Introducción

La educación ambiental en las escuelas representa una de las herramientas más favorables para abordar los desafíos ecológicos de nuestro tiempo. Analizando lo que integra los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), asimismo, se fundamentó a la Organización de las Naciones Unidas (ONU) considera que la educación debe ser un pilar central para promover el desarrollo sostenible, capacitando a las nuevas generaciones para que puedan tomar decisiones informadas y actuar de manera favorable y responsable en la sociedad (^{ONU, 2015}). Esto implica que las instituciones educativas deben transformarse en espacios que fomenten tanto el conocimiento científico como la concientización ecológica, orientando a los estudiantes hacia estilos de vida sostenibles y una responsabilidad ambiental activa.

Por su parte, la UNESCO refuerza esta perspectiva al destacar que la educación ambiental en las escuelas no solo debería enfocarse en la transmisión de conocimientos teóricos, sino también en formular y poner en práctica competencias destacadas y éticas que permitan a los jóvenes actuar como agentes de cambio. Considerando la "Educación para el Desarrollo Sostenible: una hoja de ruta" de la UNESCO establece que integrar temas de sostenibilidad en los currículos escolares promueve el pensamiento crítico, la empatía y el sentido de responsabilidad hacia el planeta, preparando a los estudiantes para que enfrenten los problemas ecológicos globales de manera colaborativa (^{UNESCO, 2021}). A través de una enseñanza que incluya el cuidado del agua, salvaguardar la biodiversidad, y el aprovechamiento de residuos, se busca inspirar cambios significativos en los comportamientos diarios de los estudiantes y sus comunidades.

Realizando un análisis en América Latina, y considerando principalmente el Perú, el Ministerio de Educación (MINEDU) ha dado pasos significativos en la inclusión de la educación ambiental dentro de su sistema educativo. MINEDU ha desarrollado una serie de lineamientos y programas que buscan concientizar a los estudiantes desde edades tempranas sobre lo favorable e indispensable de proteger los recursos naturales y de comprender los impactos del cambio climático. Además, el ministerio alienta la implementación de actividades significativas en las escuelas, así como la responsabilidad al ejecutar los recursos y la creación de espacios verdes en los entornos escolares, con el fin de convertir a las instituciones en centros de referencia para la educación ambiental (^{MINEDU, 2018}).

El Ministerio del Ambiente (MINAM) también ha jugado un rol destacado en este esfuerzo al promover políticas educativas orientadas a sensibilizar y capacitar a los jóvenes en temas actuar responsablemente en la biodiversidad y proteger los ecosistemas. MINAM ha establecido colaboraciones con instituciones educativas y comunidades para promover programas de educación ambiental que incluyen la gestión sostenible de desechos, como también disminuir la presencia de la huella de carbono y la restauración de ecosistemas locales. Estas iniciativas buscan fomentar en los estudiantes una comprensión profunda de su entorno natural y sus impactos, incentivando un cambio de paradigma hacia el respeto y la sostenibilidad ambiental (^{MINAM, 2019}).

Así, a través de la colaboración entre organismos internacionales y ministerios nacionales, la educación ambiental se consolida como una estrategia clave para el desarrollo de ciudadanos que fomentan y actúan con la preservación de su entorno, preparados para enfrentar los retos ambientales actuales y futuros.

Si bien existen revisiones sobre el desarrollo de la organización para disminuir los riesgos de los desastres ambientales en educación como la investigación de ^{Pérez-Vásquez et al., (2021)} quien analizó la efectividad de programas de educación ambiental en la educación secundaria, evaluando cómo estos programas fomentan el valor del cuidado ambiental y su impacto en las prácticas diarias de los estudiantes. Asimismo, ^{Pulido & Olivera (2018)} Explorando los enfoques pedagógicos actuales en educación ambiental para desarrollar prácticas educativas que integren valores y conocimientos ambientales. También, ^{Jaimes (2022)}. Analizando las diferentes estrategias en la educación ambiental de las organizaciones de investigaciones de nivel primario, especialmente en el contexto de los diferentes aspectos generados por la pandemia de COVID-19. Además, ^{Aranda et. al, (2023)} han analizado la significancia de la educación ambiental para el desarrollo de ciudadanos que intervienen con la protección medioambiental. Los autores analizan cómo la educación ambiental puede desarrollar competencias, valores y comportamientos sostenibles en las escuelas, destacando la importancia de integrar temas ambientales como componentes transversales del currículo. Es necesario identificar estrategias efectivas que promuevan la conciencia ecológica, fomentando la participación activa de los estudiantes en la preservación del medio ambiente. Además, contribuye a preparar a las futuras generaciones como agentes de cambio en sus comunidades, mejorando así la calidad de la educación ambiental en diversos contextos.

