INTRODUCCIÓN

El derecho a una educación básica de calidad y equitativa para todos los niños, niñas y adolescentes, especialmente para aquellos que viven en zonas rurales, ha sido una preocupación constante. Sin embargo, la realidad muestra que muchos no acceden a esta educación o, si lo hacen, no reciben una formación adecuada. La pandemia de COVID-19 exacerbó esta situación, especialmente en lo que respecta al analfabetismo digital. Según el ^{INEI (2017}, ²⁰²³), las tasas de analfabetismo en zonas rurales son significativamente más altas que en áreas urbanas. Esta problemática se debe, en gran medida, al limitado compromiso estatal para garantizar el derecho a la educación de manera oportuna y pertinente. A pesar de lo establecido en la ^{Constitución Política del Perú (1993)}, que reconoce la educación como un derecho fundamental, la realidad muestra que en zonas rurales las personas no pueden acceder, permanecer ni concluir sus estudios básicos.

El derecho a la educación no solo es un derecho humano fundamental, sino también un motor para el desarrollo personal y social. Sin embargo, en el Perú, este derecho no siempre se ejerce en igualdad de condiciones. El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (^{PIDESC, 1966}) establece que la educación debe ser disponible, accesible, aceptable y adaptable para todos. No obstante, en las zonas rurales, estas características suelen estar ausentes. En ese sentido, este estudio busca reivindicar el derecho a la educación secundaria, especialmente en zonas rurales, y analizar el deber del Estado de garantizar el acceso a la educación. Asimismo, se argumenta que el Estado está obligado a garantizar este derecho, tal como lo establecen la Constitución y diversos tratados internacionales.

Para tal efecto, se planteó como pregunta central de esta investigación: ¿El Estado peruano cumple con su deber de garantizar el derecho a una educación secundaria equitativa en zonas rurales? Y tuvo como propósito analizar cómo la jurisprudencia, la legislación nacional y las acciones del Ministerio de Educación (MINEDU) han regulado el derecho a la educación y si estas garantizan el acceso a la educación secundaria en igualdad de oportunidades en las zonas rurales del Perú. Asimismo, se busca sensibilizar a la sociedad sobre la importancia de la educación como un factor clave para el desarrollo individual y social.

METODOLOGÍA

Desde la perspectiva del campo del Derecho, se aplicó el enfoque cualitativo, entendido como una vía hacia una meta (^{Hernández-Sampieri et al., 2018}), orientado a mejorar las propuestas académicas (^{Nizama et al., 2020}); bajo el paradigma interpretativo (^{Guamán et al., 2021}), el cual comprende corrientes que se centran en estudiar el actuar de las personas (^{Elgueta y Palma, 2010}); con un diseño fenomenológico que recoge la experiencia (^{Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018}); y un método dogmático-hermenéutico para analizar textos y responder a los objetivos del estudio (^{Quintana y Hermida, 2020}). Se trabajó a un nivel descriptivo y exploratorio para caracterizar y describir las categorías (^{Ramos, 2015}, p. 12) y se utilizó la técnica del análisis documental (^{Sime, 2021}), considerada pertinente para desarrollar la investigación (^{Bernal, 2016}). Todo ello fue ordenado y sistematizado para lograr el propósito de la investigación (^{Loayza, 2021}).

RESULTADOS

Los resultados arrojan que, si bien el Tribunal Constitucional ha emitido sentencias y recomendaciones para que el MINEDU atienda esta problemática, el Estado no ha garantizado suficientemente el derecho a la educación en estas zonas. La legislación peruana, incluida la Constitución y la ^{Ley General de Educación}, reconoce la educación como un derecho fundamental; sin embargo, persisten brechas en su implementación, especialmente en el ámbito rural. ^{Vásquez (2020)} señala que la pandemia evidenció las deficiencias del sistema educativo estatal y generó una oportunidad para corregir errores, velando por el cumplimiento del derecho a la educación de manera equitativa. El MINEDU ha elaborado planes de atención educacional en el ámbito rural en situación de pobreza, pero su alcance y efectividad han sido limitados debido a la pandemia. El insuficiente presupuesto y la falta de coordinación interinstitucional han obstaculizado el cumplimiento de estos planes. ^{Ames (2016)} critica la inconstancia de las políticas educativas dirigidas a las zonas rurales, lo que refleja una desconexión entre el Estado y las necesidades reales de estas comunidades. El autor expresa su inquietud por la asignación de recursos económicos y argumenta que el Estado no prioriza el sector educativo, especialmente en las zonas rurales.

