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I.INTRODUCCIÓN
Las universidades modernas tienen la obligación de formar profesionales que respondan de manera comprometida a las exigencias del contexto histórico actual, fundamentándose en los principios de excelencia y calidad educativa (Gourley et al., 2024).
La preparación de profesionales de alto nivel, con amplio conocimiento y habilidades para ejecutar de manera eficiente y sobresaliente la promoción, prevención, diagnóstico, tratamiento y rehabilitación de pacientes con diversas condiciones, requiere la participación de un docente altamente cualificado en el ámbito de la enfermería. Este docente debe contar con las competencias profesionales esenciales y suficientes para ejercer la enseñanza de forma efectiva (García, 2021).
El docente en Enfermería enfrenta el considerable desafío de su profesionalización en un mundo caracterizado por la globalización, el vertiginoso avance científico y tecnológico, y complejos procesos de cambio. Estas nuevas demandas que exigen transformaciones constantes en el conocimiento (Ringhofer et al., 2024). Es esencial que los profesores de enfermería se mantengan actualizados en las metodologías activas más avanzadas, mediante un proceso continuo y simultáneo, para desarrollar múltiples habilidades y valores (Jiménez-Barrera et al., 2021).
Sin embargo, muchos profesionales ingresan al ámbito de la educación superior sin una formación actualizada y complementaria para desempeñarse como docentes. Como resultado, a menudo recurren a métodos tradicionales de enseñanza debido a la falta de preparación y actualización necesaria para satisfacer las nuevas exigencias del mercado laboral en términos de habilidades especializadas.
Estamos en una era en la que los estudiantes son capaces de evaluar las metodologías utilizadas por los docentes, inclinándose por aquellas que son más activas y dinámicas. Estas estrategias favorecen su aprendizaje, organización y la práctica del trabajo en equipo, fomentando su autoformación. Este proceso debe estar respaldado por valores como el humanismo, la responsabilidad, la dedicación y la autoestima, permitiéndoles alcanzar la satisfacción personal al construir su propio conocimiento (Dzurec, 2024; Arveklev y Tengelin, 2024).
Las principales preguntas que guían este estudio son: ¿Cuál es la práctica pedagógica del docente de enfermería? y ¿Qué elementos necesita el personal de enfermería dedicado a la docencia para ejercerla con excelencia, virtuosismo y valor?
Para responder a estas interrogantes, los autores han llevado a cabo un análisis exhaustivo y una revisión de múltiples textos con el objetivo de describir los aspectos fundamentales que constituyen la práctica pedagógica del docente de enfermería, especialmente en lo que respecta a las metodologías activas de aprendizaje en las instituciones de educación superior.
METODOLOGÍA
Se llevó a cabo una revisión descriptiva integral, basado en el análisis de 32 artículos científicos originales preliminarmente seleccionados, los cuales incluían investigaciones tanto cuantitativas como cualitativas con el objetivo de abordar las siguientes preguntas: ¿Cuál es la práctica pedagógica del docente de enfermería? y ¿Qué elementos necesita el enfermero/a dedicado a la docencia para ejercer con excelencia, virtuosismo y valor?
Este estudio se realizó utilizando diferentes bases de datos, circunscribiendo Scopus, PubMed, Google Académico, SciELO, BVS y Lilacs, en español, portugués e inglés, abarcando el período de 2019 a 2024. Esta selección temporal se justifica por su capacidad para ofrecer una visión actualizada del tema en investigación. Para la revisión, se emplearon términos DeCS y MeSH utilizando ecuaciones con operadores booleanos OR, AND y NOT, relacionados con "Faculty, Nursing" AND "Nursing; Faculty Practice" "Faculty, Nursing" AND "Teaching", utilizando el formato PRISMA (Figura 1).
Se establecieron criterios de inclusión y exclusión clave para la fase de selección, con el fin de identificar los artículos más relevantes y significativos para el estudio. Los criterios de inclusión abarcaron el idioma, año de publicación, accesibilidad, tipo de estudio y coincidencia con palabras clave. Los criterios de exclusión se definieron en función del alcance limitado del artículo, la omisión de aspectos clave y el incumplimiento de los criterios de inclusión. La estrategia detallada de búsqueda y selección de artículos se muestra en la tabla 1.