En varias escuelas de los tres niveles educativos en comunidades del Perú (^{MINEDU, 2018}), hay un creciente desinterés por los problemas ambientales entre los estudiantes, a pesar de la evidente contaminación en su entorno. Esta falta de conciencia sobre el impacto de sus acciones diarias, como el uso excesivo de plásticos y la generación de residuos, agrava la crisis ambiental local. Además, las actividades curriculares no incluyen enfoques prácticos que conecten a los estudiantes con su entorno, centrándose en teorías abstractas que limitan su comprensión de la sostenibilidad. Esta desconexión impide que los jóvenes se sientan motivados para participar en iniciativas de conservación o adoptar prácticas más sostenibles en su vida cotidiana.

Ante dicho contexto, la presente revisión tiene por objetivo analizar las estrategias de mejora implementadas en la educación ambiental escolar, mediante una revisión sistemática de publicaciones primarias indexadas en Scopus y SciELO entre los años 2018 y 2024, con el fin de identificar enfoques efectivos que promuevan la conciencia ecológica y el compromiso ambiental en estudiantes de educación básica, dicho propósito se consiguió a través de la descripción de las características metodológicas y contextuales de las investigaciones primarias sobre educación ambiental en escuelas, incluyendo técnicas empleadas, niveles educativos, países de origen y fechas de publicación. Asimismo, se examinaron las acciones documentadas para fomentar estrategias proambientalistas en el entorno escolar, tales como proyectos integrados, programas de formación docente y prácticas sostenibles. También se analizaron las estrategias pedagógicas orientadas a la preparación frente a situaciones contaminantes, considerando la planificación curricular, monitoreo, uso de recursos y desafíos reportados por los estudios.

Metodología

El estudio se desarrolló bajo el diseño de revisión sistemática de la literatura, siguiendo las directrices del PRISMA 2020 (^{Page et al., 2021}) con el propósito de asegurar transparencia, rigor y reproducibilidad. No se registró un protocolo previo; sin embargo, toda la información metodológica, incluidas las estrategias de búsqueda y las fichas de extracción, se describió de manera detallada en este apartado. La pregunta de investigación se estructuró a partir del modelo PICOS. La población estuvo conformada por estudiantes y docentes de educación básica en los niveles inicial, primaria y secundaria. La intervención correspondió a estrategias, programas, proyectos o acciones pedagógicas vinculadas a la educación ambiental o a la educación para el desarrollo sostenible. No se estableció un comparador, ya que se incluyeron estudios observacionales, descriptivos y cuasi-experimentales. Los resultados se centraron en indicadores de conciencia ambiental, actitudes y prácticas proambientales, integración curricular, formación docente y gestión de recursos en instituciones educativas. Se consideraron investigaciones primarias con enfoques cuantitativos, cualitativos o mixtos, publicadas entre 2018 y 2024, en idioma español o inglés, y con disponibilidad de texto completo.

La búsqueda de información se llevó a cabo en las bases de datos Scopus y SciELO, con fecha de última actualización el 15 de julio de 2025. Asimismo, se revisaron las referencias de los artículos seleccionados con el fin de identificar literatura complementaria. Para la búsqueda se emplearon descriptores en español e inglés, combinados con operadores booleanos. La estrategia de búsqueda aplicó en campos de título, resumen y palabras clave, incluyendo términos relacionados con educación ambiental, estrategias pedagógicas y educación básica, restringidos al periodo 2018-2024 y a los idiomas español e inglés. En SciELO, la búsqueda se realizó en títulos y resúmenes bajo criterios similares, con los mismos filtros de periodo e idioma.