Además, varios estudios nacionales realizados por ^{Serruto (2022)}, ^{Cruz (2022)}, ^{Pari-Bedoya et al. (2022)} y ^{Alva (2021)} revelan una notable ausencia de participación estatal efectiva para garantizar el derecho a la educación en ámbitos rurales. Esta carencia se manifiesta en el limitado conocimiento de la diversidad cultural de estas regiones y de las aspiraciones educativas de sus habitantes. Como consecuencia, se observa una escasez de políticas educativas diseñadas específicamente para las realidades rurales, así como una infraestructura educativa precaria con deficiencias en tecnología, recursos educativos y acceso a internet. Esta situación ha generado una brecha educativa significativa entre las zonas rurales y urbanas, como se evidenció durante la aplicación de la estrategia "Aprendo en Casa", un aspecto resaltado por ^{Bustamante (2024)}.

Asimismo, a nivel internacional, la literatura especializada de autores como ^{Torres (2019)}, Galván (2020), ^{Bonilla y Muñoz (2022)} y ^{Hernández (2021)} coincide en señalar la problemática que afrontan las poblaciones rurales para acceder a una educación de calidad. La falta de conectividad y la ausencia de políticas educativas adaptadas a las particularidades de estas regiones son factores recurrentes. Destacan, además, el abandono estatal, reflejado en una insuficiente inversión en políticas públicas educativas acordes con las necesidades socioeconómicas y culturales de las poblaciones rurales.

Por otro lado, el derecho fundamental a la educación está reconocido en diversos instrumentos normativos nacionales e internacionales, tales como la Constitución Política del Perú, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, la Convención sobre los Derechos del Niño, entre otros. Sin embargo, la realidad evidencia que el Estado peruano no garantiza plenamente el derecho a una educación de calidad, inclusiva, gratuita y obligatoria, especialmente en zonas rurales. Informes de la ^{Defensoría del Pueblo} y la ^{Contraloría General de la República} demuestran que el acceso a la educación en el Perú se ve limitado por diversos factores. El artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (^{PIDESC, 1966}) establece que la educación debe ser disponible, accesible, aceptable y adaptable para todos. No obstante, en muchas regiones del país, estas características no se cumplen en su totalidad.

La problemática se manifiesta en cuatro dimensiones críticas establecidas por el ^{PIDESC (1966)}. En términos de disponibilidad, existe una marcada insuficiencia de instituciones educativas con infraestructura adecuada, programas de enseñanza pertinentes, equipamiento apropiado y personal docente actualizado. Respecto a la accesibilidad, se evidencian carencias significativas en instituciones y programas que deberían estar disponibles de manera obligatoria y gratuita. En cuanto a la aceptabilidad, los aprendizajes no reflejan suficientemente la relevancia, contextualización y diversificación necesarias según los estándares de calidad educativa. Finalmente, en términos de adaptabilidad, la oferta educativa carece de flexibilidad para ajustarse a las realidades específicas de los pobladores rurales (^{Vigo y Nakano, 2007}).

La pandemia de COVID-19 exacerbó estas deficiencias estructurales, exponiendo con mayor claridad la brecha digital y educativa entre zonas urbanas y rurales. La estrategia "Aprendo en Casa", implementada como respuesta a la crisis sanitaria, demostró las limitaciones del sistema educativo rural, ya que muchos estudiantes no pudieron acceder a la educación virtual por falta de recursos tecnológicos, conectividad y apoyo adecuado. Esta situación evidenció que las estrategias implementadas no han sido suficientes para mitigar las inequidades históricas en la relación campo-ciudad reflejadas en el ámbito educacional (^{Kalman, 2021}). La desigualdad en el acceso a la educación secundaria rural también se refleja en la deficiente administración de recursos. ^{Ames (2016)} señala que el Estado no prioriza adecuadamente la educación en términos presupuestarios, y los recursos asignados no se distribuyen equitativamente entre zonas urbanas y rurales. Además, la falta de proyectos educativos que respondan de manera efectiva a las necesidades de las zonas rurales, sumada a la carencia de personal capacitado para diseñar intervenciones basadas en estudios de campo, agrava esta problemática.

