Introducción

La educación inclusiva se ha establecido como un asunto clave en los sistemas educativos globales como un método para combatir la desigualdad y la exclusión. En este contexto, el profesor desempeña un papel crucial y requiere que asuma el compromiso de involucrarse completamente en su ejecución (^{Martínez, 2023}; ^{Ortiz, 2023}). Esta propuesta educativa tiene como objetivo asegurar que todos los alumnos se involucren y adquieran conocimientos sin distinción y en ambientes escolares que satisfagan sus variadas necesidades. Sin embargo, la aplicación eficaz de la inclusión en la educación continua representando un reto de gran magnitud (^{Culque et al., 2024}; ^{Ruiz et al., 2021})

En 1990 más de un centenar de naciones se comprometieron a fomentar el acceso a una educación básica sin discriminación y la meta de universalizar este acceso, fomentando la calidad y la equidad (^{Declaración Mundial sobre Educación para Todos, 1990}). En la actualidad, la educación inclusiva es un derecho humano esencial que debe ser un pilar fundamental de la sociedad, con el fin de asegurar una educación de alta calidad para todos, donde se aprecie de manera explícita la diversidad existente (^{UNESCO, 2021}; ^{Montoya, 2021}). Esto permite la participación y el logro de avances en el aprendizaje de los alumnos, proporcionándoles un cuidado de alta calidad y centrándose en el crecimiento del estudiante como persona (^{Arámbulo, 2024}; ^{Serna, A. & Serna, E., 2023}). Además de ser un derecho esencial, la educación inclusiva es una exigencia social y las instituciones educativas deben establecer escuelas en las que todos los alumnos aprendan y convivan plenamente en entornos donde no haya exclusión (^{Maqueira, 2023}; ^{Ble & Cornelio, 2023}).

La educación inclusiva incluye aspectos como las Culturas colaborativas, donde los miembros de la comunidad educativa toman responsabilidades y generan espacios para el diálogo con el objetivo de optimizar la institución educativa. Además, se contempla la Investigación-acción participativa, donde los grupos de trabajo llevan a cabo procesos de investigación en su propio centro educativo con el objetivo de aplicar técnicas de planificación, autodescubrimiento y reflexión. Asimismo, se contempla el Liderazgo inclusivo, que se distingue porque el líder guía los procesos de desarrollo inclusivo mediante un liderazgo democrático y participativo, donde se comparten las decisiones y se robustecen los vínculos de confianza.

Además, se considera la Visión de cambio integral, que sugiere una perspectiva integral y sistémica de la escuela para promover la integración y sinergia entre sus distintos elementos y programas, en contraposición a enfoques fragmentados y desconectados que suelen ser dictados por el currículo convencional y las políticas educativas, que suelen dividir el trabajo escolar. Asimismo, se incorpora al Asesoramiento colaborativo, que tiene como objetivo fomentar la autonomía reflexiva de los equipos mediante la cooperación y construir culturas de colaboración con una perspectiva integral de la escuela (^{Figueroa et al., 2021}).

Aunque la capacitación de profesores para la inclusión educativa plantea desafíos, hay experiencias internacionales que podrían motivar políticas eficaces. No obstante, el reto principal consiste en conseguir que la inclusión se transforme en una auténtica política estatal, con el compromiso del gobierno de instaurar y mantener programas que aseguren una educación inclusiva y de alta calidad para los grupos más desfavorecidos (^{Chuchón, 2024}).

Se han compilado diversas revisiones acerca de este asunto, que han sido difundidas en publicaciones de divulgación científica. Así, sobresale la revisión sistemática acerca de la educación inclusiva y sus repercusiones en la orientación educativa, cuyos hallazgos señalaron concretamente que los alumnos con necesidades especiales se topan con dificultades y necesitan más respaldo; los profesores requieren una mejor capacitación y destrezas en inclusión; las familias requieren más guía; y las instituciones educativas deben modificar su cultura y prácticas para simplificar los procesos de inclusión (^{Reyes et al., 2020}).

Además, el análisis de prácticas y políticas para una integración exitosa de alumnos con discapacidad, determinó que se deben aplicar estrategias y políticas que contemplen modificaciones en el currículo, potenciación de habilidades pedagógicas, involucramiento proactivo de las familias y la comunidad, y cambio en la cultura de la institución. Sin embargo, los alumnos todavía se topan con obstáculos como la falta de acceso, comportamientos negativos y un respaldo deficiente a las familias, aspectos que deben ser tratados para asegurar ambientes inclusivos (^{Meza et al., 2023}). De igual manera, la investigación acerca de la educación inclusiva en las instituciones educativas, cuyas conclusiones indican que, aunque la educación debería proporcionarse bajo condiciones de calidad equitativas y utilizando estrategias ajustadas a las necesidades particulares de los alumnos, incluyendo a aquellos con varios problemas, en la realidad, la inclusión total de todos los estudiantes, sin importar sus particularidades, aún no se ha conseguido materializar (^{Mathews et al., 2022}).

