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INTRODUCCIÓN
Las prácticas pedagógicas, adquieren una relevancia mundial en el ámbito educativo. Estas se encuentran estrechamente ligadas a la era postmoderna, la cual se basa en fundamentos doctrinales y técnicos que facilitan la formación de nuevas perspectivas y criterios. Esto permite orientar el proceso de aprendizaje hacia estas prácticas efectivas (Zabalza, 2018).
Por otra parte, la evolución tecnológica ha impulsado una adaptación hacia un entorno cada vez más virtual. Esta transformación ha sido clave en el desenvolvimiento de aptitudes digitales, que se definen como aptitudes relacionadas con el uso de herramientas digitales interactivas, entornos virtuales y otras habilidades vinculadas a las tecnologías de las TIC (Esnaola, 2019). Estas herramientas no solo enriquecen la comprensión y el método de enseñanza del profesorado, sino que también mejoran la experiencia de aprendizaje de los educandos, facilitando una interacción más dinámica y efectiva con el contenido educativo (Pascualetto et al., 2020; Van et al., 2019).
Asimismo, las instituciones universitarias, en su papel de entidades de educación avanzada, están inmersas en una dinámica de cambio y mejora constante que demanda una actualización continua por parte de los docentes. Esta evolución se hace palpable a través de la participación entusiasta y la dedicación proactiva de los docentes (Guzmán, 2018). En este contexto de la educación a nivel universitario y la capacitación de futuros educadores, el rol del profesorado adquiere una doble dimensión. No solo implica el progreso de la competencia digital docente por parte de los profesores, sino también la responsabilidad de asegurar que los futuros docentes la adquieran, ya que son los mismos quienes influyen en el uso de las TIC, tanto en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje como en su aplicación dentro y fuera del aula (De Pablos y Llorent, 2020; García et al., 2019).
En la era de la sociedad del conocimiento, una competencia fundamental es la digital, incluyendo la utilización de manera segura y crítica las tecnologías de la sociedad de la información en el contexto profesional. Asimismo, en Europa el 79% de la población está en línea por lo menos una vez a la semana, sin embargo, el 44% de ellos aún no ha desarrollado estas habilidades digitales básicas (Cabero et al., 2020).
De acuerdo con el Informe Anual de Internet de Cisco en el año 2020, se estimó que para el año 2023 aproximadamente un 66% de la población universal, lo que equivale a alrededor de 5 300 millones de individuos, tendrían acceso a internet. Esperando contar con unos 29,3 mil millones de equipos conectados, la mitad de ellos mediante conexiones máquina a máquina (M2M), lo que resalta la relevancia de adquirir y gestionar de manera eficiente las competencias digitales (Gonzales y Oseda, 2021).
En Latinoamérica, específicamente en Ecuador, se identificó una carencia significativa en la formación y competencias relacionadas con las TIC por parte de los docentes. Concretamente, el 60,4% de los docentes demostró un nivel insuficiente en lo que concierne a la educación constante destinada a la integración de las TIC en su enfoque pedagógico. Esta falta de capacitación repercute de manera negativa en la eficacia de la enseñanza y la capacidad de por parte de los docentes para aprovechar plenamente las herramientas digitales en el proceso educativo (Delgado et al., 2022).
En Perú, se observa que la conectividad a internet entre los docentes varía significativamente. Un 8,3% se conecta únicamente en sus hogares, mientras que el 48,3% utiliza tanto sus hogares como sus lugares de trabajo para acceder a Internet. Además, un 35% se conecta mayormente desde sus hogares, lugares de trabajo y centros comerciales y un 8,3% se limita a conectarse exclusivamente en sus lugares de trabajo. Esto demuestra que una proporción significativa del docente en Lima Perú se encuentra familiarizado con la tecnología y los ambientes virtuales, los cuales representan los recursos y herramientas altamente llamativos para facilitar el aprendizaje. No obstante, la simple interacción en estos entornos no asegura el desarrollo integral de habilidades digitales (Laurente et al., 2020).
Por su parte, en la Universidad Privada de Tacna, especialmente en el área de Ingeniería de Sistemas, se ha identificado una problemática clave, la deficiencia de los docentes para el manejo de las tecnologías por parte de los docentes. Esto incluye un dominio insuficiente de herramientas informáticas y dispositivos periféricos, así como deficiencias en la seguridad y protección de datos debido a la gestión inadecuada de software antivirus. Además, se observa una preferencia por métodos de enseñanza tradicionales en lugar de la integración de tecnologías avanzadas, lo que subraya la necesidad de abordar esta situación y fomentar la inclusión de las TIC. Por ellos surge la premisa de evaluar de qué manera el dominio de habilidades digitales podría potenciar de manera notable la calidad de la enseñanza en el entorno universitario.
