INTRODUCCIÓN

En el campo de la educación, la evaluación de los estudiantes ha experimentado un notable cambio de paradigma en las últimas décadas. Tradicionalmente, el enfoque en las calificaciones y los resultados de las pruebas ha predominado en los sistemas educativos de todo el mundo. Sin embargo, la literatura reciente sugiere un cambio hacia enfoques más holísticos y formativos, donde la evaluación se utiliza como una herramienta para mejorar el aprendizaje y el desarrollo de competencias relevantes más que como un mero instrumento de medición (^{Galarza-Salazar, 2021}).

El estudio de ^{Alonso (2019)} destaca la importancia de la evaluación formativa y compartida en la educación física, donde se evalúan habilidades y competencias fundamentales para el desarrollo integral de los estudiantes en la etapa de educación primaria. Esta perspectiva es corroborada por ^{Fernández y Hernández-Álvarez (2019)}, quienes investigaron la planificación de la evaluación en la misma área, encontrando un proceso a menudo desatendido que, sin embargo, es crucial para el aprendizaje efectivo.

La relevancia de adaptar las técnicas de evaluación a las necesidades contemporáneas también se ve reflejada en los trabajos de ^{Albornoz, Contreras, y Osses (2021)}, quienes examinaron los efectos del aula invertida y la evaluación auténtica en la matemática universitaria, mostrando mejoras significativas en el aprendizaje de estudiantes de ingeniería. Esto subraya la importancia de la evaluación auténtica, que evalúa habilidades aplicables en contextos reales más allá del aula, un enfoque apoyado por ^{De Jesús García-Gámez (2024)} en su exploración de la evaluación como herramienta para mejorar los aprendizajes a través de la retroalimentación.

Además, la adaptabilidad de la evaluación en respuesta a los cambios tecnológicos y sociales ha sido un tema de creciente interés. ^{De Catalunya Institut De Ciències De L’Educació (2020)} exploró cómo los juegos pueden ser utilizados como herramientas de evaluación en la ludificación, ofreciendo métodos diversificados que pueden aumentar el compromiso y la motivación del estudiante mientras se evalúan sus habilidades de manera integral y dinámica.

Este enfoque formativo también se refleja en la creciente adopción de sistemas de calificaciones basados en competencias, como discuten ^{Ortiz y González (2021)}, quienes analizan la evaluación de competencias en la formación profesional desde un enfoque basado en resultados de aprendizaje. Este método busca reflejar más precisamente el desempeño del estudiante en áreas clave más allá de la adquisición de conocimiento teórico, enfocándose en habilidades prácticas y aplicables.

Finalmente, la integración de la tecnología en los procesos de evaluación es otro aspecto crucial que se aborda en la literatura reciente. El estudio de ^{Reche (2021)} sobre la gamificación en las ciencias sociales ilustra cómo los enfoques contemporáneos pueden transformar la evaluación, haciéndola más relevante y atractiva para los estudiantes en un contexto educativo en constante transformación.

METODOLOGÍA

Este estudio adoptó un enfoque cuantitativo descriptivo para explorar las percepciones y prácticas de evaluación y retroalimentación de los docentes. Se diseñó específicamente para cuantificar las respuestas y proporcionar un análisis estadístico de las prácticas de evaluación educativa contemporáneas.

Tipo y Diseño de Investigación

El diseño de la investigación fue transversal y observacional, utilizando una encuesta como método principal para recolectar datos de manera puntual y no intrusiva. Este diseño permitió recopilar y analizar datos de prácticas actuales y percepciones de los docentes sin alterar su entorno natural o rutinas diarias.

Población y Muestra

La población objetivo del estudio consistió en docentes activos en el ámbito educativo durante el año académico 2024. Se seleccionó una muestra específica de 100 docentes, utilizando un muestreo no probabilístico. Este método fue elegido debido a la facilidad de acceso a los participantes y la voluntariedad de los mismos para participar en el estudio.

