INTRODUCCIÓN

El sistema educativo global está en constante cambio, impulsado por la necesidad de adaptarse a las demandas sociales, tecnológicas y culturales. En este contexto, la búsqueda de estrategias pedagógicas para mejorar el rendimiento académico es esencial. Una de las más relevantes es la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, desarrollada en los años 80, que plantea que la inteligencia no es única, sino que se manifiesta en diversas formas como la lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-kinestésica, interpersonal e intrapersonal, entre otras ^{(Ferro, 2020)}.

Esta teoría ha transformado las prácticas educativas tradicionales, promoviendo un enfoque más inclusivo que se adapta a las particularidades de cada estudiante. Su implementación ha generado interés tanto a nivel global como en América Latina, donde las desigualdades socioeconómicas dificultan una educación equitativa. En esta región, las inteligencias múltiples ofrecen oportunidades para abordar las diversas necesidades de los estudiantes ^{(Reimers, 2020)}.

La revisión de la literatura científica permite analizar cómo estas estrategias influyen en el rendimiento académico en Ecuador. Además, se exploran los retos y beneficios de implementar enfoques pedagógicos basados en la teoría de Gardner. Estos enfoques no solo diversifican las actividades educativas, sino que también fomentan un aprendizaje más personalizado ^{(López, 2023)}; ^{(Torres y Díaz, 2021)}.

A lo largo del tiempo, Gardner amplió su teoría para incluir nuevas formas de inteligencia, como la naturalista y la existencial, lo que abrió la puerta a una mayor valoración de habilidades humanas diversas, desde la resolución de problemas hasta la expresión artística ^{(Sailema, 2021)}. La teoría de las inteligencias múltiples ha tenido un impacto significativo en la educación, promoviendo un enfoque más inclusivo y adaptado a las capacidades individuales.

La Tabla 1 describe las inteligencias múltiples junto con características de cada una y cómo se pueden relacionar con estrategias educativas; sobre esto, ^{Ramírez (2023)} se refiere al rendimiento académico y resultados obtenidos por los estudiantes en su proceso de aprendizaje, especialmente en el contexto escolar. Por su parte ^{Zambrano y Consuegra (2024)} menciona que el rendimiento académico puede medirse a través de diversas dimensiones, como el desempeño en exámenes y evaluaciones, la calificación de trabajos y proyectos, participación en actividades extracurriculares, entre otros indicadores. No solo abarca los aspectos cognitivos del aprendizaje, como el dominio de contenidos académicos específicos, sino también aspectos socioemocionales y de comportamiento que pueden influir en el éxito educativo de los estudiantes

La Tabla 2 detalla los parámetros cualitativos que describen el nivel general de desempeño académico de los estudiantes, enfocándose en la calidad y eficacia de su proceso de aprendizaje. En contraste, los parámetros cuantitativos incluyen medidas numéricas, como las calificaciones en exámenes, tareas y el promedio general de notas, que sirven como indicadores objetivos del rendimiento académico. La integración de ambos enfoques ofrece una visión integral del desempeño estudiantil, facilitando la identificación de fortalezas y áreas de mejora, lo que, a su vez, permite diseñar intervenciones educativas más efectivas.

Esta tabla 2 presenta una descripción general del rendimiento académico utilizando tanto una escala cualitativa como una escala cuantitativa. La escala cualitativa proporciona una evaluación basada en la comprensión general de los aprendizajes requeridos, mientras que la escala cuantitativa asigna valores numéricos específicos a cada nivel de rendimiento.

En la escala cualitativa, el término "Domina los aprendizajes requeridos" refleja un dominio total y profundo de los contenidos y habilidades esperados. En cambio, "Alcanza los aprendizajes requeridos" implica que el estudiante ha cumplido con los objetivos de aprendizaje, aunque con algunas posibles áreas que necesita mejorar. "Está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos" indica que el estudiante está cerca de alcanzar los objetivos, pero necesita mejoras en ciertos aspectos. Por último, "No alcanza los aprendizajes requeridos" significa que el estudiante no ha logrado cumplir con los objetivos establecidos.