Tabla 1 Criterios de inclusión y exclusión
| Aspectos | Criterios de inclusión | Criterios de exclusión |
|---|---|---|
| Año | 2019-2024 | Fecha anterior de 2019 |
| Idioma | Inglés, español, portugués | Idiomas distintos al inglés, español y portugués |
| Acceso | Completo | Parcial |
| Tipo de estudio | Artículos originales, reflexión, revisión, estudio de casos, metaanálisis. | Tesis de pregrado y posgrado. |
| Palabras claves | Similitud con una o más palabras claves | Ninguna coincidencia con palabras claves |
Durante la sistematización de los datos mediante Microsoft Excel, se incorporó información que permitió la creación de una matriz destinada a facilitar la evaluación y el análisis crítico. Para evaluar la calidad de los artículos, se emplearon criterios de rigor científico, considerando tanto el enfoque como el nivel de evidencia según los estándares del Instituto Joanna Briggs (JBI). En las investigaciones cualitativas, se aplicaron los criterios de Guba, que abarcan credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad. Para las investigaciones cuantitativas, se valoraron la validez estadística, de constructo, interna y externa, mediante una revisión detallada de las secciones de metodología y resultados de cada artículo.
De forma paralela a la evaluación del contenido temático de los artículos, se establecieron diversas variables clave, tales como el tipo de investigación, el diseño metodológico, los métodos de recopilación de datos, el tipo de análisis aplicado, así como los hallazgos y conclusiones principales. La síntesis de la revisión siguió las pautas propuestas por Guirao, Olmedo y Ferrer, enfocándose en organizar, clasificar, integrar y priorizar la información, con el propósito de definir los conceptos clave de manera precisa y concisa.
III. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La revisión sistemática incluyó un total de 32 estudios (Tabla 2) que abordaron diferentes aspectos de la práctica pedagógica del docente de enfermería. Los estudios seleccionados fueron publicados entre 2019-2024 y se centraron en diversas metodologías pedagógicas, herramientas de enseñanza, y enfoques educativos en la formación de enfermería.
Tabla 2 Lista de estudios revisados
| # | Estudios analizados |
|---|---|
| 1. | Arias, L., y Gómez, M. (2022). Conocimiento Didáctico del Contenido: práctica de un docente en un programa de enfermería. Index Enferm, 30(4). |
| 2. | Arveklev, S., y Tengelin, E. (2024). Learning to teach at a norm-critical clinical learning centre: A Phenomenographic study. Nurse Education Today, 139, 106250. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2024.106250 |
| 3. | Beierwaltes, P., Bell, S., Cornell, R., Ostrow, L., Schmitz, N., Verchota, G., Eggenberger, S. (2023). A school-based health centre partnership: Faculty practice, nursing student learning and wellness in youth, families and community. Journal of Clinical Nursing, 32(1-2), 332-345. https://doi.org/10.1111/jocn.16246 |
| 4. | Bibi, I., y Nafisa, I. (2023). Utilization of humor and application of learning theory: Perspective of nursing students. Nurse Education Today, 126(105837). https://doi.org/10.1016/j.nedt.2023.105837 |
| 5. | Clinical Trials. (30 de 11 de 2023). Video Mobile Applique Supported Teaching Used in Nursing Skill Training. https://clinicaltrials.gov/study/NCT06151756 |
| 6. | D’Souza, P., George, A., Nair, S., Noronha, J., y Renjith, V. (2021). Effectiveness of an Evidence-Based Practice Training Program for Nurse Educators: A Cluster-Randomized Controlled Trial. Worldviews on Evidence-Based. Nursing, 18, 261-271. https://doi.org/10.1111/wvn.12521 |
| 7. | Díaz, J., Hurtado, G., Araña, Y., y Ángulo, L. (2021). Estrategias curriculares: su implementación en el primer año de Licenciatura de Enfermería. Medisur, 19(2), 311-317 |
