Introducción

La digitalización de la Educación Superior (ES) impulsó una reestructuración de los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que situó a las Competencias Digitales (CD) docentes y a las Metodologías Activas (MA) como componentes decisivos de la innovación pedagógica en entornos virtuales. En el plano teórico, el modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) se consolidó como uno de los referentes más consistentes para explicar la integración tecnológica en la docencia, al sostener que el conocimiento tecnológico no podía comprenderse de manera aislada de la dimensión pedagógica ni del contenido disciplinar ^{(Gómez-Trigueros & Bustamante, 2023)}. Desde esa perspectiva, la articulación entre saber didáctico y dominio tecnológico adquirió una relevancia central en los escenarios educativos mediados por herramientas digitales (^{Gayoso, 2023}).

De manera complementaria, el marco europeo DigCompEdu se posicionó como un referente institucional para valorar y fortalecer la competencia digital del profesorado. Su estructura, organizada en seis áreas, abarcó desde el compromiso profesional hasta el empoderamiento estudiantil y el desarrollo de la competencia digital del alumnado ^{(Viñoles-Cosentino et al., 2022)}. Diversas instituciones lo emplearon como guía para orientar la formación del docente universitario en el uso pedagógico de la tecnología ^{(Cisneros-Barahona et al., 2022)}.

Por otro lado, las MA fueron entendidas como un conjunto de métodos, técnicas y estrategias orientadas a transformar el proceso educativo en experiencias participativas, en las que el estudiante asumió un papel protagónico en la construcción de su aprendizaje ^{(Núñez-Canal et al., 2024)}. Dichas metodologías se sustentaron en enfoques constructivistas que favorecieron aprendizajes significativos, colaborativos y centrados en el estudiante (^{Méndez & Pozo, 2021} ).

La producción científica reciente documentó avances relevantes tanto en la implementación de MA en aulas virtuales universitarias como en la caracterización de las CD docentes. En esa línea, ^{Montalvo-Gutiérrez et al., (2024)} desarrollaron una revisión sistemática sustentada en la declaración PRISMA, mediante la cual examinaron 26 estudios sobre técnicas de enseñanza virtual en ES. Sus hallazgos mostraron que el profesorado recurrió a diversas MA, entre ellas el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje cooperativo y el aula invertida, siendo esta última la estrategia más investigada.

En una dirección semejante, ^{Recio-Muñoz et al., (2022)} evidenciaron que el nivel de competencia digital docente guardó una relación directa con la selección de metodologías de enseñanza. Los docentes con mayor dominio digital tendieron a incorporar estrategias más activas e innovadoras, como learning by doing, estudio de casos y simulaciones; en cambio, quienes presentaron niveles más reducidos de competencia digital se inclinaron con mayor frecuencia por la clase magistral y la transmisión tradicional de contenidos.

Asimismo, ^{Spanhol et al., (2020)} realizaron una revisión sistemática sobre prácticas de enseñanza y aprendizaje vinculadas con las CD en ES. Sus resultados permitieron identificar una incorporación creciente de prácticas colaborativas mediante entornos virtuales, junto con el empleo de MA, aulas invertidas y propuestas basadas en proyectos o problemas centrados en el estudiante. A partir de ello, destacaron la pertinencia de un enfoque mixto que integrara MA y prácticas colaborativas para favorecer la construcción de conocimiento en el ámbito de las CD.

Pese a los avances reportados, la literatura especializada dejó en evidencia diversos vacíos que respaldaron la pertinencia de la presente investigación. En primer término, ^{Cruz-Campos et al., (2023)}, a partir de un análisis bibliométrico, señalaron que la producción científica sobre CD docentes en ES había mostrado un crecimiento sostenido; sin embargo, observaron que la mayoría de estudios se concentró en los niveles de competencia autopercibidos y no en la manera en que dichas competencias se tradujeron en la implementación efectiva de MA específicas dentro de aulas virtuales.

En segundo término, ^{Capéans et al., (2021)} identificaron que, aunque determinadas experiencias docentes recurrieron a estrategias como el flipped classroom o el aprendizaje basado en proyectos para incorporar la competencia digital, esta no se redujo al simple manejo instrumental de la tecnología, sino que también involucró componentes didácticos sustantivos. Tal apreciación reveló la necesidad de desarrollar investigaciones que vincularan ambas dimensiones de forma más sistemática.