En la escala cuantitativa, se asignan valores numéricos para evaluar el rendimiento académico. Un puntaje de 9 a 10 corresponde a "Domina los aprendizajes requeridos", mientras que un rango de 7 a 8.99 indica que "Alcanza los aprendizajes requeridos". Un puntaje entre 4.01 y 6.99 sugiere que el estudiante "Está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos", y una puntuación por debajo de 4 indica que "No alcanza los aprendizajes requeridos".

El objetivo de la investigación es evaluar el impacto de las estrategias educativas basadas en las inteligencias múltiples en el rendimiento académico de los estudiantes de octavo, noveno, décimo, primero, segundo y tercero. Las cuales dentro de las investigaciones analizadas se les caracteriza como primero a sexto de secundaria.

Para lograr este objetivo, se buscó caracterizar y analizar las estrategias educativas utilizadas, centrándose en la aplicación de los principios de las inteligencias múltiples en la enseñanza y el aprendizaje, además de diagnosticar el rendimiento académico actual de los estudiantes para identificar áreas de fortaleza y por mejorar, así como factores que podrían influir en su éxito académico. Finalmente, se analizó la relación entre la aplicación de estas estrategias y el rendimiento académico de los estudiantes, identificando posibles correlaciones y determinando el impacto de estas prácticas en el éxito estudiantil.

METODOLOGÍA

La metodología de investigación basada en el modelo PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) sigue un enfoque estructurado para realizar un análisis exhaustivo de la bibliografía relacionada con el tema de estudio. Inicialmente, se desarrolla una fase de planificación, en la que se definen los objetivos de la revisión sistemática y se determinan los criterios de inclusión y exclusión de los estudios a analizar. Esta fase también contempla la identificación de las bases de datos más pertinentes y la formulación de los términos y estrategias de búsqueda que se emplearán para recopilar la literatura relevante.

Los criterios de inclusión y exclusión se diseñarán para asegurar que los estudios seleccionados sean de alta calidad y pertinentes para el análisis. A continuación (en la Tabla 2), se detallarán estos criterios, que serán esenciales para garantizar la validez de la investigación.

Estos criterios de inclusión y exclusión se aplicarán de forma rigurosa durante el proceso de selección de estudios, lo que garantizará la coherencia y calidad en la recopilación de la literatura relevante para la investigación.

Tras la fase de planificación, se avanzará hacia la búsqueda y selección de estudios. Las búsquedas se llevarán a cabo en las bases de datos previamente identificadas, utilizando los términos y estrategias de búsqueda previamente establecidos. Los estudios se seleccionarán conforme a los criterios definidos, y para asegurar precisión y consistencia en la elección, dos o más revisores realizarán una revisión independiente.

Finalmente, en la fase de extracción de datos, se recopilarán los datos relevantes de cada estudio utilizando un formulario estandarizado, el cual permitirá homogeneizar la información. Este proceso sistemático facilitará un análisis estructurado y detallado de la literatura, respetando el modelo PRISMA.

Figura 1 Flujograma PRISMA 

La metodología PRISMA se enfoca en garantizar un enfoque estructurado y transparente en la realización de revisiones sistemáticas. Para este estudio, se utilizó una estrategia de búsqueda en diversas bases de datos como Scielo (5), Google Académico (35), Dialnet (10) y repositorios universitarios (30), lo que inicialmente arrojó 80 registros. Estos registros fueron sometidos a un proceso de filtrado riguroso.

Primero, se excluyeron 41 referencias que eran anteriores a 2020, asegurando que solo se consideraran estudios recientes. Posteriormente, se revisaron los resúmenes de los 39 registros restantes, lo que llevó a la exclusión de 16 estudios que no se ajustaban a los objetivos de la investigación. A continuación, se evaluaron los detalles metodológicos de los estudios seleccionados, lo que resultó en la exclusión de 6 registros por presentar metodologías incompletas. Finalmente, se realizó una lectura detallada de los textos completos de los estudios restantes, descartando 2 artículos adicionales por no cumplir con los criterios de calidad o relevancia.