| 8. | Dimas, B., Gómez, M., Bobadilla, M., González, G., y Olvera, Y. (2022). Estrategia de aprendizaje digital basado en la simulación clínica para la práctica docente en enfermería. Dilemas contemp. educ. política valores, 9(1), 1-12. https://doi.org/10.46377/dilemas.v9i.2928 |
| 9. | Dzurec, L. (2024). Toward A Fuller Definition for the Science of Nursing Education Through Hermeneutical Analysis. Journal of Nursing Education, 63(2), 72-78. https://doi.org/10.3928/01484834-20231205-05 |
| 10. | Elizalde Ordoñez, H., Rodríguez Quezada, F., Cobos Alvarracín, M., y Tinoco Luna, L. (2023). La relación del docente universitario de enfermería con los estudiantes en los hospitales docentes del Ecuador. Revista InveCom, 4(2), 1-16. https://doi.org/10.5281/zenodo.10558741 |
| 11. | Gao, X., Yan, D., Zhang, Y., Ruan, X., Kang, T., Wang, R., . . . Zhai, J. (2024). Comparison of the impact of team-based learning and lecture-based learning on nursing students' core competencies: A systematic review and meta-analysis. Nurse Education in Practice(103945), 76. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2024.103945 |
| 12. | García, D. (2021). Capacidad didáctica del docente y logro de competencias durante sus prácticas clínicas en el interno de enfermería del hospital de emergencias Grau Essalud, 2019. Rev. Fac. Med. Hum., 21(2), 378-386. https://doi.org/10.25176/rfmh.v21i2.3719 |
| 13. | George, L., Davidson, L., Serapiglia, C., Barla, S., y Thotakura, A. (2020). Technology in nursing education: A study of PDA use by students. Journal of Professional Nursing: Official Journal of the American Association of Colleges of Nursing, 26(6), 371-376. https://doi.org/10.1016/j.profnurs.2010.08.001 |
| 14. | Gonzales, K., Holmes, L., Struwe, L., y Hanish, A. (2023). Academic Nursing and Faculty Practice. Nurse Educator, 48(2), E53-E58. https://doi.org/10.1097/NNE.0000000000001305 |
| 15. | Gourley, B., Idzik, S., Yingling, C., Bigley, M., y Ammerman, B. (2024). Moving Toward Equity and Transparency in NP Faculty Workload: It's More Than Just Credits. Nurse Educator, 49(1), E1-E6. https://doi.org/10.1097/NNE.0000000000001499 |
| 16. | Graham, L., y Emerson, K. (2024). An Innovative Academic-Practice Partnership Using Simulation to Provide End-of-Life Education for Undergraduate Nursing Students in Rural Settings. Nursing Education Perspectives, 45(2), 126-128. https://doi.org/10.1097/01.NEP.0000000000001073 |
| 17. | Jimenez-Barrera, M., Rodríguez Díaz, J., y Cabrera Olvera, J. (20219. Formación del docente de Enfermería en metodologías activas de aprendizajes: ¿Es necesario en los saberes? Rev haban cienc méd, 20(3), e3634. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttextypid=S1729-519X2021000300019ylang=es#B1 |
| 18. | León, E., y Maestre, J. (2019). Prebriefing en simulación clínica: análisis del concepto y terminología en castellano. Educación Médica, 20(4), 238-248. https://doi.org/10.1016/j.edumed.2018.12.011 |
| 19. | Moss, A., Rousseau, J., Swartwout, K., Kalensky, M., Gallagher, T., Gorenz, A., y Dickins, K. (2023). Development and Validation of an Operational Model for Nursing Academic-Practice Partnerships. Nurse Educator, 48(6), 316-320. https://doi.org/10.1097/NNE.0000000000001432 |
| 20. | Navarro-Martínez, O., Igual-García, J., y Traver-Salcedo, V. (2023). Bridging the educational gap in terms of digital competences between healthcare institutions’ demands and professionals’ needs. BMC Nursing, 22(1). https://doi.org/10.1186/s12912-023-01284-y |
| 21. | Palma, C., Cifuentes, M., Espoz, P., Vega, C., y Jaramillo, M. (2021). Relación entre formación docente en metodología de simulación clínica y satisfacción usuaria en estudiantes de pregrado de carreras de la salud. Simulación Clínica, 2(3), 133-139. https://doi.org/10.35366/97902 |
