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Introducción
En las últimas décadas, la educación superior en América Latina ha experimentado un proceso trasformador orientado a la inclusión y el reconocimiento de la diversidad cultural. Sin embargo, a la fecha actual, a pesar de que existen avances, no se ha logrado obtener la integración efectiva de saberes ancestrales y las epistemologías propias de los pueblos originarios. Según Mignolo & Walsh (2018), la educación intercultural no solo requiere una apertura a la diversidad lingüística y cultural, que también es necesaria la incorporación de marcos epistémicos que permitan reconocer alternativas a la forma de producir y gestionar el conocimiento.
En el contexto amazónico, la cuestión toma un valor relevante. Se conoce que la región amazónica alberga una vasta riqueza de conocimientos ancestrales acumulado por generaciones, algunos ejemplos serían la medicina tradicional, la agricultura sostenible, la gestión territorial y la cosmovisión. Según la UNESCO (2021), estos conocimientos constituyen una parte importante y esencial del patrimonio cultural inmaterial, y por lo tanto juegan un papel clave en el desarrollo sostenible. Sin embargo, la evolución tecnológica, la globalización y la estandarización de un modelo educativo han permitido la progresiva invisibilidad de estos conocimientos en un aspecto educativo (Santos, 2010).
Ante la problemática, surge el concepto “Educación superior intercultural” como una respuesta a este problema, el cual se trata de un modelo educativo en el que se busca una equidad epistémica. Pero esto va más allá de una simple traducción y contenidos, sino que también se busca transformar la forma en que la universidad concibe su relación con la comunidad y su gente, donde se incorpora la participación activa de sabios y sabias ancestrales como agentes educativos.
En nuestro país, la constitución del 2008 reconoce la interculturalidad y la plurinacionalidad como los principales rectores del estado, por lo que se obliga que a las instituciones educativas superiores promuevan la inclusión de los saberes ancestrales (Asamblea Nacional, 2008). Sin embargo, gracias a investigaciones recientes muestran la implementación de estas políticas bajo barreras como la falta de asignación de recursos, la ausencia de estrategias curriculares claras y la persistencia de las visiones jerárquicas del conocimiento.
Finalmente, el presente artículo, propone analizar como la educación superior intercultural, puede llegar a integrar los saberes ancestrales como herramientas que permitan gestionar los conocimientos y el desarrollo comunitario en la región amazónica. Para poder lograr esto, se recurre a un enfoque mixto que combina encuestas, entrevistas y un análisis bibliográfico, para poder presentar evidencia empírica y proponer estrategias concretas de articulación universidad-comunidad.
Marco teórico
La educación superior en la sociedad del conocimiento desempeña un papel fundamental en el desarrollo de las naciones, especialmente cuando se busca justicia social, inclusión y reducción de brechas (Rojas & Espejo, 2020) En países en desarrollo, la universalización de la educación superior ha ido acompañada de políticas orientadas a ampliar el acceso, la permanencia y la graduación, mediante mecanismos de financiación, becas y apoyo institucional.
En el caso de Ecuador, este marco se articula con saberes locales y académicos, promoviendo mecanismos para financiar y respaldar iniciativas que conecten saberes ancestrales con la formación universitaria y la investigación. Estas dinámicas, sin embargo, deben enmarcarse en un contexto sociopolítico diverso y en constante cambio, donde la calidad y pertinencia de la educación superior requieren una revisión continua de sus fines y prácticas (UNESCO, 2015).
En este marco, los saberes ancestrales -que incluyen prácticas en medicina, gastronomía, silvicultura, artesanías, lenguas, conservación, gestión de microclimas, producción y riego, entre otros- constituyen un modo de vida y una memoria colectiva transmitida a lo largo del tiempo. Reconocer su valor no sólo en la defensa de identidades culturales, sino también como fuentes de conocimiento para resolver problemas contemporáneos, facilita una relación dialógica entre comunidades y sistemas de conocimiento moderno. Su protección, promoción y consolidación resultan esenciales para la sostenibilidad y el desarrollo humano, siempre desde principios de reconocimiento, consentimiento y beneficio compartido (González & Placeres, 2023).