Este proceso de selección cuidadoso garantizó que los estudios incluidos en la revisión fueran pertinentes, actuales y metodológicamente sólidos, asegurando la validez de los resultados obtenidos en la investigación ^{(Vizcaíno y otros, 2023)}.

RESULTADOS

En esta sección se exponen los resultados del estudio sobre las estrategias educativas basadas en inteligencias múltiples aplicadas a estudiantes de primer año de secundaria. Los estudios analizados incluyen a ^{Maquera (2020)}, ^{Corrales (2022)}, y ^{Valle, et al. (2020)}, quienes han categorizado las habilidades en ocho áreas distintas: Lingüística, Lógico-Matemática, Espacial, Musical, Corporal-Kinestésica, Interpersonal, Intrapersonal y Naturalista (ver Tabla 5).

En cuanto a la habilidad lingüística, ^{Valle, et al (2022)} muestran el mayor porcentaje con un 22%, seguido por ^{Corrales (2022)} con un 17%, y ^{Maquera (2020)} con un 9%, sugiriendo que ^{Valle, et al (2022)} poseen una mayor inclinación hacia las habilidades lingüísticas. En el ámbito lógico-matemático ^{Corrales (2022)} lidera con el 16%, seguido por ^{Valle, et al (2022)} con un 10% y ^{Maquera (2022)} con un 6%. Este resultado indica que ^{Corrales (2022)} muestra una predisposición más fuerte hacia las habilidades lógico-matemáticas. En cuanto a las habilidades espaciales, ^{Valle, et al (2022)} ocupan el primer lugar con un 21%, seguido de ^{Corrales (2022)} con un 19%, y ^{Maquera (2022)} con un 12%. Esto sugiere que ^{Valle, et al (2022)} y ^{Corrales (2022)} muestran una afinidad mayor hacia las habilidades espaciales en comparación con ^{Maquera (2022)}. En el ámbito musical Valle, et al (2022) destaca significativamente con un 32%, seguido por ^{Maquera (2022)} con un 24%, y ^{Corrales (2022)} con un 4%. Esto debido a que Vall, et al (2002) posee una fuerte inclinación hacia las habilidades musicales en comparación con los otros dos autores.

En lo referente a las habilidades corporales-kinestésicas, ^{Valle, et al (2022)} presentan el 39%, seguido por ^{Maquera (2022)} con un 12%, y ^{Corrales (2022)} con un 8%. Destacando que ^{Valle, et al (2022)} tienen una predisposición mucho más alta hacia las habilidades corporales-kinestésicas en comparación con los otros autores. En el ámbito interpersonal ^{Maquera (2022)} muestra un porcentaje considerablemente alto con un 52%, seguido por ^{Valle, et al (2022)} con un 25% y ^{Corrales (2022)} el 11%, denotando que ^{Maquera (2022)} tiene una fuerte inclinación hacia las habilidades interpersonales. En cuanto a las habilidades intrapersonales ^{Maquera (2022)} presenta en su estudio un 15%, seguido por ^{Valle, et al (2022)} con un 14%, y ^{Corrales (2022)} con un 9%, lo que sugiere que ^{Maquera (2022)} muestra una tendencia ligeramente mayor hacia las habilidades intrapersonales. Finalmente, en el ámbito naturalista, ^{Valle, et al (2022)} presenta el 39%, ^{Maquera (2022)} el 33% y ^{Corrales (2022)} el 16%. Esto evidencia que ^{Valle, et al (2022)} tienen una inclinación notable hacia las habilidades naturalistas en comparación con los otros dos autores.

En la Tabla 6 se presenta los resultados de segundo año de secundaria, donde se observa un panorama diferente en las habilidades y preferencias de los autores: ^{Maquera (2022)}, ^{Perea (2022)}, ^{Ccente (2021)} y ^{Corrales (2022)} en comparación con el año anterior. En cuanto a la habilidad lingüística, se destaca ^{Ccente (2021)} con un notable 69%, seguido por ^{Perea (2022)} con el 33%, ^{Maquera (2022)} con un 19% y ^{Corrales (2022)} con un 16%. Esto indica que ^{Ccente (2021)} muestra una predisposición significativamente alta hacia las habilidades lingüísticas, mientras que ^{Corrales (2022)} muestra el menor interés en esta área.