En tercer término, ^{Parody et al., (2023)} concluyeron que los docentes en formación presentaron limitaciones significativas en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) mediante MA. Dicho hallazgo puso de relieve la necesidad de una capacitación específica orientada al aprovechamiento pedagógico de recursos digitales a través de estrategias activas, con miras al fortalecimiento de una educación de calidad. En consecuencia, se advirtió la ausencia de una síntesis integradora capaz de establecer correspondencias precisas entre CD concretas y MA aplicables en entornos virtuales universitarios.

A partir de los vacíos identificados, el presente artículo tuvo como objetivo identificar las MA implementadas con mayor frecuencia en aulas virtuales universitarias y determinar cuáles fueron las CD específicas que el profesorado requirió para desarrollarlas de manera eficaz.

Metodología

La investigación se desarrolló mediante la metodología del protocolo PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), el cual constituye un conjunto de fases y acciones planificadas que permiten identificar, seleccionar y evaluar críticamente estudios relevantes mediante un proceso estructurado y replicable.

La búsqueda se realizó en la base de datos Scopus, el cual es considerado una de las bases de datos de literatura científica revisada por pares a nivel mundial, con amplia cobertura en ciencias sociales y educación.

La estrategia de búsqueda se desarrolló utilizando las palabras clave: active methodology, digital competence, higher education, virtual learning, flipped classroom, gamification, ollabo-based learning, cooperative learnin.

La formula booleana fue: (“active ollaborati” OR “flipped classroom” OR “project-based learning” OR “problem-based learning” OR “cooperative learning” OR “gamification” OR “active learning”) AND (“digital competenc” OR “digital skill” OR “digital literacy”) AND (“higher education” OR “university” OR “ollaborat”) AND (“virtual” OR “online” OR “e-learning” OR “virtual learning environment”)

Para orientar el proceso de revisión sistemática, se formularon tres preguntas de investigación: PI1: ¿Cuáles son las MA más frecuentemente implementadas en aulas virtuales de ES? PI2: ¿Qué CD específicas requieren los docentes universitarios para la implementación efectiva de cada tipo de metodología activa en entornos virtuales? PI3: ¿Qué barreras y facilitadores se reportan en la literatura respecto a la articulación entre CD docentes y MA en aulas virtuales universitarias?

Los artículos seleccionados fueron sometidos a un análisis temático de contenido para extraer y categorizar la información relevante según las preguntas de investigación formuladas.

Figura 1 Identificación de estudios que utilizan el método prismático 

Resultados

Discusión de resultados

La revisión sistemática realizada tuvo como propósito identificar las MA que se implementan con mayor frecuencia en entornos universitarios virtuales, así como precisar las CD docentes requeridas para su aplicación eficaz. El análisis de los estudios seleccionados permitió reconocer una convergencia significativa entre la adopción de estrategias pedagógicas activas mediadas por tecnología y el fortalecimiento de capacidades tecnopedagógicas del profesorado, lo cual confirma la progresiva transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco de la ES digitalizada.

En relación con las metodologías activas identificadas, los resultados de la revisión evidenciaron una presencia predominante del aula invertida (flipped classroom), el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje colaborativo y la gamificación dentro de los entornos universitarios virtuales. Estos hallazgos guardan correspondencia con lo reportado por ^{Collado-Valero et al., (2021)}, quienes señalaron que el modelo de aula invertida se consolidó como una de las estrategias pedagógicas más difundidas durante el periodo de enseñanza remota derivado de la pandemia, al permitir reorganizar los tiempos de estudio y promover una participación estudiantil más activa mediante actividades interactivas. De manera similar, investigaciones como la de ^{Molina-Torres (2024)} evidenciaron que la aplicación de esta metodología favorece tanto el desarrollo de habilidades digitales como el fortalecimiento del aprendizaje autónomo en contextos virtuales.

De forma paralela, el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje basado en problemas se posicionaron como enfoques metodológicos relevantes en los estudios analizados. Este resultado coincide con lo señalado por ^{Poonpon (2021)}, quien observó que la incorporación de proyectos digitales en asignaturas universitarias permitió dinamizar el aprendizaje activo y potenciar el desarrollo de competencias profesionales en entornos virtualizados. En una línea convergente, ^{Omeh et al., (2022)} demostraron que la adopción de pedagogías innovadoras sustentadas en herramientas digitales contribuye al logro de aprendizajes significativos y al fortalecimiento de habilidades analíticas en estudiantes universitarios.