| 22. | Rawlins, L., y Seaman, K. (2024). The use of QR codes to engage nursing students with next generation. Journal of Nursing Education,, 63(3), 186-187. https://doi.org/10.3928/01484834-20240108-02 |
| 23. | Ringhofer, C., Elliott, B., Gipson, C., Holmstrom, J., y Stallings, D. (2024). N-to-BS Nursing Education Research: A Scoping Review. Nursing Education Perspectives, 45(4), 219-224. https://doi.org/10.1097/01.NEP.0000000000001228 |
| 24. | Riquelme, G., Acevedo, V., y Muñoz, X. (2019). La metodología de simulación en la enseñanza de los contenidos de parto y atención del recién nacido en enfermería. Educ. med. super , 31(4), 1-15 |
| 25. | Rizun, B., y Strzelecki, A. (2020). Students’ acceptance of the COVID-19 impact on shifting higher education to distance learning in Poland. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(18), 64-68. https://doi.org/10.3390/ijerph17186468 |
| 26 | Rodríguez-Abad, C., Martínez-Santos, A., Fernandez-de-la-Iglesia, J., y Rodríguez-González, R. (2023). Online (versus face-to-face) augmented reality experience on nursing students’ leg ulcer competency: Two quasi-experimental studies. Nurse Education in Practice, 72(103715). https://doi.org/10.1016/j.nepr.2023.103715 |
| 27. | Roman-Huera, C., Portilla, G., Vinueza-Martínez, C., y Díaz, W. (2024). Tecnología y Cuidados de Enfermería: Hacia una. Journal of Economic and Social Science Research, 4(1), 99-121. https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v4/n1/89 |
| 28. | Varghese, B., AL-Balawi, R., Joseph, C., Al-Akkam, A., Albara, M., y Swallmeh, E. (2023). The lived experiences of nurse preceptors in training new nurses in Qatar: qualitative study. BMC Nurs, 22. https://doi.org/10.1186/s12912-023-01619-9 |
| 29. | Vuorivirta-Vuoti, E., Kuha, S., y Kanste, O. (2023). Nurse leaders’ perceptions of future leadership in hospital settings in the post-pandemic era: a qualitative descriptive study. Leadership in Health Services, 37(5), 33-48. https://doi.org/10.1108/lhs-05-2023-0032 |
| 30. | Wu, S. (2024). Subverting the Future of Teaching: Artificial Intelligence Innovation in Nursing Education. Hu Li Za Zhi, 71(2), 20-25. https://doi.org/10.6224/JN.202404_71(2).04. |
| 31. | Yang, Y., He, M., Yang, Y., Liu, H., Chen, X., Wu, W., y Yang, J. (2023). Construction and application of a nursing human resource allocation model based on the case mix index. BMC Nursing, 22(1). https://doi.org/10.1186/s12912-023-01632-y |
| 32. | Ashipala, D., Mazila, B., y Pretorius, L. (2022). A qualitative descriptive enquiry of nursing students' experiences of utilising a portfolio as an assessment tool in nursing and midwifery education. Nurse Education Today, 109(105259). https://doi.org/10.1016/j.nedt.2021.105259 |
Métodos pedagógicos
La mayoría de los estudios (n=32) analizaron métodos pedagógicos tradicionales y modernos. Los métodos tradicionales incluyen conferencias y clases magistrales, mientras que los métodos modernos abarcan el aprendizaje basado en problemas (ABP), simulación, y enfoques mixtos. Se observó una tendencia creciente hacia la adopción de métodos activos y participativos, como el ABP, que fomentan el pensamiento crítico y la resolución de problemas en los estudiantes de enfermería. Elizalde-Ordoñez, et al. (2023) destaca que la realidad ecuatoriana, similar a la de muchos países latinoamericanos, evidencia que los profesionales de enfermería desde su formación en instituciones, universidades y hospitales, necesitan ser preparados para el cambio a través de prácticas basadas en experiencias significativas. Estas prácticas deben permitirles aplicar las competencias adquiridas durante su formación teórica, previo a su etapa preprofesional, y utilizarlas para confrontar los procesos sociales, enfermedades y necesidades de cuidado en los centros de salud donde trabajen.