En el ámbito lógico-matemático, nuevamente ^{Ccente (2021)} lidera con un 69%, seguido por ^{Perea (2022)} con el 10%, ^{Corrales (2022)} con un 9% y ^{Maquera (2022)} con un 6%; esto demuestra que ^{Ccente (2021)} muestra una fuerte afinidad hacia las habilidades lógico-matemáticas, mientras que los demás autores no presentan mayor interés en esta área. En relación con las habilidades espaciales, ^{Ccente (2021)} sobresale con un impresionante 76%, seguido por ^{Corrales (2022)} con un 17%, ^{Maquera (2022)} con un 16%, y ^{Perea (2022)} con el 5%; esto indica que ^{Ccente (2021)} muestra una clara preferencia hacia las habilidades espaciales en comparación con los otros autores.

En el aspecto musical, nuevamente se destaca ^{Ccente (2021)} con un 65%, seguido por ^{Maquera (2022)} con un 26%, ^{Corrales (2022)}con un 11% y ^{Perea (2022)} con un 5%. Esto apunta que ^{Ccente (2021)} muestra una inclinación considerable hacia las habilidades musicales, mientras que ^{Perea (2022)} muestra el menor interés en esta área.

Por su parte las habilidades corporales-kinestésicas, ^{Ccente (2021)} también lidera con un 54%, seguido por ^{Maquera (2022)} con un 19%, ^{Perea (2022)} con un 10% y ^{Corrales (2022)} con un 7%; mostrando que ^{Ccente (2021)} y ^{Maquera (2022)} muestran una mayor predisposición hacia las habilidades corporales-kinestésicas en comparación con los otros autores. En el ámbito interpersonal, nuevamente ^{Ccente (2021)} sobresale con un 77%, seguido por ^{Maquera (2022)} con un 16%, ^{Corrales (2022)} con un 16%, y ^{Perea (2022)} con un 14%, mostrando que ^{Ccente (2021)} tiene una fuerte inclinación hacia las habilidades interpersonales a diferencia de los otros autores.

Respecto a las habilidades intrapersonales, ^{Ccente (2021)} presenta el 62%, seguido por ^{Maquera (2022)} con un 16%, Perea el 14% y ^{Corrales (2022)} 8%, denotando que ^{Ccente (2021)} tiene una predisposición notablemente alta hacia las habilidades intrapersonales, mientras que ^{Corrales (2022)} muestra el menor interés en esta área. Finalmente, en el ámbito naturalista, ^{Ccente (2021)} presenta el 56%, ^{Maquera (2022)} el 23%, seguido por ^{Corrales (2022)} y ^{Perea (2022)} con un 10% respectivamente; esto sugiere que ^{Ccente (2021)} muestra una mayor afinidad hacia las habilidades naturalistas en comparación con los otros autores.

En el tercer año de secundaria (Ver Tabla 7), se observa una diversidad de habilidades y preferencias entre los autores: ^{Maquera (2022) Corrales (2022)} y ^{Chávez (2022)}. En cuanto a la habilidad lingüística, ^{Chávez (2022)} presenta el 16%, seguido por ^{Corrales (2022)} con un 10%, y ^{Maquera (2022)} con un 8%. Esto muestra que ^{Chávez (2022)} tiene predisposición más fuerte hacia las habilidades lingüísticas en comparación con los otros dos autores. En el ámbito lógico-matemático, ^{Corrales (2022)} muestra el mayor porcentaje con un 15%, seguido por ^{Chávez (2022)} con un 14%, y ^{Maquera (2022)} con un 5%. Esto indica que ^{Maquera (2022)} no posee mayor interés hacia las habilidades lógico-matemáticas en comparación con los otros autores.