En relación a lo anterior, se define como propósito establecer la manera en que las competencias digitales afectan las buenas acciones de los profesores de Ingeniería en Sistemas en la Universidad Privada de Tacna durante el año 2021. Del mismo modo, se evaluará cómo los componentes que abarcan las competencias digitales (Conocimiento de las tecnologías, dimensión pedagógica, gestión y desarrollo profesional, y la dimensión actitudinal y sociocultural) impactan en las buenas prácticas de enseñanza por parte de los docentes de dicha institución.
METODOLOGÍA
Diseño
La investigación se destacó por su enfoque cuantitativo y a su vez se caracterizó por ser descriptivo y correlacional, además de tener una orientación transeccional (Hernández y Mendoza, 2018).
Participantes
Se incluyeron a 33 docentes, que desempeñan sus labores en la Escuela Profesional de Ingeniería en Sistemas de la Universidad Privada de Tacna, localizada en el sur de Perú.
Escenario
La implementación de los instrumentos se realizó mediante la utilización de cuestionarios virtuales, los cuales se administraron a través de plataformas tecnológicas como Google Forms, durante el año 2022.
Instrumentos
Se optó por la encuesta, por consiguiente, se eligió el cuestionario como el instrumento principal.
Procedimiento
Luego de recopilar la información, se procedió a su codificación tanto en Excel como en el programa estadístico SPSS V25. Seguidamente, se procedió con el análisis de los mismos con el fin de verificar y validar los resultados.
Análisis de datos
En esta etapa, se dividió en dos componentes principales de análisis estadístico. El primero consistió en la puntuación y categorización de las variables para determinar sus niveles. Por otra parte, se desarrolló un análisis inferencial que incluyó la aplicación de pruebas no paramétricas, con el fin de abordar los objetivos planteados.
Para el análisis correlacional, se calculó el coeficiente de correlación de Pearson, que mide la fuerza y dirección de la relación lineal entre dos variables cuantitativas. El coeficiente de correlación de Pearson (𝑟r) toma valores entre -1 y 1, donde:
r=1 indica una correlación positiva perfecta.
r=−1r = -1r=−1 indica una correlación negativa perfecta.
r=0r = 0r=0 indica que no hay correlación.
RESULTADOS
Análisis descriptivo
Tabla 1 Niveles de las competencias digitales en los docentes
| Categoría | f | % | % acum |
|---|---|---|---|
| Bajo | 13 | 39,4 | 39,4 |
| Regular | 20 | 60,6 | 100,0 |
| Total | 33 | 100,0 |
Se constató que el 17,2% de los docentes percibían que su nivel de competencias digitales era bajo, mientras que un 60,6% evaluó su nivel como regular. Esto subraya que se requiere una mayor preparación y adaptación de los profesores a las demandas de la educación en el entorno digital para mejorar la calidad de la enseñanza en el contexto tecnológico actual.
Tabla 2 Niveles de las dimensiones de las competencias digitales
| Dimensiones | Bajo | Regular | Alto | Total |
|---|---|---|---|---|
| Conocimiento de las tecnologías | 33,3% | 57,6% | 9,1% | 100 % |
| Dimensión pedagógica | 27,3% | 72,7% | 0,0% | 100 % |
| Gestión y desarrollo profesional | 33,3% | 60,6% | 6,1% | 100 % |
| Dimensión actitudinal y sociocultural | 39,4% | 57,6% | 3,00% | 100 % |
En lo que respecta a las dimensiones, se observó que la mayor parte, evaluó sus competencias digitales como regulares, en las áreas de conocimiento tecnológico (57,6%), pedagogía (72,7%), y gestión y desarrollo profesional (60,6%). A pesar de ello, para el componente actitudinal y sociocultural un 39,4% las consideraron insuficientes. Esto sugiere que la mayor parte de estos docentes poseen un nivel adecuado de competencia en tecnología y pedagogía, pero pueden beneficiarse de mejoras en su actitud y habilidades para interactuar en contextos socioculturales digitales.