Herramientas de enseñanza
La simulación clínica es una metodología que ofrece a los participantes la oportunidad de experimentar una recreación de un entorno real de atención sanitaria, con el objetivo de practicar, aprender, evaluar, probar o comprender tanto los sistemas como las acciones humanas involucradas (Dimas et al., 2022). El uso de simulación y aprendizaje basado en problemas ha sido evaluado en diversos estudios que analizaron el impacto de la simulación en la educación de enfermería (Graham y Emerson, 2024). Los resultados indicaron que la simulación mejora significativamente las competencias clínicas, la confianza y la preparación de los estudiantes para situaciones reales. Además, la simulación se destacó como una herramienta efectiva para la enseñanza de habilidades prácticas y la evaluación de desempeño (Bibi y Nafisa, 2023). Los métodos activos, como el aprendizaje basado en problemas y la simulación, han demostrado ser efectivos para mejorar las habilidades clínicas y el pensamiento crítico de los estudiantes (Rodríguez-Abad et al., 2023). Estos métodos no solo facilitan la adquisición de conocimientos, sino que también promueven un aprendizaje más profundo y significativo (Gao et al., 2024). La adopción de estos métodos debe ser considerada una prioridad en los programas de formación de enfermería. El entrenamiento basado en simulación clínica consta de una fase introductoria, seguida por el desarrollo del escenario y el debriefing, siendo estos dos últimos los más estudiados en la literatura (León y Maestre, 2019). Los escenarios de simulación brindan a los estudiantes la posibilidad de desarrollar habilidades cognitivas, psicomotrices y afectivas, así como adquirir experiencias de aprendizaje que potencian competencias como la evaluación, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la toma de decisiones y el análisis de datos (Ashipala et al., 2022). Además, contribuyen a mejorar el entorno de aprendizaje al ofrecer oportunidades equitativas para todos los estudiantes, promoviendo simultáneamente un entorno seguro para la atención de los pacientes (Riquelme et al., 2019). El uso de casos clínicos tiene como objetivo incentivar a los estudiantes a través de una situación clínica específica, con el fin de reforzar su capacidad de razonamiento clínico. Esto implica tomar decisiones basadas en un juicio informado dentro de un contexto particular. A través de estos ejemplos, se busca facilitar la comprensión práctica de los conocimientos y conceptos, asegurando que sean pertinentes, atractivos, claros y fáciles de entender (Arias y Gómez, 2022; Díaz et al., 2021).
Con relación a la integración de tecnología, ocho estudios abordaron la integración de tecnología en la enseñanza de enfermería, incluyendo el uso de plataformas de aprendizaje en línea, realidad virtual y aplicaciones móviles (Clinical Trials, 2023). Los resultados sugieren que la tecnología puede mejorar la accesibilidad y flexibilidad del aprendizaje, aunque su implementación requiere una formación adecuada para los docentes y un soporte técnico constante (Rawlins y Seaman, 2024). La tecnología juega un papel crucial en la modernización de la educación de enfermería. Las plataformas de aprendizaje en línea y las herramientas digitales han ampliado las oportunidades de aprendizaje y han hecho posible una educación más flexible y accesible (Roman-Huera et al., 2024). Sin embargo, la implementación exitosa de estas tecnologías depende de la capacitación adecuada de los docentes y del soporte técnico continuo. Es esencial que las instituciones educativas inviertan en infraestructura tecnológica y en el desarrollo profesional de su personal docente (George et al., 2020).
En el entorno de la atención sanitaria actual, caracterizado por el rápido avance tecnológico, las competencias digitales son fundamentales para los profesionales de enfermería (Navarro-Martínez et al., 2023). Según Vuorivirta-Vuoti et al. (2023), estas competencias incluyen desde la gestión de sistemas de registros electrónicos hasta el uso de telemedicina y la interpretación de datos generados por dispositivos digitales. Estas habilidades son clave para ofrecer una atención basada en la evidencia, personalizada y orientada a mejorar los resultados en salud. La integración eficaz de tecnologías digitales en la práctica clínica exige no solo competencias técnicas, sino también la comprensión de cómo utilizar estas herramientas para optimizar el cuidado del paciente (Rizun y Strzelecki, 2020). Como indica Yang et al. (2023), las competencias digitales en enfermería mejoran la coordinación del cuidado, facilitan la comunicación y permiten el acceso a información clínica en tiempo real. Además, Wu (2024) enfatiza que las tecnologías de inteligencia artificial están transformando la educación de enfermería, mejorando la enseñanza, el aprendizaje personalizado y creando entornos virtuales inmersivos. Aunque prometedora, su implementación enfrenta desafíos como altos costos, capacitación docente y preocupaciones sobre la privacidad y la integridad académica.