En América Latina se observa una tensión persistente entre la educación superior y las realidades cotidianas en comunidades indígenas y campesinas: procesos educativos que, en ocasiones, desalinean con modos de vida locales y favorecen enfoques productivistas de desarrollo. En este sentido, la diversidad sociocultural de Ecuador -con catorce nacionalidades y dieciocho pueblos- plantea un reto y una oportunidad para repensar la gestión del conocimiento en la academia, desde una interrelación genuina entre saberes locales y saberes científicos. Este fenómeno sitúa la gestión del conocimiento como un eje central para una educación superior que sea pertinente, inclusiva y capaz de responder a los retos de una sociedad globalizada (Saldívar et al., 2015).
Educación Superior Intercultural
Evolución, conceptos y modelos
La educación superior intercultural se configura como un enfoque educativo que reconoce y valora la diversidad cultural, lingüística y epistémica en el ámbito universitario (Candau, 2010) se mantiene en que el modelo implica ir más allá de la mera inclusión estudiantil indígena, sino que para transformar las estructuras curriculares y los procesos pedagógicos hacia una educación dialógica.
En América Latina, se ha logrado presentar hitos con respecto a la institucionalización de la educación intercultural, un ejemplo de este es la creación de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas “Amawtay Wasi” en Ecuador, u otro ejemplo sería la creación de universidades interculturales en México. Sin embargo, esto ha llevado a cabo una serie de desafíos como el financiamiento, la legitimidad académica y la tensión entre las epistemologías indígenas y occidentales (Mato, 2015).
Según Cayama et al., (2011) el conocimiento a escala local debe abordarse desde un enfoque multidisciplinario, ya que los problemas suelen ser complejos y requieren múltiples respuestas. La solución se alcanzará mediante la socialización, externalización, integración y combinación de conocimientos existentes. Los saberes ancestrales tienden a ser colectivo (incorporado a las organizaciones), combinatorio (de diversas fuentes y disciplinas), concreto (orientado a resolver problemas específicos), tácito (a menudo no explicitado) y local.
El modelo intercultural busca no solo ampliar el acceso, sino que también se busca la manera de legitimar formas de conocimiento que tradicionalmente fueron marginadas. Según Santos (2010), a este proceso se le denomina “ecología de saberes”, una propuesta para que las universidades reconozcan la pluralidad epistémica y establezcan un diálogo horizontal entre los saberes.
Saberes ancestrales como patrimonio cultural inmaterial
La UNESCO (2021) define el patrimonio cultural inmaterial como las representaciones, expresiones, conocimientos, técnicas y usos que las comunidades y grupos consideren como parte de patrimonio cultural. En la región amazónica, estos tipos de saberes se abarcan en amplios temas, desde la medicina tradicional, la agricultura sostenible, el manejo de la biodiversidad, la justicia comunitaria y la cosmovisión espiritual. Con el paso de los años, diversos autores han advertido sobre una gran amenaza de perder estos conocimientos por procesos de globalización y homogenización cultural (Toledo & Barrera-Bassols, 2008).
Pero no todo es malo, de esta misma forma se puede lograr y destacar el potencial para la implementación de nuevas soluciones a problemáticas contemporáneas, las cuales pueden ser el cambio climático o la seguridad alimentaria (Altieri & Nicholls, 2017).
Gestión del conocimiento en contextos interculturales
Según Nonaka y Takeuchi (1995), la gestión del conocimiento es definida como el proceso de creación, difusión, y utilización de conocimiento para generar valor, la cual ha presentado una serie de adaptaciones a nivel comunitario que ha permitido la integración de conocimientos académicos y ancestrales. Mignolo & Walsh (2018) indican que el conocimiento no se debe trasferir de manera unidireccional, sino que debe ser un intercambio bidireccional, con interacciones, un ejemplo sería Universidad-comunidad.
Desarrollo comunitario y participación Social
El desarrollo comunitario se entiende como un procedimiento de fortalecimiento de las capacidades locales para mejorar las condiciones de vida se requiere la participación de los miembros de la comunidad en todas las fases de planificación e implementación (Montero, 2010). En la región amazónica, esta noción se vincula con la defensa territorial, soberanía alimenticia y la revitalización cultural.