Por otra parte, las habilidades espaciales, ^{Corrales (2022)} presenta el 18%, seguido por Chávez con un 17%, y ^{Maquera (2022)} con un 8%. Esto indica que ^{Corrales (2022)} tiene una afinidad más fuerte hacia las habilidades espaciales. En el ámbito musical, ^{Chávez (2022)} destaca significativamente con un 26%, seguido por ^{Maquera (2022)} con un 11%, y ^{Corrales (2022)} con un 8%. Esto indica que ^{Chávez (2022)} posee una fuerte inclinación hacia las habilidades musicales a diferencia de los otros dos autores.

En lo referente a las habilidades corporales-kinestésicas, ^{Chávez (2022)} destaca con un 30%, seguido por ^{Corrales (2022)} con un 7% y ^{Maquera (2022)} con un 5%, demostrando que ^{Chávez (2022)} presenta una predisposición mucho más alta hacia las habilidades corporales-kinestésicas. En el ámbito interpersonal, ^{Chávez (2022)} muestra el 28%, ^{Maquera (2022)} y ^{Corrales (2022)} muestran un porcentaje igualitario del 21%, esto indica que ^{Maquera (2022)} y ^{Corrales (2022)} tienen una afinidad similar hacia las habilidades interpersonales en comparación con ^{Chávez (2022)}.

En cuanto a las habilidades intrapersonales ^{Chávez (2022)} lidera con un 25%, seguido por ^{Corrales (2022)} con un 10%, y ^{Maquera (2022)} con un 3%. Demostrando que ^{Chávez (2022)} tiene una predisposición más fuerte hacia las habilidades intrapersonales en comparación con los otros dos. Finalmente, en el ámbito naturalista ^{Chávez (2022)} presenta el 37%, ^{Maquera (2022)} el 26% y ^{Corrales (2022)} el 10%. Esto indica que ^{Chávez (2022)} muestra una mayor afinidad hacia las habilidades naturalistas.

La Tabla 8 muestra los resultados de cuarto año de secundaria, en el cual se percibe la diversidad de habilidades y preferencias entre los autores: ^{Maquera (2020)} y ^{Sánchez (2021)}. En cuanto a la habilidad lingüística Sánchez destaca con el 27%, mientras que ^{Maquera (2022)} muestra un 8%. Esto sugiere que ^{Sánchez (2021)} posee una inclinación mucho más fuerte hacia las habilidades lingüísticas.

En el ámbito lógico-matemático, nuevamente Sánchez muestra un porcentaje más alto con un 20%, mientras que ^{Maquera (2022)} solamente el 3%. Esto indica que ^{Sánchez (2021)} tiene una mayor afinidad hacia las habilidades lógico-matemáticas en comparación con ^{Maquera (2022)}.

En cuanto a las habilidades espaciales, ambos autores muestran un porcentaje igualmente alto con un 17%, denotando que uno y otro comparten una inclinación similar hacia las habilidades espaciales. En el ámbito musical ^{Sánchez (2021)} presenta un porcentaje de 27% y ^{Maquera (2022)} el 19%. Esto indica que ^{Sánchez (2021)} refleja una mayor tendencia hacia en área musical. En lo referente a las habilidades corporales-kinestésicas, ^{Sánchez (2021)} muestran el 27%, mientras que ^{Maquera (2022)} el 11%; esto sugiere que ^{Sánchez (2021)} tiene una mayor inclinación hacia las habilidades corporales-kinestésicas.

En el ámbito interpersonal Sánchez presenta el 27%, mientras que ^{Maquera (2022)} el 25%. Esto indica que ambos autores tienen una inclinación similar hacia las habilidades interpersonales. En cuanto a las habilidades intrapersonales ^{Sánchez (2021)} lidera con un 23%, mientras que ^{Maquera (2022)} muestra un 17%, evidenciando que ^{Sánchez (2021)} tiene predisposición ligeramente mayor hacia las habilidades intrapersonales en comparación con ^{Maquera (2022)}. Finalmente, en el ámbito naturalista ^{Maquera (2022)} presenta el 19% y Sánchez (2021) el 17%. Esto sugiere que ^{Maquera (2022)} y ^{Sánchez (2021)} comparten una inclinación un tanto similar hacia las habilidades naturalistas.