Instrumento de Recolección de Datos

Para la recolección de datos, se utilizó una encuesta estructurada implementada a través de Google Forms, que permitió una distribución y recolección eficiente y económica de la información. La encuesta consistió en una serie de preguntas cerradas y de opción múltiple diseñadas para abordar aspectos específicos de la evaluación y la retroalimentación educativa, tales como:

Procesamiento y Análisis de Datos

Los datos recolectados a través de Google Forms fueron exportados a Microsoft Excel para su análisis. Se realizaron análisis estadísticos descriptivos, incluyendo frecuencias y porcentajes, para ilustrar las tendencias y patrones en las respuestas de los participantes.

Consideraciones Éticas

Se garantizó el anonimato y la confidencialidad de los participantes en todas las etapas del estudio. Todos los participantes fueron informados sobre los objetivos del estudio y dieron su consentimiento informado antes de participar. Este proceso estuvo en conformidad con los principios éticos de la investigación educativa.

RESULTADOS

GRÁFICO 1 

Análisis e Interpretación: Necesidad de la Retroalimentación Continua para el Aprendizaje Efectivo del Estudiante

La percepción de la retroalimentación continua como herramienta pedagógica fue abrumadoramente positiva entre los docentes encuestados. Con un impresionante 84% que la considera esencial, queda claro que la mayoría de los educadores valoran significativamente el rol de la retroalimentación en el proceso de aprendizaje. La retroalimentación es vista no solo como un complemento, sino como un componente crítico que sustenta la efectividad de las estrategias de enseñanza. Este dato refuerza la teoría de que el feedback es fundamental para orientar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje y para ajustar las estrategias de enseñanza en tiempo real (Hattie & Timperley, 2007; Shute, 2008).

En contraste, un 15% de los encuestados reconoce la importancia de la retroalimentación, pero no la considera crucial, lo que podría indicar una necesidad de balance entre la guía del docente y la autonomía del estudiante, o una posible falta de recursos o tiempo para implementarla de manera continua. La práctica minoritaria, representada por solo el 1% de los participantes, ve la retroalimentación como poco necesaria, sugiriendo una discrepancia en la comprensión o valoración de su impacto en el aprendizaje, o una confianza en métodos alternativos de enseñanza y evaluación.

Interesantemente, ninguno de los docentes encuestados consideró que la retroalimentación fuera innecesaria, lo que apunta a un consenso en el valor de esta práctica. Este resultado es coherente con la literatura que sugiere que la retroalimentación efectiva tiene el potencial de ser una de las estrategias de enseñanza de mayor impacto (Black & Wiliam, 1998; Nicol & Macfarlane‐Dick, 2006).

Interpretación General

Los resultados indican un fuerte reconocimiento de la necesidad de retroalimentación continua en el proceso educativo. Esta unanimidad refleja una clara tendencia hacia enfoques pedagógicos interactivos y formativos, donde el estudiante recibe orientación constante y adaptativa. Tal convergencia subraya la importancia de la retroalimentación no solo desde una perspectiva teórica sino también en la práctica educativa cotidiana.

GRÁFICO 2 

Análisis e Interpretación: Tipo de Retroalimentación Más Efectiva para Mejorar el Aprendizaje de los Estudiantes

El análisis de los tipos de retroalimentación revela preferencias claras entre los docentes. Una mayoría significativa, representada por 55 de los encuestados, apuesta por la retroalimentación formativa continua como la más efectiva para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Este resultado subraya la convicción de que el proceso educativo debe ser dinámico y adaptativo, proporcionando a los estudiantes una guía constante para su desarrollo (Wiliam, 2011; Yorke, 2003).

En comparación, 31 docentes favorecen los comentarios específicos en tareas y exámenes, lo que refleja una preferencia por un feedback directo y focalizado que pueda ser inmediatamente aplicado a las tareas específicas de aprendizaje (Hounsell, 1987; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). La importancia otorgada a esta forma de retroalimentación sugiere que los educadores valoran la claridad y la especificidad en la comunicación de las expectativas y el rendimiento académico.

Las evaluaciones sumativas al final de cada unidad, con 9 respuestas, y la retroalimentación peer-to-peer entre estudiantes, con solo 5 respuestas, son percibidas como menos efectivas. Esto podría indicar una tendencia entre los docentes a preferir métodos de retroalimentación que promuevan una mayor individualización y autorreflexión, más que aquellos que fomentan la competencia o la comparación entre pares (Boud & Molloy, 2013).