Enfoques educativos en la formación de enfermería
Cinco estudios exploraron las prácticas de evaluación y retroalimentación en la educación de enfermería. Los hallazgos resaltaron la importancia de proporcionar retroalimentación constructiva y oportuna para facilitar el aprendizaje y el desarrollo profesional de los estudiantes (Beierwaltes, et al., 2023). Las evaluaciones formativas y sumativas fueron identificadas como esenciales para medir el progreso y las competencias adquiridas (Varghese et al., 2023). La evaluación y la retroalimentación son componentes fundamentales de la práctica pedagógica en enfermería. Los estudios revisados resaltan que la retroalimentación constructiva y oportuna puede mejorar significativamente el rendimiento académico y el desarrollo profesional de los estudiantes. Las estrategias de evaluación deben ser diseñadas para ser justas, transparentes y alineadas con los objetivos de aprendizaje (D’Souza et al., 2021).
Por otro lado, los desafíos más comunes identificados en la práctica pedagógica incluyen la resistencia al cambio, la falta de recursos, y la carga de trabajo del docente (Gourley, B; Idzik, S; Yingling, C; Bigley, M y Ammerman, B., 2024). Se destacó la necesidad de apoyo institucional y desarrollo profesional continuo para los docentes de enfermería. Para mejorar la práctica pedagógica del docente de enfermería, es crucial abordar los desafíos identificados en la revisión (Moss et al., 2023). La resistencia al cambio puede ser mitigada mediante la promoción de una cultura institucional que valore la innovación y el desarrollo continuo. Además, la asignación adecuada de recursos y la reducción de la carga de trabajo del docente pueden contribuir a un entorno de enseñanza más efectivo y sostenible.
En el estudio de Gonzales et al. (2023) se indica que existen muchos desafíos inherentes a la enfermería académica, y existen desafíos adicionales únicos para los profesores y los programas de enfermería que simultáneamente realizan u ofrecen prácticas docentes. Hasta la fecha, se ha publicado poco sobre la práctica docente y la enfermería académica fuera de la misión de la educación. Se encuestó a una muestra de conveniencia de profesores y administradores de seis universidades diferentes de Estados Unidos, donde participaron un total de 25 profesores y 11 administradores. Los resultados indican que la práctica docente ofrece tanto beneficios como desafíos para los aspectos no educativos de la enfermería académica. Con lo anteriormente redactado y basado en los hallazgos de la revisión sistemática, se recomienda:
Fomentar el uso de métodos pedagógicos activos: Las instituciones educativas deben promover y apoyar la adopción de métodos como el aprendizaje basado en problemas y la simulación.
Invertir en tecnología educativa: Es fundamental proporcionar las herramientas y el soporte necesarios para integrar efectivamente la tecnología en la enseñanza de enfermería.
Mejorar las prácticas de evaluación y retroalimentación: Desarrollar estrategias de evaluación que sean justas y alineadas con los objetivos de aprendizaje, y asegurar que la retroalimentación sea constructiva y oportuna.
Apoyar el desarrollo profesional de los docentes: Ofrecer programas de formación continua y apoyo institucional para ayudar a los docentes a mantenerse actualizados con las mejores prácticas pedagógicas.
CONCLUSIONES
La formación de profesionales de enfermería enfrenta desafíos significativos debido a la rápida evolución tecnológica y la necesidad de adoptar metodologías pedagógicas más activas y personalizadas. La revisión evidencia que la implementación de tecnologías educativas, como la simulación clínica y el aprendizaje basado en problemas, mejora significativamente las competencias de los estudiantes. No obstante, es esencial superar obstáculos como la falta de recursos, la capacitación docente y los altos costos de implementación tecnológica. Es fundamental que las instituciones educativas inviertan en el desarrollo profesional continuo de los docentes y en la integración de tecnologías innovadoras para garantizar una educación de calidad y alineada con las exigencias del mercado laboral actual.