Aunque existen diversos estudios sobre educación inclusiva en los centros educativos, no se cuenta con suficientes revisiones sistemáticas que analicen de manera integral la literatura científica reciente (2020 - 2025) sobre las experiencias de los docentes en su implementación, ni que identifiquen las estrategias pedagógicas propuestas para mejorarla. Asimismo, persiste una limitada sistematización de las características metodológicas de las investigaciones existentes, lo que dificulta comprender los enfoques y técnicas más utilizados en el estudio de la inclusión educativa. Por ello, resulta necesario examinar de forma estructurada la producción científica que aborda estos aspectos, con el fin de aportar un panorama actualizado que oriente la toma de decisiones pedagógicas y de gestión escolar en favor de una educación inclusiva más efectiva.

Por lo descrito, se formuló la pregunta de investigación ¿Qué evidencias reporta la literatura científica publicada entre 2020 y 2025 sobre las características metodológicas, las experiencias docentes y las estrategias propuestas para la implementación de la educación inclusiva en escuelas de educación básica?

En ese sentido, esta investigación tuvo como objetivo analizar la literatura científica publicada entre 2020 y 2025 sobre educación inclusiva en escuelas de educación básica, con el fin de identificar las características metodológicas de los estudios, las experiencias docentes y las estrategias propuestas para su implementación. Para alcanzar dicho propósito se identificó las características generales y metodológicas de los estudios seleccionados sobre educación inclusiva, se analizó las experiencias positivas y negativas de los docentes en torno a la educación inclusiva, y se examinar las estrategias docentes propuestas para mejorar la implementación de la educación inclusiva.

Metodología

La revisión metódica de la literatura utiliza las ventajas de la revisión crítica en combinación con un proceso de búsqueda exhaustivo, cuyo propósito es indagar en temas extensos para producir una síntesis de la evidencia más significativa existente (^{García, 2022}; ^{Moher et al., 2009}). En este contexto, se utilizó la metodología Prisma para realizar la revisión bibliográfica, definiendo de forma precisa y transparente el propósito de la investigación, y detallando a fondo la metodología utilizada: Criterios de selección, tácticas de búsqueda y la aplicación de esquemas y tablas que simplifiquen la interpretación del proceso de revisión sistemática llevada a cabo (^{Page et al., 2021a}; ^2021b).

Durante la revisión bibliográfica, se llevó a cabo la elección de los artículos basándose en criterios concretos previamente establecidos. Se incorporaron los que: a) abordarán temas de percepciones y experiencias docentes sobre la educación inclusiva, b) publicados en español o inglés, c) centrados en las escuelas, d) disponibles en acceso abierto con texto completo, e) artículos no duplicados, f) entre los años 2020 y 2024. Se excluyeron publicaciones como: a) artículos de opinión, b) resúmenes de conferencias, c) informes técnicos, d) cartas al editor, e) ensayos, f) tesis y g) libros, h) artículos fuera del período especificado, i) así como investigaciones de nivel educativo superior, j) artículos de revisión completa no recuperados, k) en idiomas diferentes a español o inglés, l) con acceso restringido y m) costo de visualización.

Se realizó una búsqueda de artículos en revistas indexadas en Scopus y SciELO, abarcando publicaciones desde el año 2020 hasta el 2025. Para la búsqueda, se utilizaron combinaciones de descriptores en español como: Docentes, Educación Inclusiva, Experiencias, Estrategias docentes y Escuelas. En inglés, se aplicaron términos como: Teachers, Inclusive Education, Experiences, Teaching Strategies, and Schools. Esta estrategia permitió recopilar estudios centrados en las experiencias de los docentes, las estrategias implementadas para favorecer la inclusión, y las características metodológicas de las investigaciones revisadas.

Para la selección de los artículos en la revisión sistemática, se accedió únicamente a los artículos de texto de acceso abierto y completo publicados desde el 2020 hasta el mes de enero de 2025. Esto se hizo en base a los criterios de inclusión y exclusión predefinidos previamente, con el fin de seleccionar los artículos que cumplían con estos criterios, revisándolos, analizándolos e interpretándolos, y descartando aquellos que no se alineaban con criterios de selección y los objetivos. Resulta relevante indicar que la selección de los estudios primarios fue desarrollada de manera autónoma por la investigadora principal y los investigadores coautores.