En el quinto año de secundaria, presentado en la Tabla 9, se analizan las habilidades y preferencias del autor ^{Maquera (2020)}.

En cuanto a la habilidad lingüística muestra un porcentaje del 10%, lo que sugiere que tiene cierta inclinación hacia las habilidades lingüísticas, aunque no es su área más destacada. En el ámbito lógico-matemático, presenta un porcentaje del 7%, demostrando que también tiene un interés en este campo, aunque en menor medida que en otras áreas.

En cuanto a las habilidades espaciales, ^{Maquera (2022)} muestra un porcentaje del 10%, lo que sugiere que tiene una afinidad moderada hacia estas habilidades, aunque no es su área más fuerte. En el ámbito musical, presenta el 14%, denotando que tiene cierta habilidad y preferencia por las actividades musicales.

Respecto a las habilidades corporales-kinestésicas, se muestra el 10%, considerando que tiene cierta afinidad hacia estas habilidades, aunque no es su área más destacada. En el área interpersonal, se refleja el 17%, evidenciando que tiene una fuerte inclinación hacia las habilidades interpersonales y el trabajo en equipo. Por su parte, las habilidades intrapersonales muestran el 10%, lo que indica que tiene cierta habilidad para entender y trabajar consigo mismo. Finalmente, en el ámbito naturalista, ^{Maquera (2022)} muestra un porcentaje del 17%, demostrando que tiene cierta afinidad hacia las habilidades relacionadas con la naturaleza y el medio ambiente.

En el contexto de la comparación entre los autores presentados, por un lado, ^{Rodríguez, et al (2020)}, y por otro ^{Cantillo y Vega (2022)}, se evidencian diferencias significativas en cuanto a la valoración de las inteligencias múltiples en el ámbito educativo para sexto año de secundaria. En lo que respecta a la inteligencia lingüística, Cantillo y Vega asignan un porcentaje del 54%, mientras que ^{Rodríguez, et al (2020)} no asignan ningún porcentaje en este nivel. Esto sugiere que ^{Cantillo y Vega (2022)} valoran más la capacidad lingüística en el nivel de sexto grado en comparación con Rodríguez y sus colaboradores.

En el ámbito de la inteligencia lógico-matemática, ^{Cantillo y Vega (2022)} otorgan un significativo 73%, mientras que ^{Rodríguez y sus colegas (2020)} no asignan ningún porcentaje para este tipo de inteligencia en secundaria. Esto indica que ^{Cantillo y Vega (2022)} dan una mayor importancia a la capacidad lógico-matemática, en su estudio.

En cuanto a la inteligencia espacial, ^{Cantillo y Vega (2022)} asignan un 62% en sexto grado, mientras que ^{Rodríguez, et al (2020)} no otorgan ningún porcentaje para este tipo de inteligencia en secundaria. En lo que respecta a la inteligencia musical, ^{Cantillo y Vega (2022)} otorgan un 69% mientras que ^{Rodríguez, et al (2020)} asignan un 57%; aunque ambos autores reconocen la importancia de esta inteligencia, ^{Cantillo y Vega (2022)} parecen darle un poco más de peso en este nivel. En la inteligencia corporal-kinestésica, ^{Cantillo y Vega (2022)} asignan un 65%, mientras que ^{Rodríguez, et al (2020)} no asignan ningún porcentaje. Esto debido a que ^{Rodríguez, et al (2020)} no da peso a este tipo de inteligencia en su estudio.

Por otro lado, la inteligencia interpersonal ^{Cantillo y Vega (2022)} otorgan un 69%, mientras que ^{Rodríguez, et al (2020)} no asignan ningún porcentaje alguno. En la inteligencia intrapersonal, ^{Rodríguez, et al (2020)} asignan un 59% en secundaria, mientras que ^{Cantillo y Vega (2022)} otorgan un 62% en sexto grado. Ambos reconocen la importancia de esta inteligencia, aunque ^{Cantillo y Vega (2022)} la valoran un poco más. Finalmente, en la inteligencia naturalista, ^{Cantillo y Vega (2022)} asignan un alto porcentaje del 96% en sexto grado, mientras que ^{Rodríguez, et al (2020)} no asignan ningún porcentaje. Esto sugiere que ^{Cantillo y Vega (2022)} valoran significativamente la inteligencia naturalista en el nivel de sexto curso.