Interpretación General

Los hallazgos sugieren una clara preferencia por métodos de retroalimentación que apoyan un aprendizaje continuo y un enfoque constructivista en la educación, en línea con los principios de la formación formativa. La menor valoración de las evaluaciones sumativas y el peer-to-peer podría ser interpretada como un reconocimiento de los límites de estas prácticas en la promoción de un aprendizaje profundo y autónomo.

GRÁFICO 3 

Análisis e Interpretación: Frecuencia de Autoevaluaciones para la Reflexión sobre el Aprendizaje Propio

El análisis de la frecuencia con la que se realizan autoevaluaciones revela una inclinación fuerte hacia prácticas reflexivas en el aula. Con una mayoría de 52 docentes que realizan autoevaluaciones muy frecuentemente, se destaca la importancia de promover la metacognición y la autorreflexión entre los estudiantes (Zimmerman, 2002). Esta tendencia refleja un compromiso con el desarrollo de la capacidad de los estudiantes para evaluar sus propios procesos de aprendizaje, una habilidad crítica para el aprendizaje autónomo y continuo (Andrade, 2010).

Además, 38 docentes indicaron que llevan a cabo autoevaluaciones frecuentemente, sugiriendo que una gran parte de los educadores reconoce el valor de la autoevaluación como herramienta pedagógica regular. La combinación de estas dos categorías constituye el 90% de los encuestados, reforzando la percepción de que las autoevaluaciones son un elemento habitual en la educación actual.

Un número menor, 9 docentes, informaron de realizar autoevaluaciones ocasionalmente, lo que podría reflejar limitaciones en tiempo, recursos o en la adopción de este tipo de prácticas evaluativas. Solo 1 docente reportó realizar autoevaluaciones raramente, lo que puede indicar una desconexión con prácticas reflexivas o una posible preferencia por métodos de evaluación más tradicionales.

Interpretación General

La práctica de las autoevaluaciones por parte de los docentes es claramente favorecida y se implementa con alta frecuencia, resaltando la percepción de que estas constituyen una estrategia esencial para el desarrollo del pensamiento crítico y la autogestión del aprendizaje. La alta frecuencia en el uso de autoevaluaciones por parte de los docentes subraya el desplazamiento hacia enfoques pedagógicos que valoran la autonomía del estudiante y su capacidad de autoanálisis (Boud, 2000; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006).

GRÁFICO 4 

Análisis e Interpretación: Uso de Herramientas Tecnológicas para Proporcionar Retroalimentación

Los datos indican una tendencia positiva hacia la integración de la tecnología en los procesos de retroalimentación educativa. Un total de 52 docentes, más de la mitad de los encuestados, afirman utilizar herramientas tecnológicas regularmente para este propósito. Este uso regular de la tecnología en la retroalimentación es indicativo de una adaptación progresiva a las necesidades del entorno educativo moderno y sugiere una disposición de los docentes para incorporar nuevas metodologías que faciliten una comunicación efectiva y eficiente con los estudiantes (Means, Toyama, Murphy, Bakia, & Jones, 2010).

Por otro lado, 42 docentes reportan un uso ocasional de herramientas tecnológicas para la retroalimentación. La significativa representación de este grupo refleja una posible variabilidad en el acceso a recursos tecnológicos o en la confianza para utilizar tales herramientas de manera consistente (Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Sendurur, & Sendurur, 2012).

Un grupo mucho más pequeño, compuesto por 4 docentes, indica un uso raro de la tecnología en sus prácticas de retroalimentación. Esto puede reflejar limitaciones en habilidades tecnológicas, preferencias personales por métodos más tradicionales o la falta de recursos institucionales (Hew & Brush, 2007). Finalmente, solo 2 docentes mencionan no utilizar nunca herramientas tecnológicas, sugiriendo una posible desconexión con las prácticas pedagógicas contemporáneas que integran tecnología en la educación.