Se recopilaron los artículos seleccionados para la revisión organizando sus características en una tabla de Excel como parte del protocolo de revisión. Se registraron datos en los siguientes campos: a) autor, b) título, c) año de publicación, d) abstract, e) metodología, f) país de estudio, g) muestra y h) resultado principal. Con esta matriz de información, se llevó a cabo el análisis de los documentos seleccionados.

La revisión encontró un total de 9.101 investigaciones, obtenidas mediante la búsqueda de términos clave en español (Docentes* y Educación Inclusiva*) y en inglés (Strategies or Experiences* and Teachers* and Inclusive Education*). Estas investigaciones fueron localizadas en las bases de datos Scopus (998) y SciELO (8.103), incluyendo todos los estudios y trabajos relacionados con el asunto.

Asimismo, se aplicaron filtros y criterios de exclusión pertinentes a esta investigación, lo que facilitó la eliminación de artículos que no resultaban relevantes para el estudio. En consecuencia, se excluyeron 545 estudios de la base de datos Scopus y 7.106 de SciELO. Además, al comparar ambas bases de datos, no se identificaron artículos duplicados, lo que permitió una exclusión total de 7.651 investigaciones.

En relación con el filtro temático, se incluyeron únicamente aquellos artículos que abordaran la educación inclusiva, así como las experiencias de los docentes en este ámbito, específicamente en el contexto de las escuelas de educación básica. Como resultado, de un total de 1.450 investigaciones, se descartaron varios artículos tras la revisión de títulos y resúmenes, quedando un total de 120 artículos para su posterior análisis. Adicionalmente, se excluyeron 58 artículos cuya versión completa no pudo ser recuperada.

Finalmente, de un total de 62 artículos evaluados para determinar su elegibilidad, se excluyeron 6 artículos que estaban redactados en idiomas distintos al español o al inglés, 13 artículos con acceso restringido y 28 artículos que requerían un costo para su visualización. Como resultado, se seleccionaron 15 artículos que fueron empleados en el presente estudio, los cuales se detallan en el siguiente diagrama de flujo (Ver Figura 1).

Figura 1 Diagrama método Prisma 

Desarrollo

Respecto a las características metodológicas, el análisis evidenció que ocho investigaciones adoptaron un enfoque cualitativo, aplicando entrevistas semiestructuradas como técnica principal, mientras que siete estudios utilizaron un enfoque cuantitativo, recurriendo al uso de cuestionarios estructurados. En cuanto a los objetivos de los estudios, se identificó que la mayoría estuvo orientada a describir las experiencias de los docentes en contextos inclusivos, así como explorar los recursos, barreras y prácticas pedagógicas empleadas. Algunos trabajos también analizaron la preparación docente para aplicar estrategias inclusivas y la colaboración con familias o equipos profesionales, asimismo, se reportó un interés recurrente en los factores que favorecen u obstaculizan la implementación de prácticas inclusivas, incluyendo elementos como liderazgo escolar, coenseñanza y formación profesional, esta diversidad metodológica y temática permitió construir una visión integral sobre las tendencias recientes en torno a la educación inclusiva.

Respecto a las experiencias positivas y negativas identificadas en los estudios revisados (Ver Tabla 1). Entre las experiencias positivas, se destaca la satisfacción personal y profesional, reportada por tres artículos como el de ^{Estrella et al., (2020)}; ^{García & Bohórquez (2023)}; ^{León et al., (2023)}. El desarrollo de habilidades y competencias como la empatía, paciencia y flexibilidad fue identificado en un estudio de ^{Petersson & Holmqvist (2024)}. El aprendizaje mutuo entre docentes y estudiantes se evidenció en cinco estudios de ^{Arriagada et al., (2021)}; ^{Udeme & Pillay (2022)}; ^{Boundy et al., (2023)}; ^{Gayol et al., (2023)}; ^{Woodcock et al., (2023)}. Asimismo, tres estudios de ^{Del Olmo et al., (2020)}; ^{Franca & Dos Santos (2022)} y ^{Rosenberg et al., (2023)} reportaron mejoras en el clima del aula. Dos investigaciones de ^{Bayram & Öztürk (2021)} y ^{Cantor et al., (2021)} resaltaron el fortalecimiento de las comunidades de aprendizaje, y una de ^{Jusni et al., (2023)} destacó el liderazgo colaborativo como motor de inclusión.