En lo que respecta al aprendizaje colaborativo, los resultados obtenidos se alinean con los planteamientos de ^{Peña-Fernández et al., (2021)}, quienes evidenciaron que las actividades colaborativas desarrolladas en entornos virtuales internacionales favorecen el desarrollo de competencias comunicativas y digitales. Este tipo de estrategias pedagógicas estimula la construcción colectiva del conocimiento y fortalece la interacción académica entre estudiantes y docentes en ecosistemas digitales de aprendizaje, lo cual resulta coherente con los principios del aprendizaje social y del constructivismo educativo.

Por otra parte, la gamificación también fue identificada como una estrategia pedagógica relevante para estimular la motivación y el involucramiento estudiantil en escenarios de aprendizaje virtual. En este sentido, estudios como los de ^{Marzal & Cardama (2021)} y ^{Alzahrani & Alhalafawy (2023)} han señalado que la incorporación de dinámicas lúdicas en entornos digitales incrementa el compromiso del alumnado y favorece experiencias educativas más dinámicas y participativas. En consecuencia, estos resultados respaldan la idea de que la gamificación constituye una estrategia pedagógica eficaz para fomentar la participación activa del estudiante en contextos virtuales.

En relación con las competencias digitales docentes necesarias para implementar estas metodologías, la revisión evidenció que la alfabetización digital, el diseño de recursos educativos digitales, la gestión de plataformas virtuales de aprendizaje y la integración pedagógica de tecnologías educativas constituyen capacidades fundamentales. Estos resultados se encuentran en consonancia con el marco DigCompEdu, el cual plantea que el profesorado debe desarrollar habilidades vinculadas con la creación de contenidos digitales, la administración de entornos virtuales de aprendizaje y la facilitación de experiencias educativas mediadas por tecnología ^{(Cabero-Almenara et al., 2021}; ^{Viñoles-Cosentino et al., 2022)}.

De forma análoga, los resultados coinciden con los planteamientos de ^{Max et al., (2024)}, quienes sostienen que el desarrollo de competencias digitales docentes implica una articulación equilibrada entre conocimiento pedagógico, disciplinar y tecnológico, en concordancia con los postulados del modelo TPACK. Desde esta perspectiva, la implementación efectiva de metodologías activas en entornos virtuales requiere que el profesorado no solo domine herramientas tecnológicas, sino que también disponga de la capacidad de diseñar propuestas didácticas innovadoras orientadas a promover la participación estudiantil y el aprendizaje significativo.

No obstante, algunos de los estudios revisados también evidenciaron la existencia de diversas barreras que dificultan la implementación de metodologías activas en entornos virtuales. Entre las principales limitaciones identificadas destacan la insuficiente formación docente en competencias digitales, las restricciones asociadas a la infraestructura tecnológica y la persistencia de resistencias institucionales frente a los procesos de innovación pedagógica. Tales hallazgos coinciden con lo reportado por ^{Cruz-Campos et al., (2023)}, quienes señalaron que, a pesar del incremento sostenido de la investigación sobre competencias digitales docentes, aún persisten desafíos significativos relacionados con su aplicación práctica en contextos educativos reales.

A pesar de los aportes derivados de esta investigación, es necesario reconocer ciertas limitaciones que podrían influir en la interpretación de los resultados. En primer lugar, la búsqueda bibliográfica se restringió exclusivamente a la base de datos Scopus, lo que pudo haber dejado fuera investigaciones relevantes indexadas en otras fuentes académicas como Web of Science, ERIC o SciELO. Esta delimitación metodológica podría haber reducido el nivel de exhaustividad de la revisión.

En segundo lugar, el análisis se concentró en artículos publicados en tres idiomas -español, inglés y portugués- lo cual podría haber introducido un sesgo lingüístico al excluir estudios relevantes publicados en otras lenguas. Asimismo, aunque se incluyeron investigaciones empíricas y estudios de revisión, la heterogeneidad metodológica presente en los trabajos analizados podría dificultar la comparación directa entre algunos resultados.

Otra limitación relevante radica en que diversos estudios examinados reportaron percepciones docentes o estudiantiles respecto al uso de metodologías activas y competencias digitales, lo cual podría introducir sesgos derivados de procesos de autoevaluación. En consecuencia, los resultados deben interpretarse con cautela, especialmente en lo que respecta a la generalización de los hallazgos hacia distintos contextos educativos.

A partir de los resultados obtenidos y de las limitaciones identificadas, se proponen diversas líneas de investigación futura. En primer lugar, sería pertinente ampliar las revisiones sistemáticas mediante la incorporación de múltiples bases de datos académicas, con el propósito de obtener una visión más amplia de la producción científica relacionada con metodologías activas y competencias digitales docentes en educación superior.