Interpretación General

La adopción de tecnología en la retroalimentación educativa resalta la transición hacia prácticas de enseñanza más interactivas y adaptadas a la era digital. La mayoría de los docentes reconoce y actúa sobre la importancia de la tecnología como facilitador clave en la entrega de retroalimentación pertinente y oportuna, lo que es coherente con la literatura que promueve el uso de tecnología en la educación para mejorar la comunicación y el compromiso del estudiante (Kirkwood & Price, 2014).

GRÁFICO 5 

Análisis e Interpretación: Correspondencia de las Calificaciones con el Aprendizaje de los Estudiantes

La opinión de los docentes respecto a si las calificaciones reflejan adecuadamente el aprendizaje de los estudiantes muestra una división de perspectivas. Un grupo considerable de 42 docentes cree que las calificaciones sí reflejan generalmente el aprendizaje, lo que podría sugerir una confianza en el sistema de evaluación tradicional y su capacidad para medir el aprendizaje de los estudiantes de manera efectiva (Brookhart, 2004). Sin embargo, un número ligeramente mayor, 49 docentes, considera que las calificaciones solo reflejan una parte del aprendizaje. Este punto de vista destaca la creencia en una visión más holística del aprendizaje, una que reconoce la multidimensionalidad del proceso y sugiere que las calificaciones podrían no capturar completamente aspectos como las habilidades prácticas, el pensamiento crítico o la colaboración (Sadler, 2009).

Un grupo más pequeño, compuesto por 9 docentes, expresa que las calificaciones no son un reflejo fiel del aprendizaje, lo que indica una postura crítica sobre la efectividad de las calificaciones como indicadores del aprendizaje real. Este escepticismo puede surgir de una conciencia de las limitaciones de las evaluaciones estandarizadas y una valoración de enfoques alternativos de evaluación (O’Connor, 2011).

Interpretación General

Los resultados ilustran un campo de tensiones en la percepción de las calificaciones como indicadores del aprendizaje. Mientras que un grupo notable de docentes confía en la capacidad de las calificaciones para reflejar el aprendizaje, hay una mayor tendencia a reconocer las calificaciones como representativas de solo una faceta del aprendizaje estudiantil. Esto sugiere que los docentes pueden estar buscando métodos de evaluación más inclusivos y representativos de las habilidades y conocimientos de los estudiantes.

GRÁFICO 6 

Análisis e Interpretación: Preparación de la Formación Docente para Prácticas Efectivas de Enseñanza

Los resultados reflejan una perspectiva crítica de los docentes sobre la formación docente actual. La mayoría, con 53 encuestados, considera que la formación docente prepara en parte a los profesores para implementar prácticas efectivas de enseñanza pero admite que hay margen de mejora. Este grupo puede reconocer los fundamentos sólidos de su formación, pero al mismo tiempo percibir una desconexión entre la teoría educativa y las aplicaciones prácticas en el aula, lo cual resuena con la literatura que enfatiza la necesidad de un desarrollo profesional continuo y relevante a las necesidades docentes actuales (Darling-Hammond, 2017).

Por otro lado, 41 docentes creen que su formación los ha preparado completamente para implementar prácticas efectivas de enseñanza. Este dato sugiere que una proporción significativa de docentes se siente confiada en la educación que han recibido y en su capacidad para aplicar métodos de enseñanza efectivos. Esto podría interpretarse como una señal de que la formación docente está logrando equipar a los educadores con las herramientas necesarias para la enseñanza contemporánea (Cochran-Smith,Feiman-Nemser, McIntyre, & Demers, 2008).

En contraste, un pequeño número, solo 4 docentes, opinan que la formación actual es insuficiente, lo que indica un reconocimiento de que los programas de formación docente actuales pueden no estar completamente alineados con las demandas del aula moderna o las expectativas de las instituciones y la sociedad (Kennedy, 2016). Además, 2 docentes no están seguros sobre la eficacia de su formación docente, lo que podría señalar una incertidumbre acerca de las competencias adquiridas o una falta de oportunidades para aplicar lo aprendido en contextos educativos reales.

