y relaciones en situaciones desafiantes. Los resultados mostraron que los docentes con puntajes altos en la prueba brindan más apoyo emocional a los estudiantes y tienen mejores relaciones maestro-alumno.

^{Rodríguez et al., (2020)} utilizaron el modelo “Aula Prosocial” (PCM) para evaluar el dominio de las SECs en los docentes. Su análisis concluyó que el modelo describe de manera efectiva las SECs y el bienestar del docente. Destacan que entender las SECs y el bienestar docente se beneficia de atender las necesidades emocionales de los docentes y fomentar la participación familiar. Varios autores coinciden en que el entorno familiar es crucial para el desarrollo de las SECs, ya que proporciona la primera red de apoyo y retroalimentación.

Conclusiones

El estudio proporciona información sobre las competencias socioemocionales que los docentes deben desarrollar. Esta se puede utilizar para mejorar los programas de formación dirigidos a los profesionales de la educación y para desarrollar nuevas estrategias. El estudio también destaca la importancia de que los individuos tengan fuertes competencias socioemocionales para afrontar los desafíos del mundo actual.

En la medida que los docentes logren ser conscientes de sus pensamientos, sentimientos, valores y fortalezas, serán capaces de comprender sus propias fortalezas y debilidades; esta comprensión permite que sean identificados sus sesgos y prejuicios y se adapten las estrategias en función de las necesidades del estudiantado, desarrollando de esta manera una enseñanza más centrada en el estudiante y creando un ambiente de aprendizaje más positivo.

Uno de los aspectos necesarios para mejorar la eficiencia del desempeño de la función docente es el control de los pensamientos, sentimientos y comportamientos propios. En la medida que se logre esa capacidad de autogestión o autorregulación, el docente podrá planificar y organizar su trabajo de manera más eficiente, lo cual le permite, entre otras cosas, mantener un ambiente de aprendizaje organizado y productivo, motivando de esta manera al estudiantado.

Un docente capaz de entender y responder a las necesidades de los demás, cuenta con la competencia requerida para ver las cosas desde la perspectiva de los estudiantes (empatía), creando así un ambiente de aprendizaje inclusivo y equitativo. De este modo, los docentes podrán manejar los posibles conflictos de manera constructiva, además de construir relaciones positivas con los estudiantes basadas o fundamentadas en la comprensión.

Un docente con alta capacidad de evaluar la información disponible y elegir la mejor opción es capaz de adaptar sus estrategias a las necesidades cambiantes de los estudiantes, además de contar con el potencial para enseñar a sus estudiantes a analizar la información de manera crítica y generar alternativas posibles, fomentando el sano intercambio de ideas y la construcción colectiva de conocimiento. Por tanto, en la medida que los docentes desarrollen la competencia de toma de decisiones, será posible para ellos manejar los problemas y desafíos que surgen en el aula, incrementando así la armonía y por tanto la eficiencia del proceso enseñanza aprendizaje.

En definitiva, la práctica pedagógica docente requiere de un alto nivel de competencias socioemocionales; lo que significa que en la medida que los docentes incrementen su nivel de dominio de estas competencias, son más capaces de comprender y responder a las necesidades de los estudiantes, crear un ambiente de aprendizaje positivo y manejar los desafíos que surgen en el aula.