Tabla 3 Niveles en cuanto a las buenas prácticas de enseñanza
| Categoría | f | % | % acum |
|---|---|---|---|
| Bajo | 12 | 36,4 | 36,4 |
| Regular | 21 | 63,6 | 100,0 |
| Total | 33 | 100,0 |
Una proporción equivalente al 36,4%, percibió las buenas prácticas de enseñanza como bajas. En contraste, una mayor parte representada por el 63,6% de los docentes opinó que estas prácticas se encuentran en un nivel regular. Estos hallazgos señalan la relevancia de implementar programas de desarrollo profesional y capacitación destinados a elevar el nivel de competencia en las prácticas de enseñanza.
Tabla 4. Resumen a nivel de dimensiones de la variable dependiente
| Dimensiones | Bajo | Regular | Alto | Total |
|---|---|---|---|---|
| Aspecto cognitivo | 54,5% | 33,4% | 12,1% | 100 % |
| Aspectos organizativos | 36,4% | 63,6% | 0,00% | 100 % |
| Didáctica | 36,4% | 60,6% | 3,0% | 100 % |
Se obtuvo, para la dimensión del aspecto cognitivo, el 54,5% se posicionó en un nivel bajo, mientras que, para los aspectos organizativos, el 63,6% en regular, y en cuanto a la dimensión didáctica, el 60,6% en se consideró regular. Esto dejó en evidencia la necesidad de fortalecer las habilidades cognitivas en este grupo, así como espacios para mejorar y optimizar la organización y la enseñanza.
Análisis inferencial
Tabla 5 Pruebas de normalidad
| Shapiro-Wilk | |||
|---|---|---|---|
| Estadístico | gl | Sig. | |
| Competencias digitales | 0,903 | 33 | 0,006 |
| Buenas prácticas de Enseñanza | 0,928 | 33 | 0,030 |
De acuerdo a la proporción de la muestra, se ha considerado el análisis correspondiente a Shapiro-Wilk, donde de valor de p para competencias digitales fue de 0,006 y para buenas prácticas de enseñanza de 0,030 ambas < 0,05. Por lo tanto y de manera concluyente los datos relacionados con ambos elementos no siguen una distribución normal, lo que lleva a la decisión de emplear pruebas no paramétricas ya que son adecuadas para estas situaciones.
Contrastación de hipótesis
Tabla 6 Correlación entre competencias digitales y buenas prácticas de enseñanza
| Competencias digitales | Buenas prácticas de enseñanza | |||
|---|---|---|---|---|
| Rho de Spearman | CD | Coef. de corr. | 1,000 | 0,569** |
| Sig. (bilateral) | . | 0,001 | ||
| N | 33 | 33 | ||
| BPE | Coef. de corr. | 0,569** | 1,000 | |
| Sig. (bilateral) | 0,001 | . | ||
| N | 33 | 33 | ||
En lo que respecta a la influencia de las competencias digitales sobre las buenas prácticas de enseñanza, de acuerdo con el p-valor = 0,001 < 0,05, que respalda el valor de Rho obtenido igual a =,569, la hipótesis nula (Ho) es rechazada. Esto que indica una correspondencia entre ambos elementos lo que sugiere que el fortalecimiento de estas competencias puede influir de manera positiva en la mejora de las prácticas de enseñanza por parte de los docentes.
Tabla 7 Correlación entre dimensión técnica y buenas prácticas de enseñanza
| Dimensión técnica | Buenas prácticas de enseñanza | |||
|---|---|---|---|---|
| Rho de Spearman | Dimensión técnica | Coef. de corr. | 1,000 | 0,498** |
| Sig. (bilateral) | . | 0,003 | ||
| N | 33 | 33 | ||
| BPE | Coef. de corr. | 0,498** | 1,000 | |
| Sig. (bilateral) | 0,003 | . | ||
| N | 33 | 33 | ||
Asimismo, el valor de p obtenido fue de 0,003 < 0,05, el cual respaldó al valor de Rho = 0,498, llevando a l rechazo de la hipótesis nula (Ho). Esto a su vez indica que la dimensión técnica juega un papel crucial en la influencia de los docentes sobre la calidad y eficacia de sus métodos de enseñanza.