DISCUSIÓN

La discusión de los resultados del estudio sobre las estrategias educativas basadas en las inteligencias múltiples en estudiantes de secundaria revela patrones y variaciones significativas entre los autores analizados, como ^{Maquera (2022)} y ^{Corrales (2022)}. Estas diferencias pueden atribuirse a factores como la muestra estudiada, los enfoques metodológicos y los contextos educativos. ^{Valle, et al (2020)} destacan las habilidades lingüísticas y musicales, mientras que ^{Corrales (2022)} se enfoca en las habilidades lógico-matemáticas y espaciales. ^{Perea (2022)} muestra una preferencia por habilidades lingüísticas y lógico-matemáticas.

Al comparar los resultados de diferentes autores en distintos años de secundaria, se observa una diversificación en las habilidades y preferencias conforme los estudiantes avanzan en su educación. Mientras que en el primer año de secundaria las habilidades están más distribuidas, en años posteriores se destacan ciertas habilidades, como la lógico-matemática en los estudios de ^{Corrales (2022)} y ^{Ccente (2021)}. Las diferencias en la valoración de las inteligencias entre los autores reflejan enfoques pedagógicos y teóricos diversos, además de las preferencias individuales de los investigadores.

Los hallazgos apoyan la eficacia de las estrategias basadas en las inteligencias múltiples para mejorar el rendimiento académico en secundaria. Diseñar actividades que aborden diferentes tipos de inteligencia puede ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades y fortalezas, mejorando su motivación y rendimiento académico, según ^{Castro y Pachacama (20239} y ^{Robledo (2023)}. Además, ^{Sospedra et al. (2022)} y ^{Cáceres y Mora (2020)} destacan la relación positiva entre las inteligencias múltiples y las competencias sociales y emocionales, que contribuyen al rendimiento estudiantil.

Sin embargo, el estudio presenta limitaciones, como la representatividad de la muestra y la variabilidad en los instrumentos de medición y metodologías. Estas limitaciones deben considerarse al interpretar los resultados. La variabilidad en los coeficientes de correlación y su significancia indica que algunas relaciones son más fiables que otras. R1, R3 y R4 muestran coeficientes de correlación que varían desde moderados a altos, pero con diferencias en significancia estadística. Es esencial considerar tanto la fuerza de la relación como su significancia al interpretar los resultados.

CONCLUSIONES

Una recomendación clave, basada en los hallazgos y conclusiones de este estudio, sería la implementación de enfoques pedagógicos más holísticos y adaptativos en el aula. Se sugiere que los educadores diseñen actividades y planes de estudio que integren una variedad de inteligencias múltiples, reconociendo y valorando las diversas habilidades y preferencias de sus estudiantes. Además, es recomendable que los docentes se mantengan actualizados sobre las investigaciones y teorías relacionadas con las inteligencias múltiples, así como sobre las mejores prácticas para su aplicación en el entorno educativo. Esto les permitirá ofrecer experiencias de aprendizaje más enriquecedoras y personalizadas, ajustadas a las necesidades individuales de cada estudiante.

Otra recomendación importante es fomentar un ambiente de apoyo y colaboración en el aula, donde se celebren y aprovechen las fortalezas individuales de cada estudiante. Esto puede ayudar a mejorar la autoestima y la motivación de los alumnos, lo que, a su vez, puede contribuir positivamente a su rendimiento académico y desarrollo personal. Por último, se debe promover la investigación continua en este campo, tanto a nivel académico como práctico, para seguir explorando y comprendiendo mejor cómo las estrategias educativas basadas en las inteligencias múltiples pueden impactar de manera positiva en el aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes de secundaria.