En el presente, las universidades, gracias a la implementación de planes de vinculación e investigación aplicada desarrollan un papel fundamental, sin embargo, que la implementación de estos planes sea eficiente, es fundamental que los planes cumplan las prioridades definidas por las propias comunidades.
Perspectiva decolonial y epistemologías del Sur
La crítica a las maneras en que el colonialismo se perpetuó en el control, la tecnificación y la difusión del conocimiento, a pesar de la independencia política, se conoce como decolonial. Quijano (2000) llamó a esto “colonialidad del poder” y “colonialidad del saber”, donde señala que las grietas y las jerarquías impuestas en el periodo colonial se conservan hasta el día de hoy en los sistemas académicos y educativos. En el conocimiento científico occidental se coloca en la cúspide y los saberes ancestrales son relegados al ámbito de lo “folclórico” y “no científico”.
Santos (2010) desarrolla el concepto de Epistemologías del Sur en donde defiende la “ecología de saberes”, como la coexistencia y el diálogo horizontal de distintos saberes. Para este autor, “ninguna cultura tiene el monopolio de la razón”, por eso, el encuentro entre saberes debe cuidarse de las relaciones de dominación y reconocer la diversidad epistémica.
Así, la educación superior intercultural no debe restringirse a la inclusión de materias que aborden las cosmovisiones indígenas, sino que exige un verdadero cambio de sus bases epistemológicas y acepta y reemplaza las metodologías de los pueblos originarios que son la oralidad, el aprendizaje comunitario y el vínculo espiritual.
Innovación social
La consideración de los saberes ancestrales como meros restos de la historia o como un patrimonio cultural de carácter simbólico, se los puede considerar como bosquejos de vivas de innovación social y alternativas insustituibles para la edificación de un desarrollo comunitario equilibrado. Este hecho resulta ser de mayor relevancia en un contexto mundial de crisis ecológica, de pérdida de la biodiversidad y en la controversia de los modelos extractivos y la explotación económica abierta y avasalladora que se ha apoderado de América Latina (Gudynas, 2011).
Con esta línea de pensamiento, los pueblos amazónicos cuentan con milenarias tradiciones sobre la administración de los territorios que demuestran un conocimiento de los ecosistemas tropicales. Este grupo de saberes se complementa con medicina natural, agricultura especializada en mitigar la inundación, sequías y variaciones en la composición edafológica de la región. Se ha quedado demostrado en diversos estudios que la llamada tierra preta do índio -que en la Amazonía resulta de la intervención de pueblos indígenas- goza de una fertilidad excepcional y del mismo modo tesoros para luchar contra la desertificación a nivel mundial (Lehmann, 2007).
De la misma manera, la medicina amazónica tradicional que se nutre de la ayahuasca, guayusa, chuchuhuasi y sangre de drago, constituyen a la vez un recurso cultural y un patrimonio de carácter espiritual, pero ha demostrado un significativo potencial en búsqueda biomédica y farmacológica.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) (2013) reconoce que el conocimiento tradicional debe ser integrado en los sistemas de salud pública, con respeto, consentimiento comunitario y reparto de beneficios como principios fundamentales. En países como Perú y Brasil, ya existen marcos que regulan la participación de los curanderos tradicionales en la atención primaria, demostrando pasos tangibles hacia la integración intercultural en la atención sanitaria.
Desde la perspectiva de la innovación social, estas formas de conocimiento constituyen la base con la que se pueden abordar problemas contemporáneos a través de la acción colaborativa. El cultivo de chacras en la Amazonía, que integra múltiples cultivos en un solo espacio, mejora la seguridad alimentaria y promueve la biodiversidad a diferencia de los monocultivos, que sucumben a la dependencia externa y representan una grave amenaza para la variabilidad climática (Altieri & Nicholls, 2017).
Además, prácticas comunales como la minga -trabajo comunitario- encarnan modelos organizacionales que actualmente están siendo explorados por teorías de la economía de la solidaridad como medio para fortalecer la cohesión social y la gestión colaborativa de recursos.