Tabla 8 Correlación entre la dimensión pedagógica y las buenas prácticas de enseñanza
| Dimensión pedagógica | Buenas prácticas de enseñanza | |||
|---|---|---|---|---|
| Rho de Spearman | Dimensión pedagógica | Coef. de corr. | 1,000 | 0,411** |
| Sig. (bilateral) | . | 0,018 | ||
| N | 33 | 33 | ||
| BPE | Coef. de corr. | 0,411** | 1,000 | |
| Sig. (bilateral) | 0,018 | . | ||
| N | 33 | 33 | ||
En cuanto al valor identificado de Rho = 0,411, este deja en evidencia que existe una correspondencia positiva media, la cual es reforzada por el p-valor = 0,018 < 0,05, lo que sugiere que la hipótesis nula (Ho) es descartada. Esto a su vez indica, que la dimensión pedagógica ejerce un impacto favorable en la implementación de prácticas educativas efectivas por parte de los docentes.
De acuerdo con el p-valor = 0,000 < 0,05, y el valor de Rho = 0,573, se ha establecido una analogía positiva considerable, lo que indica que la dimensión actitudinal y sociocultural tiene una influencia significativa sobre las buenas prácticas de enseñanza por parte de los docentes.
Tabla 9 Correlación entre la dimensión actitudinal y sociocultural y las buenas prácticas de enseñanza
| La dimensión actitudinal y sociocultural | Buenas prácticas de enseñanza | |||
|---|---|---|---|---|
| Rho de Spearman | La dimensión actitudinal y sociocultural | Coef. de corr. | 1,000 | 0,573** |
| Sig. (bilateral) | . | 0,000 | ||
| N | 33 | 33 | ||
| BPE | Coef. de corr. | 0,573** | 1,000 | |
| Sig. (bilateral) | 0,000 | . | ||
| N | 33 | 33 | ||
De acuerdo con el p-valor = 0,000 < 0,05, y el valor de Rho = 0,573, se ha establecido una analogía positiva considerable, lo que indica que la dimensión actitudinal y sociocultural tiene una influencia significativa sobre las buenas prácticas en el proceso de enseñanza por parte de los docentes.
DISCUSIÓN
En lo que respecta al objetivo principal del estudio, se identificó que las competencias digitales producen un impacto considerable en el día tras día de enseñanza de los docentes, evidenciado por un valor de Rho de 0,569 y un valor de p = 0,001. Esto sugiere que, al integrar estas competencias en su enseñanza, los educadores pueden enriquecer y dinamizar significativamente el proceso de educativo, adaptándolo a las necesidades de un entorno educativo cada vez más virtualizado. Además, las competencias digitales, se encontraron en un nivel regular con un 60,6 %, de manera similar, las buenas prácticas de enseñanza también fueron calificadas como regulares representado por un 63,6 % de los docentes. En línea con lo hallado por Centeno (2021), quien destacó la relevancia de estas competencias en el contexto educativo actual.
En relación a las habilidades técnicas por parte de los docentes y su influencia en las buenas prácticas de enseñanza, el valor de Rho 0,498, respaldado por el valor de p de 0,003, dejaron en evidencia una conexión positiva media. Por otra parte, la dimensión técnica obtuvo niveles donde, la mayor parte de los docentes las calificó como regulares con 57,6%. En cuanto al manejo de equipos informáticos y acceso a redes, un 36,4% se situó en un nivel bajo y más de la mitad, un 54,5%, en nivel regular. Asimismo, la seguridad y control de acceso, así como el uso de aplicaciones y herramientas predominaron como regulares, con un 69,7% y un 60,6% respectivamente. En similitud con lo hallado por Fernández (2018), donde se destacó el requerimiento de una educación constante para los docentes en competencias digitales, con el fin de mejorar sus prácticas educativas y elevar las competencias de los estudiantes. De manera similar George y Avello (2021), enfatizaron la relevancia de promover el crecimiento de las habilidades digitales en la educación superior y llegaron a la deducción de que la integración de dichas alternativas tecnológicas en el proceso de enseñanza recibe una evaluación favorable.
En cuanto a la dimensión pedagógica y su influencia sobre las prácticas de enseñanza de por pate de educadores, se evidenció un valor de Rho 0,411 respaldado por un p-valor = 0,018 demostrando una correspondencia positiva media. En términos pedagógicos, un predominante 72,7% de los docentes alcanzaron un nivel regular. Específicamente, lo relacionado con el empleo de equipos y tecnología por parte de los pedagogos, se categorizó como promedio, al igual que la administración de entornos y áreas de aprendizaje recibió una calificación intermedia, representando un 75,8%. De manera similar, Centeno (2021) observó que, aunque los docentes poseen una competencia digital de nivel medio, requieren de mejoras en sus prácticas pedagógicas. Esto condujo a la premisa de que la dimensión pedagógica tiene una influencia significativa en la optimización de las prácticas de enseñanza.