En Scopus la cadena de búsqueda considero las combinaciones ("educación ambiental" OR "educación para el desarrollo sostenible" OR "environmental education") AND (estrategia* OR intervención* OR programa* OR "teaching strategy" OR "intervention") AND (escuela* OR escolar* OR primaria OR secundaria OR "basic education") AND (estudiante* OR docente* OR teacher* OR student*) AND PUBYEAR > 2017 AND PUBYEAR < 2025. En SciELO la cadena de búsqueda considero las combinaciones ("educación ambiental" OR "educación para el desarrollo sostenible") AND (estrategia* OR programa* OR intervención*) AND (escuela OR escolar OR primaria OR secundaria)

Los criterios de inclusión consideraron estudios primarios realizados en educación básica, que abordaran intervenciones pedagógicas vinculadas a la educación ambiental, publicados entre 2018 y 2024, en español o inglés y con texto completo disponible. Se excluyeron artículos de opinión, ensayos, tesis, libros, ponencias, estudios centrados en educación superior, investigaciones sin resultados vinculados a educación ambiental o aquellas fuera del periodo o idioma establecidos.

El proceso de selección de artículos se efectuó en la plataforma Rayyan, donde inicialmente se identificaron 1.178 registros (1.008 en Scopus y 170 en SciELO). Una vez eliminados los duplicados, quedaron 208 documentos para la revisión de títulos y resúmenes, de los cuales se excluyeron 150 por no alinearse con el objetivo del estudio. Posteriormente, se evaluaron 58 artículos en texto completo, y se excluyeron 38 por no cumplir con los criterios de inclusión, mientras que 6 no pudieron ser recuperados. Finalmente, se incluyeron 14 estudios en la síntesis. La revisión se llevó a cabo de manera independiente por dos investigadores, quienes resolvieron las discrepancias mediante consenso.

La extracción de datos se realizó mediante una ficha estructurada en la que se registraron el autor y año de publicación, el país, el nivel educativo, el diseño metodológico, la muestra, las características de la estrategia educativa, los instrumentos empleados, los resultados principales y las limitaciones reportadas. La información fue organizada en tablas y categorizada en función de los objetivos de la investigación.

Debido a la heterogeneidad de los diseños y resultados de los estudios incluidos, se optó por realizar una síntesis narrativa temática. Esta permitió agrupar la evidencia en tres categorías principales: a) estrategias pedagógicas proambientales, b) integración curricular y formación docente, y c) prácticas sostenibles y gestión educativa. No se efectuó metaanálisis debido a la diversidad metodológica de los estudios revisados. Finalmente, el proceso de identificación, selección y exclusión de artículos se presentó en el diagrama de flujo PRISMA, donde se consignaron las razones específicas de exclusión en la fase de revisión a texto completo.

Figura 1 Diagrama método Prisma 

Desarrollo

Respecto a los resultados luego de aplicar la metodología PRISMA se determinaron 14 estudios relevantes para el presente trabajo, estos fueron incluidos en la etapa de resultados y discusión de resultados y se presentaron mediante tablas orientadas a responder cada uno de los objetivos del estudio.

Sobre la información de la primera Tabla se observó que la mayoría de los estudios predominaron los cuestionarios/encuestas y, en menor medida, los diseños mixtos con entrevistas, lo que evidenció un énfasis en medir actitudes, conciencia y prácticas ambientales en población escolar y docente. Los niveles educativos abordados fueron principalmente primaria y educación inicial, con incursiones en secundaria y en educación especial, lo que sugirió una orientación a etapas formativas clave (^{Opabola & Galasso, 2024}; ^{Barreto & Granado, 2023}; Llopis et al., 2020). Geográficamente, se apreció una cobertura transnacional con fuerte presencia latinoamericana (Perú, Ecuador, Colombia, Cuba), complementada por estudios en Asia (Japón, China, Pakistán, Turquía) y Europa (España, Eslovenia), lo que indicó preocupación global y adaptación a realidades locales (^{Kimura & Aikawa, 2024}; ^{Dolenc & Kovač, 2021}). Temporalmente, los estudios abarcaron 2018-2024, evidenciando un campo en consolidación con creciente sistematicidad y variedad de contextos (^{Gavilanes & Tipán, 2021}; ^{Bautista & Sánchez, 2018}; ^{Moré & Sánchez, 2018}; ^{Barboza & Soto, 2022}; ^{Yeşilyurt et al., 2020}).