Interpretación General

La encuesta sugiere que, aunque la mayoría de los docentes perciben su formación como adecuada en cierta medida, existe un consenso claro de que todavía hay áreas importantes que necesitan ser fortalecidas. Esta respuesta subraya la necesidad de un diálogo continuo entre los educadores y los proveedores de formación docente para asegurar que la formación recibida sea aplicable y efectiva dentro de los rápidos cambios del panorama educativo (Timperley, 2011).

GRÁFICO 7 

Análisis e Interpretación: Desafíos en la Evaluación de Estudiantes

La gráfica refleja las percepciones de los docentes sobre los retos que enfrentan al evaluar a sus estudiantes, donde se permitió seleccionar más de una opción para una visión más completa de los desafíos en la evaluación educativa. La opción más seleccionada, con un 66%, fue "Adaptar la evaluación a las necesidades individuales", indicando que una mayoría significativa de los docentes reconoce la dificultad de personalizar la evaluación en entornos educativos donde las diferencias individuales pueden ser vastas y variadas (Tomlinson, 2014).

La siguiente preocupación más frecuente, con un 57%, fue "Proporcionar retroalimentación constructiva y útil". Este resultado subraya la importancia y la complejidad de ofrecer retroalimentación que no solo informe a los estudiantes sobre su rendimiento, sino que también los guíe hacia la mejora (Hattie & Timperley, 2007). Un 54% de los docentes también identificaron "Mantener la objetividad en la evaluación" como un desafío considerable, lo cual es un indicador de las tensiones inherentes en asegurar imparcialidad y justicia en la evaluación educativa (Popham, 1997).

Menos frecuentemente señalado como un reto fue "Evaluar habilidades no cognitivas", como habilidades sociales y emocionales, con un 31% de las respuestas. Esto refleja una conciencia creciente de la relevancia de competencias no académicas en la formación integral de los estudiantes, aunque no sea vista como un desafío por la mayoría de los docentes (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011). El uso de tecnología para evaluar fue considerado el menos desafiante, con solo un 23% de los encuestados identificándose como tal, lo cual podría indicar una creciente familiaridad y comodidad con las herramientas tecnológicas en educación (Salomon & Almog, 1998).

Interpretación General

Los hallazgos indican que los docentes están comprometidos con prácticas evaluativas inclusivas y diferenciadas, pero encuentran dificultades significativas para alcanzar este ideal. La adaptabilidad de las evaluaciones y la calidad de la retroalimentación emergen como preocupaciones centrales, lo que sugiere que los docentes están buscando maneras de hacer que la evaluación sea más personal y más significativa para sus estudiantes. Estos desafíos están en sintonía con una visión educativa contemporánea que valora el aprendizaje personalizado y el desarrollo holístico del estudiante.

Análisis e Interpretación: Opinión sobre un Sistema de Calificaciones Basado en Competencias

La gráfica muestra la opinión de los docentes sobre el uso de un sistema de calificaciones basado en competencias en comparación con un sistema tradicional basado en pruebas y tareas. La mayoría de los docentes, con 55 de las respuestas, prefieren un sistema basado en competencias, reconociendo que este permite una evaluación más precisa del desarrollo de habilidades y competencias (Wiggins & McTighe, 2005). Esto refleja una tendencia creciente hacia enfoques educativos que valoran las competencias prácticas y aplicables sobre la memorización y reproducción de conocimiento (Rychen & Salganik, 2003).

Un número significativo de docentes, 36 en total, considera que, aunque el enfoque basado en competencias es interesante, se requiere más formación y recursos para su implementación correcta. Esta perspectiva indica una conciencia de los desafíos prácticos y la necesidad de soporte institucional para la transición hacia sistemas evaluativos más complejos y holísticos (Ananiadou & Claro, 2009).

Un grupo minoritario, con sólo 3 respuestas, ve ventajas y desventajas en ambos sistemas, lo que sugiere una posición más equilibrada o quizás una indecisión sobre qué sistema es superior en el contexto educativo actual. En contraposición, 5 docentes prefieren el sistema de calificaciones tradicional, valorando su claridad y la facilidad de comprensión, lo que puede reflejar una preferencia por la estructura y previsibilidad que ofrece (Pellegrino, Chudowsky, & Glaser, 2001). Solo 1 docente indicó no estar familiarizado con el sistema de calificaciones basado en competencias, lo que sugiere un área potencial de desarrollo profesional.