En segundo lugar, se recomienda desarrollar estudios empíricos de carácter longitudinal que permitan analizar el impacto de las competencias digitales docentes en los resultados de aprendizaje estudiantil a lo largo del tiempo. Este tipo de investigaciones podría contribuir a comprender con mayor profundidad la manera en que la integración pedagógica de la tecnología incide en la calidad del proceso educativo.

Asimismo, resultaría pertinente explorar con mayor detenimiento la relación existente entre el desarrollo de competencias digitales docentes y la implementación de metodologías activas emergentes, tales como el aprendizaje inmersivo en entornos de metaverso, el uso de inteligencia artificial educativa y el aprendizaje adaptativo mediado por plataformas digitales.

Finalmente, se sugiere que futuras investigaciones examinen el papel que desempeñan las políticas institucionales y los programas de formación docente en la promoción de la innovación pedagógica dentro de la educación superior. La comprensión de estos factores podría contribuir al diseño de estrategias institucionales orientadas a fortalecer las competencias digitales del profesorado y mejorar la calidad del aprendizaje en entornos virtuales universitarios.

Conclusiones

Los resultados obtenidos en esta investigación nos permitieron identificar aquellas tendencias relevantes en la literatura científica que se relacionan con la implementación de MA y el desarrollo de CD docentes en aulas virtuales universitarias. El análisis de los estudios incluidos evidenció que estrategias pedagógicas como el aula invertida, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en proyectos, la gamificación y el aprendizaje basado en problemas constituyen las MA con presencia en entornos virtuales de ES.

Esta estrategia logra caracterizarse por promover aquellos enfoques pedagógicos centrados en el estudiante, y poder estimular su participación de forma activa para favorecer los procesos de construcción significativa del conocimiento mediante el uso de herramientas digitales. Asimismo, la evidencia analizada coincide en señalar que la incorporación de estas metodologías contribuye al fortalecimiento de habilidades analíticas, colaborativas y tecnológicas en los estudiantes, lo cual refuerza la pertinencia de integrar enfoques pedagógicos innovadores en contextos educativos digitalizados.

En correspondencia con el objetivo formulado reconocer las MA que se implementan con mayor frecuencia en aulas virtuales universitarias y precisar las CD que el profesorado requiere para su aplicación eficaz, se tiene que los resultados mostraron que la implementación satisfactoria de dichas estrategias pedagógicas mantiene una relación directa con el desarrollo de competencias digitales específicas por parte del cuerpo docente.

Entre las más significativas se identificaron la alfabetización digital, la capacidad de diseñar recursos educativos digitales, la administración de plataformas virtuales de aprendizaje, la comunicación pedagógica mediada por tecnología y la incorporación didáctica de tecnologías emergentes. Estas competencias logran posibilidad a que el profesorado no solo se centre en utilizar herramientas tecnológicas, sino que también configure experiencias formativas innovadoras orientadas a estimular la interacción académica, el trabajo colaborativo y la autonomía del aprendizaje en entornos universitarios virtuales.

Conviene señalar que las conclusiones del presente estudio se sustentaron en una revisión sistemática desarrollada mediante un proceso metodológico estructurado de localización, selección y examen de investigaciones científicas, conforme a las directrices establecidas por el protocolo PRISMA. Dicho procedimiento nos permitió articular y sintetizar la evidencia disponible en la literatura académica relativa a las MA y a las CD docentes en la ES, ofreciendo una visión integradora del estado actual del conocimiento en este campo de estudio.

En última instancia, los hallazgos obtenidos evidencian la necesidad de robustecer las competencias digitales del profesorado universitario como condición esencial para la implementación efectiva de metodologías activas en entornos virtuales. En este marco, las instituciones de educación superior deberían impulsar programas sistemáticos de formación docente orientados al fortalecimiento de capacidades tecnopedagógicas que favorezcan una integración estratégica de la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

De manera complementaria, futuras investigaciones podrían profundizar en el análisis del impacto de dichas competencias sobre los resultados de aprendizaje estudiantil, así como explorar el potencial transformador de tecnologías emergentes -entre ellas la inteligencia artificial educativa, el aprendizaje adaptativo y los entornos inmersivos- en la evolución de la educación superior digital. Del mismo modo, se recomienda ampliar el alcance de estudios posteriores mediante la incorporación de diversas bases de datos y contextos educativos, con el propósito de alcanzar una comprensión más amplia y comparativa de la relación existente entre las competencias digitales docentes y las metodologías activas en entornos universitarios virtuales.