Los hallazgos de esta Tabla evidenciaron que las acciones proambientalistas en el ámbito escolar se orientaron a la integración de proyectos y programas que fortalecieron la conciencia ecológica y la responsabilidad ambiental. ^{Gavilanes & Tipán (2021)}, ^{Barboza & Soto (2022)} y ^{Moré & Sánchez (2018)} destacaron la importancia de implementar proyectos transversales que incorporaron la educación ambiental en el currículo, con énfasis en la reducción de residuos sólidos y la formación de lineamientos metodológicos claros para su desarrollo. Asimismo, ^{Yeşilyurt et al., (2020)} y ^{Barreto & Granado (2023)} demostraron que las actividades participativas, realizadas por los propios estudiantes, promovieron un incremento de la empatía hacia la naturaleza y la mejora en la calidad de vida de la comunidad escolar, al articularse con aliados estratégicos. Por su parte, ^{Dolenc & Kovač (2021)}, ^{Laso et al., (2019)} y ^{Yang et al., (2022)} resaltaron que los programas de formación docente con enfoque metacognitivo y narrativo fueron fundamentales para fomentar hábitos sostenibles y una comprensión más profunda de los problemas ambientales. Finalmente, ^{Acuña & Quiñones (2020)}, ^{Bautista & Sánchez (2018)} y ^{Llopiz et al., (2020)} subrayaron el valor de las buenas prácticas, como el uso de metodologías lúdicas y el reconocimiento del patrimonio natural y cultural, concebidas como un proceso educativo continuo para lograr cambios actitudinales perdurables.

Los hallazgos en la Tabla 3, mostraron que las estrategias pedagógicas frente a situaciones contaminantes se articularon principalmente a través de la planificación curricular, donde ^{Barreto & Granado (2023)}, ^{Opabola & Galasso (2024)}, ^{Laso et al., (2019)} y ^{Bautista & Sánchez (2018)} destacaron la necesidad de alinear las actividades con objetivos de aprendizaje claros, fomentar la responsabilidad ambiental y garantizar flexibilidad para adaptarse a las necesidades de los estudiantes. En cuanto al monitoreo y seguimiento, ^{Kimura & Aikawa (2024)} y ^{Dolenc & Kovač (2021)} evidenciaron que la evaluación constante permitió realizar ajustes, motivar a los estudiantes y fortalecer la cultura de compromiso ambiental. Respecto a la gestión de medios y materiales, ^{Belmira (2022)} y ^{Yeşilyurt et al., (2020)} subrayaron la importancia de optimizar recursos sostenibles, diversificar estrategias didácticas y vincular a la comunidad y aliados estratégicos para lograr aprendizajes significativos. Por otro lado, los desafíos y oportunidades identificados por ^{Barboza & Soto (2022)}, ^{Llopiz et al., (2020)} y ^{Moré & Sánchez (2018)} apuntaron a la necesidad de innovación, colaboración y aprovechamiento de recursos locales, promoviendo la conciencia colectiva. Finalmente, ^{Gavilanes & Tipán (2021)} y ^{Acuña & Quiñones (2020)} recomendaron fortalecer la formación docente, iniciar programas desde la infancia e integrar narrativas ambientales como vía efectiva para consolidar aprendizajes sostenibles.

Discusión de resultados

Los resultados evidenciaron que las investigaciones sobre educación ambiental escolar se desarrollaron principalmente con metodologías basadas en cuestionarios y encuestas, complementadas con entrevistas en menor proporción. Este hallazgo coincidió con lo reportado por ^{Kimura & Aikawa (2024)}, quienes emplearon instrumentos similares para evaluar la efectividad de estrategias didácticas en Japón, confirmando que estas técnicas resultaron adecuadas para explorar percepciones y actitudes ambientales en contextos escolares. De manera semejante, ^{Barreto & Granado (2023)} destacaron el valor del cuestionario en el estudio de huertos escolares en Ecuador, mientras que ^{Dolenc & Kovač (2021)} reforzaron la pertinencia de instrumentos combinados para comprender actitudes y comportamientos ambientales en docentes en formación.