Interpretación General

La preferencia marcada por un sistema de calificaciones basado en competencias indica un movimiento hacia la adopción de prácticas evaluativas que reconozcan y midan un espectro más amplio de habilidades y conocimientos estudiantiles. Esta tendencia es consistente con la investigación contemporánea en educación, que promueve la preparación de estudiantes para el mundo real y la vida laboral más que para pruebas estandarizadas (Trilling & Fadel, 2009).

DISCUSIÓN

El presente estudio arroja luz sobre el dinámico panorama de la evaluación educativa, que está en una encrucijada de cambio paradigmático y reflexión crítica. Los datos recolectados revelan una fuerte inclinación de los docentes hacia prácticas de enseñanza y evaluación que trascienden las métricas tradicionales y abrazan un enfoque más competencial y holístico en la educación. Esto resuena con principios de enseñanza que prioriza habilidades prácticas y cognitivas sobre la simple acumulación de conocimientos, y apoya la premisa de que la educación debe ser un proceso adaptativo y personalizado para ser verdaderamente efectiva.

Se identificó una dualidad en la percepción docente sobre la formación actual, que, aunque es en su mayoría positiva, también reconoce áreas significativas para el desarrollo. Esta dicotomía destaca la regularidad con la que los educadores enfrentan el desafío de adaptar sus métodos de evaluación para satisfacer las necesidades individuales de aprendizaje, al tiempo que proporcionan retroalimentación significativa y objetiva. En este contexto, el estudio pone de relieve la necesidad de un compromiso institucional más robusto hacia la formación docente continua y el desarrollo de políticas educativas adaptativas.

El uso de herramientas tecnológicas en la evaluación y retroalimentación refleja una tendencia al alza hacia la integración digital en el aula, lo cual es fundamental en la era actual. Sin embargo, la investigación también subraya el contraste entre la familiaridad con la tecnología y la reticencia o la falta de recursos para implementarla plenamente en los procesos evaluativos.

La preferencia mayoritaria por un sistema de calificaciones basado en competencias pone en evidencia una disposición hacia métodos de evaluación que se correspondan con la realidad multifacética de las capacidades estudiantiles. Esta preferencia es un llamado a las instituciones educativas para repensar sus sistemas de evaluación en función de proporcionar un reflejo más fiel del desarrollo integral de los estudiantes.

CONCLUSIONES

Este estudio evidencia un claro consenso entre los educadores sobre la relevancia de las prácticas de evaluación y enseñanza adaptativas y centradas en el estudiante, destacando la imperiosa necesidad de la personalización en la educación. A través del análisis de datos, se concluye que la mayoría de los docentes está comprometida con la implementación de prácticas pedagógicas que promuevan un aprendizaje significativo y basado en competencias, aunque reconocen la necesidad de recursos adicionales y formación para llevar a cabo esta tarea con eficacia.

La investigación revela una marcada preferencia por un sistema de evaluación que refleje un espectro más amplio del desarrollo estudiantil, superando el alcance limitado de las calificaciones tradicionales. Sin embargo, la capacidad de los educadores para aplicar estos métodos innovadores está, en cierta medida, condicionada por la formación recibida y los recursos disponibles. Aunque la formación docente actual recibe una evaluación positiva en general, se identifican áreas significativas para el desarrollo y la mejora, particularmente en lo que respecta a la evaluación basada en competencias y el uso de tecnología educativa.

Además, surgen interrogantes que ameritan mayor investigación, como la forma en que las instituciones educativas pueden sistematizar la formación en TIC para los docentes y cómo los sistemas de evaluación basados en competencias pueden implementarse de manera efectiva en diferentes contextos educativos. Estas cuestiones abren el camino para estudios futuros que puedan profundizar en el impacto de estas prácticas en el rendimiento estudiantil y en la calidad general de la educación. La tarea pendiente implica un esfuerzo colectivo para cerrar la brecha entre la teoría pedagógica contemporánea y la práctica educativa, asegurando que cada estudiante tenga la oportunidad de alcanzar su máximo potencial.