En cuanto a las experiencias negativas, la falta de capacitación y preparación fue señalada en cuatro estudios los de ^{Petersson & Holmqvist (2024)}; ^{León et al., (2023)}; ^{García & Bohórquez (2023)} y ^{Rosenberg et al., (2023)}. La insuficiencia de recursos y apoyo especializado fue mencionada en cuatro investigaciones como ^{Franca & Dos Santos (2022)}; ^{Boundy et al., (2023)}; ^{Jusni et al., (2023)} y ^{García & Bohórquez (2023)}. La resistencia a abandonar modelos tradicionales fue reportada por un autor ^{Gayol et al., (2023)}, mientras que los desafíos en la gestión del aula se encontraron en tres estudios los de ^{Estrella et al., (2020)}; ^{Woodcock et al., (2023)} y ^{Petersson & Holmqvist (2024)}. La colaboración limitada entre docentes fue citada en un estudio de ^{Arriagada et al., (2021}) y la desconexión entre la percepción docente y la experiencia estudiantil fue señalada en dos investigaciones de ^{Bayram & Öztürk (2021)} y ^{Cantor et al., (2021)}.

Respecto a las estrategias propuestas, hubo cuatro tipos de estrategias identificadas, en primer lugar, se ubicó la formación continua docente, mencionada en dos estudios (ID 9, 1), se enfoca en la necesidad de capacitar permanentemente a los docentes a través de programas de desarrollo profesional que los preparen para atender a estudiantes con discapacidades, asegurando actualización constante en metodologías inclusivas.

La adaptación y diversificación de métodos para la enseñanza y evaluación, presente en cuatro estudios (ID 7, 6, 4, 3), plantea el uso de estrategias diferenciadas, ajustes en los materiales educativos y la incorporación de métodos variados para evaluar el aprendizaje, fomentando además el trabajo colaborativo entre los estudiantes. La atención interdisciplinaria oportuna y pertinente, citada en cuatro estudios (ID 13, 10, 8, 5), destaca la colaboración entre docentes y profesionales como psicólogos o terapeutas, para abordar integralmente las necesidades de los estudiantes.

Finalmente, las metodologías innovadoras de enseñanza-aprendizaje fueron las más recurrentes, señaladas en cinco estudios (ID 15, 14, 12, 11, 2), enfocándose en superar barreras de aprendizaje mediante experiencias compartidas, en las que los estudiantes colaboran, construyen conocimiento en conjunto y participan activamente (Ver Tabla 3).

Discusión de resultados

Con el objetivo de analizar la literatura científica publicada entre 2020 y 2025 sobre educación inclusiva en escuelas de educación básica, la revisión sistemática identificó las características metodológicas de los estudios, las experiencias docentes y las estrategias propuestas para su implementación. Los resultados evidencian la existencia de una producción significativa de investigaciones sobre este tema a nivel internacional, que exploran tanto los contextos escolares como los factores que influyen en la práctica inclusiva de los docentes. Esta revisión permite comprender mejor los retos que enfrentan los maestros en la implementación de la inclusión educativa, así como las estrategias que emergen desde su propia práctica (^{Boundy et al., 2023}; ^{García & Bohórquez, 2023}).

Respecto a las experiencias docentes, los hallazgos muestran un equilibrio entre aspectos positivos y negativos. Por ejemplo, ^{Reyes et al., (2020)} señalan que, aunque algunos docentes muestran una actitud favorable hacia la inclusión, otros mantienen enfoques tradicionales centrados en el déficit. Esto sugiere la necesidad de formación continua en temas de inclusión educativa y comprensión normativa. ^{Mathews et al., (2022)} destacan que el desarrollo profesional debe incluir estrategias pedagógicas y tecnológicas para asegurar una educación de calidad y accesible.

Del mismo modo, ^{Meza et al., (2023)} indican que la inclusión conlleva tanto oportunidades como barreras, por lo que se requiere un enfoque colaborativo que fortalezca la capacidad docente, disminuya la escasez de recursos y enfrente la resistencia institucional. ^{Del Olmo et al., (2020)} también coinciden en que la falta de formación y recursos representa un obstáculo persistente en la aplicación efectiva de la inclusión.

En los estudios del periodo 2020 al 2025, se observaron distintos énfasis en los hallazgos relacionados con la educación inclusiva. En 2020, los docentes expresaron motivación por implementar acciones inclusivas, aunque evidenciaron limitaciones en su formación y dificultades en la adaptación curricular (^{Estrella et al., 2020}). Para 2021, se reportaron avances en la colaboración docente, aunque esta se restringía muchas veces al intercambio de materiales. En 2022, se enfatizó una mejora en la aceptación por parte del alumnado, sin embargo, persistieron carencias en recursos y preparación (^{Franca & Dos Santos, 2022}). Durante 2023 y 2024, los estudios resaltaron habilidades emergentes como la empatía y flexibilidad, junto con un llamado a reforzar la formación continua para afrontar la diversidad (^{Woodcock et al., 2023}). Estos hallazgos refuerzan la necesidad de consolidar un sistema de apoyo profesional y estructural que facilite la implementación efectiva de estrategias inclusivas.