Por otra parte, en lo concerniente a la gestión y desarrollo profesional y su influencia sobre las buenas prácticas de enseñanza de los maestros universitarios. Se identificó un valor de Rho de 0,351, lo que indica una conexión positiva media respaldada por un valor de 0,045. En términos generales, el 60,6% de los docentes se clasificaron con un nivel regular esta gestión. En semejanza con las observaciones de Alva (2018), quien resaltó la relevancia de administrar adecuadamente los entornos y lugares de aprendizaje como un factor crucial en el desenvolvimiento de competencias digitales entre los profesores, destacando la necesidad constante de mejorar las habilidades digitales mediante la utilización de TIC en entornos virtuales, así como promoviendo una actitud proactiva hacia los aspectos digitales.
Finalmente, el valor de Rho de 0,573, confirmó una correspondencia positiva considerable, señalando que el componente actitud y contexto sociocultural ejerce un impacto en la calidad de las metodologías pedagógicas empleadas, esta contrastación fue respaldada por un valor de p = 0,000. Del mismo modo se evidenció que un 39,4% de los docentes presentó bajos niveles en cuanto a la dimensión actitudinal y sociocultural, mientras que un 57,6% la calificó como regular. En convergencia con Martínez (2018), quien enfatizó la necesidad de que los docentes utilicen eficientemente la tecnología y gestionen adecuadamente los entornos de aprendizaje digital, resaltando la importancia en fortalecer las capacidades para el desarrollo de clases asincrónicas y la necesidad de una actitud abierta al cambio, especialmente en docentes de mayor edad, para beneficiar el aprendizaje de los estudiantes.
En relación a las derivaciones, se identificaron las implicaciones para el ámbito educativo en la región, destacando que el desarrollo de competencias digitales por parte de los docentes puede tener un impacto positivo en la calidad de las prácticas de enseñanza. Esto sugiere que las instituciones educativas deberían promover la formación continua en competencias digitales para el personal docente, con el objetivo de enriquecer la práctica en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Además, Promover actitudes positivas hacia la tecnología y el cambio digital es necesario para conseguir el éxito en la educación de hoy en día. Los hallazgos respaldan la importancia de fomentar una mentalidad abierta al cambio entre los docentes.
En cuanto a las limitaciones, los resultados se basan en docentes al sur de Perú y pueden no ser completamente generalizables a otras regiones o contextos educativos. Las diferencias regionales pueden influir en las competencias y prácticas de enseñanza. Asimismo, la representación muestral también puede limitar la generalización de los hallazgos a una población más grande de educadores. Cabe destacar que, a pesar de las posibles limitaciones consideradas, se hicieron esfuerzos para minimizar cualquier tipo sesgo en la recolección de información y en la representación de los datos.
CONCLUSIONES
Se logró establecer una correlación entre las competencias digitales y las buenas prácticas de enseñanza por parte de los docentes de Ingeniería en Sistemas de la Universidad Privada de Tacna - 2021. Esta relación sugiere que el fortalecimiento de las competencias digitales enriquece el enfoque educativo al utilizar herramientas dinámicas que mejoran la eficiencia en el proceso educativo, brindando una experiencia más significativa a los estudiantes.
Adicionalmente, se ha establecido que la dimensión técnica juega un papel influyente en las acciones de enseñanza de los docentes. La importancia de que los docentes adquieran un dominio técnico sólido en el uso de las TIC ha sido respaldada por una reciprocidad positiva y significativa. Se requiere una formación perenne para fortalecer estas competencias.
Asimismo, se ha comprobado que la dimensión relacionada con la pedagogía... tiene un impacto positivo en las buenas prácticas de enseñanza. La forma en que los educadores implementan la pedagogía en contextos virtuales, apoyados por las TIC, puede elevar la calidad de las prácticas educativas.
Por otra parte, se constató que la gestión y el desarrollo profesional influyen de manera positiva en las buenas prácticas de enseñanza. Se destaca que la mejora continua, asociada a la gestión y el desarrollo profesional, se considera crucial para garantizar prácticas educativas efectivas, especialmente cuando se utilizan herramientas tecnológicas.
Asimismo, se logró evidenciar que la dimensión actitudinal y sociocultural desempeña un papel determinante en la implementación de prácticas docentes efectivas. La actitud del docente hacia la tecnología y su entorno sociocultural son factores clave para mantener la calidad en esta dimensión de las prácticas educativas.