Asimismo, los saberes ancestrales ofrecen una ética en la relación humano-naturaleza que se opone a la racionalidad extractivista. La amazónica trata al territorio como un sujeto vivo, no un recurso inerte. Esto se refleja en el Sumak Kawsay, “buen vivir”, y en la constitución ecuatoriana del 2008 que otorga derechos a la naturaleza (Acosta, 2016). Esta mirada, al ser incorporada en la educación superior, enriquece los contenidos curriculares y motiva a los futuros profesionales a reconsiderar el desarrollo en términos de sostenibilidad y justicia ecológica.
En la educación superior, la incorporación de estos saberes, en el marco de un currículo flexible, puede dar lugar a la formulación de modelos híbridos de innovación tecnológica. La investigación científica aplicada, en diálogo con la práctica ancestral, puede dar lugar a agroecosistemas más productivos, a la salud intercultural con pertinencia cultural, y a la educación que fortalezca el vínculo universidad y comunidad.
Mohamed et al., (2020) enfatizan que la innovación tecnológica sin diversidad epistémica, más aún en el contexto de la educación superior, corre el riesgo de perpetuar desigualdades. En cambio, cuando se articula con epistemologías de pueblos indígenas, se poseen posibilidades de dar soluciones inclusivas, resilientes y de gran pertinencia cultural.
En resumen, los saberes ancestrales amazónicos constituyen un gran reservorio de innovación social y ambiental cuyo fin no es solo preservar la identidad cultural de los pueblos, sino, ofrecer alternativas concretas ante crisis globales. Al incorporarlos en la educación superior intercultural los reconocemos como saberes estratégicos para la sostenibilidad y no como conocimientos periféricos, por lo que se puede decir que las universidades se convierten en puentes que unen tradición con modernidad, capaz de articular e implementar aprendizajes milenarios con los desafíos del siglo XXI.
Metodología
La investigación tuvo un desarrollo de carácter mixto, donde se combinó herramientas tanto cuantitativas y cualitativas para presentar una visión enfocada en la integración de saberes ancestrales en la educación superior intercultural. El componente cuantitativo nos permite sistematizar las tendencias y percepciones mediante la implementación de una encuesta estructurada, mientras que el cualitativo nos facilitó la interpretación de los significados, experiencias y las opiniones de los encuestados.
Diseño de Investigación
Se empleo un diseño descriptivo-exploratorio orientado a la sistematización de información sobre la presencia de saberes ancestrales en la formación universitaria y la valoración social que reciben. El carácter descriptivo se justifica porque nos permite buscar e identificar patrones y tendencias en las percepciones de los participantes, mientras que la dimensión exploratoria responde a una sola necesidad, indagar en un campo de estudio aun poco desarrollado. Este diseño metodológico favoreció la articulación de resultados medibles con aportaciones interpretativas, posibilitando una comprensión integral del fenómeno estudiado.
Población y muestra
La población objetivo se conformó por varios actores vinculados a la educación superior intercultural en la región amazónica ecuatoriana, incluyendo estudiantes, docentes y miembros de comunidades locales.
La muestra final está compuesta por 299 participantes quienes respondieron al cuestionario de manera voluntaria. Dado que la encuesta se difundió mediante distintos canales presenciales y virtuales en diversas localidades amazónicas, la muestra puede considerarse amplia y territorialmente dispersa, aunque se trató de un muestreo no probabilístico por conveniencia, debido a la imposibilidad de establecer un marco muestral cerrado y representativo en términos estadísticos.
Instrumento de recolección de datos
El instrumento principal fue un cuestionario estructurado de 10 preguntas, de las cuales:
Procedimiento de recolección de datos
El proceso de recolección de información se realizó mediante la implementación de un cuestionario en línea diseñado mediante el formato Google Forms. Se eligió este medio debido a su fácil acceso, la capacidad de almacenar los datos.
El enlace se difundió mediante medios Institucionales, redes sociales, correo electrónico y la colaboración de docentes con el fin de garantizar un mayor alcance. El periodo de recolección de datos se extendió por 4 semanas, lo que permitió obtener un total de 299 participantes. Se debe mencionar que la encuesta se realizó de manera voluntaria y anónima.
Análisis de Datos
Para el análisis de las respuestas cerradas se utilizó estadística descriptiva (frecuencias, porcentajes y representaciones gráficas), empleando un software de análisis de datos (Excel). En el caso de las preguntas abiertas, se aplicó un análisis de contenido temático, identificando categorías emergentes en torno a los principales desafíos y propuestas de los participantes.