En cuanto a las estrategias propuestas, se enfatiza la aplicación de metodologías innovadoras, enseñanza diferenciada, adaptación de materiales, evaluación diversificada y trabajo colaborativo con otros profesionales del entorno educativo. Los docentes sugieren también programas de actualización continua y espacios de reflexión colectiva. Estas acciones permitirían superar los desafíos que impiden una implementación efectiva de la inclusión en el aula regular. Además, varios estudios promueven la planificación pedagógica conjunta, el diseño universal para el aprendizaje, el uso de recursos digitales accesibles y el acompañamiento institucional como herramientas clave para consolidar una práctica inclusiva sostenida. Esto demuestra que la estrategia no depende únicamente del compromiso individual del docente, sino de un sistema de apoyo robusto que involucre a toda la comunidad educativa (^{Gayol et al., 2023}).

Desde el punto de vista metodológico, se observa una diversidad en el enfoque de los estudios revisados. Predominaron los diseños cualitativos, con uso de entrevistas y grupos focales, lo cual favorece una comprensión profunda de las experiencias subjetivas de los docentes. Sin embargo, la escasa presencia de estudios con enfoque mixto o cuantitativo limita la posibilidad de establecer patrones generalizables o realizar comparaciones estadísticas entre contextos. Por ello, sería recomendable impulsar investigaciones con metodologías más integradas que permitan triangular datos y enriquecer el análisis de las prácticas inclusivas.

Entre las limitaciones encontradas en la revisión, se identifica la falta de evaluación de la eficacia de las estrategias propuestas, lo que restringe la posibilidad de replicarlas en otros contextos. Asimismo, la mayoría de los estudios se circunscriben a escenarios educativos particulares, lo que dificulta la generalización de los hallazgos. También se observa una escasa participación de actores escolares distintos a los docentes, lo cual limita una visión holística de la inclusión educativa.

A partir de ello, se recomienda desarrollar investigaciones futuras que analicen el impacto real de las estrategias inclusivas, exploren la articulación entre docentes y profesionales especializados, e incorporen el análisis del rol de las políticas educativas en la promoción de una cultura inclusiva. Asimismo, sería valioso incluir la voz de otros actores clave, como estudiantes y familias, para obtener una comprensión más amplia y plural. Esto contribuirá a fortalecer una educación de calidad y equitativa para todos los estudiantes, en sintonía con los principios de justicia social y equidad educativa que sustentan la inclusión escolar.

Conclusiones

La presente revisión sistemática permitió identificar que, entre los años 2020 y 2025, la educación inclusiva ha sido abordada desde múltiples estudios con distintos enfoques metodológicos, destacando principalmente aquellos de tipo cualitativo que recopilan experiencias directas del ámbito escolar. Estos estudios mostraron un panorama heterogéneo en cuanto a la implementación de la inclusión, evidenciando avances, pero también retos persistentes.

Uno de los aportes más relevantes fue el análisis de las experiencias docentes. Se observó que muchos educadores se sienten motivados al trabajar en entornos inclusivos, experimentando satisfacción por el aprendizaje compartido y el fortalecimiento del vínculo con sus estudiantes. Sin embargo, también enfrentan limitaciones concretas, como la escasa formación especializada, la falta de materiales adaptados y el insuficiente respaldo institucional para responder adecuadamente a la diversidad en el aula.

Asimismo, los estudios revisados permitieron examinar una serie de estrategias propuestas por los docentes para facilitar la inclusión educativa. Entre ellas, destacan la enseñanza diferenciada, el trabajo colaborativo, la adaptación curricular, la evaluación flexible y el uso de recursos tecnológicos. Estas estrategias, aunque valiosas, requieren condiciones adecuadas para ser sostenibles, como tiempo para planificar, acompañamiento profesional y un entorno escolar comprometido con la inclusión como política y práctica.

Finalmente, el análisis metodológico de los estudios evidenció una predominancia de investigaciones desarrolladas en contextos urbanos y en niveles primarios, con escasa presencia de estudios cuantitativos o mixtos que permitan ampliar la generalización de los resultados. Esto abre una oportunidad para futuras investigaciones que exploren con mayor profundidad y diversidad geográfica y metodológica los procesos inclusivos en las escuelas.