En relación con los niveles educativos, se observó que los estudios se concentraron en primaria e inicial, aunque también incluyeron experiencias en secundaria y educación especial (^{Llopiz et al., 2020}). Este patrón coincidió con lo señalado por ^{Gavilanes & Tipán (2021)}, quien resaltó la necesidad de iniciar los procesos de sensibilización ambiental desde etapas tempranas. Asimismo, la diversidad geográfica de los estudios, que abarcó América Latina, Asia y Europa, reflejó una tendencia global por insertar la educación ambiental en la formación escolar, en concordancia con lo que la ^{UNESCO (2021)} ya había planteado respecto a la transversalidad de la sostenibilidad en el currículo. Esta amplitud contextual evidenció que, aunque cada país presenta realidades específicas, los desafíos ambientales trascienden fronteras y demandan respuestas pedagógicas convergentes.

Respecto a las acciones documentadas para fomentar estrategias proambientalistas en el entorno escolar se desarrollaron principalmente a través de proyectos integrados y programas de formación docente. Estudios como los de ^{Moré & Sánchez (2018)} coincidieron en señalar la relevancia de incorporar proyectos ambientales transversales al currículo, priorizando la reducción de residuos sólidos y el fortalecimiento de la conciencia ecológica en estudiantes. Estos resultados guardaron coherencia con lo planteado por ^{MINEDU (2018)}, que promovió lineamientos para integrar la sostenibilidad en los procesos escolares.

Asimismo, las actividades participativas de los estudiantes, descritas por ^{Yeşilyurt et al., (2020)}, favorecieron la empatía hacia la naturaleza, hallazgo que coincidió con la experiencia de ^{Barreto & Granado (2023)}, donde la implementación de huertos escolares motivó aprendizajes significativos y cambios actitudinales. En contraste, ^{Dolenc & Kovač (2021)} subrayaron la necesidad de reforzar la formación docente, destacando que la insuficiente preparación en temas ambientales podía limitar la efectividad de las estrategias aplicadas. Esta discrepancia permitió inferir que, aunque las prácticas escolares resultaron eficaces, su sostenibilidad a largo plazo dependió de la capacitación continua de los docentes. Asimismo, iniciativas basadas en enfoques narrativos y metacognitivos (^{Laso et al., 2019}; ^{Yang et al., 2022}) demostraron que integrar experiencias innovadoras fortaleció la conciencia ambiental y propició cambios de hábitos. Estos resultados se alinearon con lo señalado por la ^{UNESCO (2021)}, quien destacó la necesidad de que los aprendizajes ambientales trasciendan lo teórico y se conviertan en prácticas vividas cotidianamente.

Respecto a las estrategias pedagógicas vinculadas a la preparación frente a situaciones contaminantes, los hallazgos señalaron la relevancia de la planificación curricular. ^{Barreto & Granado (2023)}, ^{Opabola & Galasso (2024)} y ^{Bautista & Sánchez (2018)} coincidieron en que las actividades ambientales debían alinearse con objetivos de aprendizaje claros y flexibles, lo que permitió adaptar la enseñanza a las necesidades de los estudiantes. Esta perspectiva dialogó con lo planteado por ^{Pulido & Olivera (2018)}, quienes señalaron que los enfoques pedagógicos debían integrar valores ambientales como ejes centrales de la formación.

El monitoreo y seguimiento, resaltado por ^{Kimura & Aikawa (2024)} y ^{Dolenc & Kovač (2021)}, fue identificado como un mecanismo clave para ajustar las metodologías y sostener la motivación estudiantil. Dichos resultados coincidieron con las conclusiones de ^{Pérez-Vásquez et al., (2021)}, quienes demostraron que los programas ambientales eran más efectivos cuando incluían evaluaciones constantes que permitieran retroalimentar el proceso educativo.

La gestión de medios y materiales se mostró como un factor esencial, en concordancia con ^{Belmira (2022)} y ^{Yeşilyurt et al., (2020)}, quienes subrayaron que la accesibilidad y diversidad de recursos enriquecían la enseñanza y favorecían aprendizajes prácticos. Sin embargo, ^{Barboza & Soto (2022)} destacaron que las limitaciones de recursos materiales en algunos contextos obligaban a innovar y aprovechar medios locales, lo que representó tanto un desafío como una oportunidad.