Resultados y discusión
Inclusión de saberes ancestrales en la formación universitaria
De los 299 participantes, el 59,5% señaló que la formación universitaria incluye saberes ancestrales “de forma adecuada” (n=178), mientras que un 26,4% indicó que se incluyen solo parcialmente (n=79). En contraste, un 11,7% manifestó que dichos saberes no se incluyen (n=35) y un 2,3% afirmó no tener conocimiento al respecto (n=7). Estos resultados reflejan que, aunque existe una percepción positiva mayoritaria, aún persisten vacíos en la incorporación sistemática de estos contenidos (Ver Figura 1).
Importancia de integrarlos saberes ancestrales
El 66,2% la calificó como “muy importante” (n=198) y el 28,8% como “importante” (n=86). Solo el 5% la valoró como “poco importante” (n=15), y ninguno consideró que carezca de relevancia (Ver Figura 2).
Participación en proyectos relacionados con saberes ancestrales
Al preguntar por la experiencia práctica, un 48,5% de los encuestados afirmó haber participado en proyectos vinculados a saberes ancestrales (n=145). Un 36,1% indicó no haberlo hecho (n=108) y un 15,1% no estuvo seguro (n=45) (Ver Figura 3).
Saberes ancestrales más valorados para el desarrollo comunitario
Entre los conocimientos ancestrales más apreciados destacan la medicina tradicional (74,9%, n=224), la agricultura y producción sostenible (61,2%, n=183) y los conocimientos sobre biodiversidad y territorio (58,9%, n=176). Otros ámbitos como la justicia y organización comunitaria (36,8%, n=110) y la cosmovisión y espiritualidad (26,1%, n=78) también fueron reconocidos como valiosos (Ver Figura 4).
Rol de la Universidad en la inclusión de sabios y sabias ancestrales
Un 42,5% de los encuestados percibe que la universidad promueve la participación activa y constante de sabios ancestrales (n=127), mientras que un 28,8% señaló que ocurre solo de forma ocasional (n=86). El 10% consideró que ocurre “muy poco” (n=30), el 5% que “no lo hace” (n=15) y un 13% afirmó no tener información al respecto (n=39) (Ver Figura 5).
Estrategias más efectivas para la integración de saberes ancestrales
Las estrategias más reconocidas fueron la vinculación con la comunidad (66,5%, n=199), seguida de las cátedras interculturales (45,1%, n=135), los proyectos de investigación conjunta (43,8%, n=131) y la inclusión de sabios como docentes o asesores (40,8%, n=122) (Ver Figura 6).
Accesibilidad a la educación superior
El 44,8% lo considera “muy accesible” (n=134) y un 41,8% como “accesible con algunas dificultades” (n=125). Un 11,7% lo ve como “poco accesible” (n=35) y apenas el 1,3% como “nada accesible” (n=4) (Ver Figura 7).
Impacto en la educación superior
Finalmente, el 65,9% de los encuestados considera que una educación intercultural con enfoque en saberes ancestrales tendría un impacto “muy positivo y transformador” (n=197). Otro 29,7% cree que el impacto sería “positivo pero limitado” (n=89). Solo un 1,3% percibe que no generaría mayor impacto (n=4) y un 2,7% declaró no saberlo (n=8) (Ver Figura 8).
Discusión y Resultados
Los resultados obtenidos y presentados en el reflejan una igualdad de opinión mayoritaria con respecto a la importancia de la integración de los saberes ancestrales en la educación superior universitaria en contextos amazónicos, donde se pudo evidenciar que más del 95% de los encuestados consideran como muy importante la integración de estos saberes, lo cual nos permite reconocer que la población valora el valor formativo y comunitario de estos conocimientos.
Los resultados obtenidos nos permite coincidir con investigaciones como las de Mato (2015), dónde se destacaron las necesidades de superar los modelos de educación monoculturales, y avanzar hacia la implementación de modelos o currículos interculturales que permitan reconocer la pluralidad epistémica. La valoración de la medicina tradicional, la agricultura sostenible y el conocimiento sobre la biodiversidad como se evidenció en la pregunta 4, permite reforzar que los calores amazónicos no solo tienen vigencia cultural, sino que también tiene oportunidad científica y ambiental contra desafíos actuales.
Analizando los resultados, podemos denotar algo importante, a pesar de que la mayoría de los participantes perciben que las universidades incluyen parcialmente estos conocimientos siguen existiendo las brechas en la inclusión de prácticas interculturales. Menos de la mitad de los participantes, lograron indicar que las universidades promueven la inclusión de sabios y sabias ancestrales
Respecto a las estrategias para lograr el fortalecimiento de integración de saberes, la vinculación con la comunidad y las cátedras interculturales fueron las más valoradas. Este resultado es muy importante, ya que nos indica que la comunidad académica reconoce que la interculturalidad no puede limitarse a ajustes curriculares aislados, sino que requiere procesos de coparticipación y proyectos conjuntos. Investigaciones como las de Tubino (2005) y Medina (2021) también resaltan que la interculturalidad crítica implica procesos de diálogo horizontal y reconocimiento epistémico, más que simples “inclusiones decorativas” en los programas de estudio.
Al analizar la relación con la accesibilidad, a pesar de que la mayoría de los encuestados percibe las carreras son muy accesibles, pero un 13% indica que aún existe barreras importantes Esto se puede vincular a problemas con la accesibilidad, conectividad, condiciones económicas, prácticas discriminantes que afectan a los jóvenes de las regiones amazónicas. Estudios en Ecuador y Perú López & Sichra (2004) han documentado que estas brechas continúan siendo un reto para la inclusión efectiva.
Finalmente, el hecho de que dos tercios de los participantes consideren que una educación intercultural tendría un impacto muy positivo y transformador en sus comunidades muestra que este modelo no solo es deseable desde una perspectiva académica, sino también desde una perspectiva social. Esto abre una línea importante para pensar la universidad no solo como un espacio de transmisión de saberes, sino como un agente de transformación comunitaria.
Conclusiones
La incorporación de los saberes ancestrales en la educación superior amazónica constituye un eje fundamental, pues más del 95% de los participantes valoraron su integración como necesaria y pertinente. Este hallazgo refleja un consenso social que reconoce en dichos saberes no solo un legado cultural, sino también un recurso estratégico para la construcción de un desarrollo sostenible.
Los conocimientos vinculados a la medicina tradicional, la agricultura sostenible y la gestión de la biodiversidad fueron los más valorados por las comunidades participantes. Estos ámbitos trascienden el plano cultural y se consolidan como aportes concretos para enfrentar problemáticas contemporáneas como la seguridad alimentaria, la salud comunitaria y la conservación del entorno natural.
Si bien se identifican avances en la inclusión de saberes ancestrales dentro de la formación universitaria, aún persisten brechas significativas respecto a la participación activa de sabios y sabias ancestrales. Menos de la mitad de los encuestados reconocen un involucramiento constante de estos actores en los espacios académicos, lo cual evidencia la necesidad de superar enfoques meramente simbólicos y avanzar hacia un verdadero diálogo horizontal de saberes.
Las estrategias consideradas más efectivas para el fortalecimiento de la interculturalidad fueron la vinculación comunitaria, las cátedras interculturales y los proyectos de investigación conjunta. Estos resultados evidencian que la construcción de una educación superior intercultural no puede limitarse a ajustes curriculares aislados, sino que demanda procesos de coparticipación y co-producción del conocimiento entre universidad y comunidad.
La educación intercultural con énfasis en los saberes ancestrales es percibida como un modelo transformador, con un impacto altamente positivo en las comunidades amazónicas. Su consolidación no solo fortalece la identidad cultural y la equidad epistémica, sino que también posiciona a la universidad como un agente activo de innovación social y de desarrollo comunitario sostenible.
La educación superior intercultural en nuestro país tiene un gran potencial para convertirse en un espacio importante ara la revalorización y transmisión de saberes ancestrales. Sin embargo, para realizar una integración efectiva, se requiere más que solo conocimiento científico, sino que también es necesario un compromiso institucional, participación comunitaria y la adaptación de políticas educativas a la diversidad cultural.