Finalmente, la discusión sobre desafíos y oportunidades resaltó la importancia de la innovación, la colaboración y la conciencia colectiva (^{Moré & Sánchez, 2018}; ^{Gavilanes & Tipán, 2021}). En particular, ^{Acuña & Quiñones (2020)} plantearon que programas lúdicos desde la infancia favorecían la construcción de una conciencia ambiental duradera, coincidiendo con lo señalado por la ^{ONU (2015)} y la ^{UNESCO (2021)} acerca de la necesidad de formar ciudadanos comprometidos con la sostenibilidad desde edades tempranas. En conjunto, los hallazgos de la investigación evidenciaron que la educación ambiental escolar ha sido abordada con enfoques diversos, pero con coincidencias significativas en torno a la importancia de la transversalidad curricular, la participación estudiantil y la formación docente. Los resultados coincidieron ampliamente con lo reportado por ^{Aranda et al., (2023)}, quienes señalaron que la educación ambiental constituye una vía efectiva para consolidar valores y comportamientos sostenibles en los estudiantes. Asimismo, se identificó que la efectividad de las estrategias dependió no solo de su diseño metodológico, sino también de su inserción en contextos locales y de la capacidad de las instituciones educativas para articular alianzas comunitarias.

Respecto a las limitaciones reportadas, se relacionaron con recursos materiales o con la preparación docente (^{Dolenc & Kovač, 2021}), dichas discrepancias no contradijeron los hallazgos de esta investigación, sino que los complementaron al mostrar que la sostenibilidad de los programas ambientales depende de superar dichos desafíos. En consecuencia, esta revisión sistemática aportó una visión integral que confirma la relevancia de la educación ambiental como estrategia clave para enfrentar los retos ambientales contemporáneos, en línea con lo propuesto por organismos internacionales como la ^{ONU (2015)}, ^{UNESCO (2021)}, ^{MINEDU (2018)} y ^{MINAM (2019)}.

Conclusiones

A partir de la síntesis de 14 estudios primarios publicados entre 2018 y 2024, la revisión permitió concluir que la educación ambiental escolar se había consolidado como un campo en expansión, con predominio de diseños sustentados en cuestionarios y encuestas, complementados por entrevistas. Dichas metodologías resultaron pertinentes para medir actitudes, conciencia y prácticas proambientales en población infantil y docente, especialmente en educación inicial y primaria. La amplitud geográfica de las investigaciones corroboró la vigencia del tema y su adaptación a contextos diversos, en sintonía con marcos institucionales que promovieron la transversalidad curricular de la sostenibilidad.

En relación con las acciones para fomentar estrategias proambientalistas, se concluyó que los proyectos integrados y la transversalización curricular fueron vías eficaces para fortalecer la conciencia ecológica, con énfasis en la reducción de residuos y la articulación escuela-comunidad. Las actividades participativas protagonizadas por estudiantes favorecieron la empatía hacia la naturaleza y el aprendizaje significativo; a su vez, los programas de formación docente incluidos enfoques metacognitivos y narrativos se asociaron con hábitos sostenibles y una comprensión más profunda de los problemas ambientales. La incorporación de enfoques lúdicos desde edades tempranas y la consideración de necesidades educativas especiales reforzaron el carácter inclusivo de las intervenciones.

Respecto a las estrategias de preparación frente a situaciones contaminantes, se concluyó que la planificación curricular coherente (alineación con objetivos, adaptabilidad y evaluación), el monitoreo y seguimiento permanentes (retroalimentación y ajustes), y la gestión eficiente de medios y materiales (accesibilidad, diversidad y uso de recursos sostenibles con aliados estratégicos) resultaron componentes críticos para la efectividad. A pesar de logros reportados mejoras en conciencia, actitudes y comportamientos persistieron desafíos vinculados con limitaciones de recursos y brechas en la capacitación docente, lo que exigió consolidar la innovación pedagógica y el trabajo colaborativo. En conjunto, los hallazgos respaldaron que las estrategias fueron más efectivas cuando se integraron curricularmente, se evaluaron de manera continua, se apoyaron en el desarrollo profesional docente y se vincularon con la comunidad, en concordancia con lineamientos institucionales que promovieron la educación para el desarrollo sostenible.