DISCUSIÓN

El Tribunal Constitucional ha señalado la gravedad de esta situación en la Sentencia del ^{EXP. Nº 00853-2015-PA/TC}, donde se identificó que, si bien el MINEDU planteó una política de atención educativa para ámbitos rurales, esta carecía de disposiciones presupuestarias claras para aspectos fundamentales como la edificación de colegios, mejoras en la infraestructura, servicios básicos y capacitación docente. ^{Cruz (2022)} identifica dos brechas fundamentales que caracterizan esta problemática: la ausencia de promoción y políticas educativas adecuadas, dotadas de presupuesto para la educación rural, y la escasez de recursos tecnológicos en las escuelas rurales. Estas carencias generan una desigualdad sistemática en términos de oportunidades educativas y preparación docente. ^{Gómez-Arteta y Escobar-Mamani (2021)} advierten que esta situación no solo compromete el derecho a la igualdad de oportunidades educativas, sino que también amenaza con transformar la educación en una mercancía accesible únicamente para quienes cuentan con recursos económicos y tecnológicos.

La falta de coordinación entre los diferentes niveles de gobierno (nacional, regional y local) y la ausencia de un enfoque integral en la gestión educativa rural han contribuido a perpetuar estas desigualdades. Como señala ^{Lescano (2021)}, aunque el Estado tiene la potestad y obligación de diseñar políticas educativas efectivas, su rol como garante del derecho a la educación está comprometido por la falta de una intervención estratégica y dinámica en la atención de las necesidades educativas rurales. El acceso universal a la educación secundaria en zonas rurales enfrenta significativas limitaciones, a pesar de los esfuerzos del MINEDU desde 2018. Las iniciativas implementadas han demostrado ser insuficientes para garantizar este derecho constitucional fundamental (^{Gómez-Arteta y Escobar-Mamani, 2021}).

Las principales barreras identificadas incluyen infraestructura deficiente, escasez de instituciones educativas, falta de equipamiento tecnológico, conectividad limitada y carencias en la actualización docente. La COVID-19 exacerbó estas desigualdades en el contexto de la educación digital, poniendo en evidencia la brecha tecnológica entre zonas urbanas y rurales. La estrategia "Aprendo en Casa" demostró las limitaciones estructurales del sistema, dejando a numerosos estudiantes rurales sin acceso efectivo debido a restricciones económicas y tecnológicas (^{Pari-Bedoya et al., 2022}).

El Tribunal Constitucional ha declarado un estado de cosas inconstitucional respecto a la disponibilidad y accesibilidad de instituciones educativas en ámbitos rurales, lo que exige la implementación urgente de medidas correctivas integrales (^{Espinoza-Saldaña, 2020}). No obstante, el Estado demuestra un desconocimiento de la relevancia del derecho a la educación en estas áreas, pues no ha cumplido con aplicar su política de atención educativa, ni ha considerado los pronunciamientos y evaluaciones de organismos constitucionales autónomos como el Tribunal Constitucional, la Defensoría del Pueblo y la Contraloría General de la República, ni ha atendido la realidad, necesidades e intereses de los pobladores rurales. Por ello, es esencial fortalecer una cultura basada en el conocimiento normativo para garantizar el derecho fundamental a la educación, como derecho humano y servicio público, lo cual no solo fortalecerá el ejercicio efectivo de este derecho, sino que contribuirá a una ciudadanía más informada y participativa. Sin embargo, el Estado peruano no ha cumplido suficientemente con su deber de garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación básica para los niños, niñas y adolescentes de las zonas rurales, por lo que se requieren esfuerzos más contundentes y sostenidos, considerando las particularidades y necesidades identificadas a partir de un diagnóstico real que involucre a todos los pobladores.

CONCLUSIONES

El análisis de las normas nacionales e internacionales, la jurisprudencia y los informes institucionales, revela que la educación constituye un derecho humano fundamental y un servicio público sustancial. Este derecho está orientado hacia el desarrollo integral de los estudiantes, sin discriminación alguna, y contempla cuatro características fundamentales: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. El marco constitucional peruano establece que la educación es un derecho inalienable, enfatizando su carácter obligatorio, gratuito, inclusivo y de calidad.

Partiendo del caso paradigmático de las hermanas Cieza Fernández, como lo manifiesta el ^{Tribunal Constitucional del Perú (2015)} en la Sentencia del Expediente ^{N° 00853-2015-PA/TC}, el Ministerio de Educación ha reconocido la singularidad de las zonas rurales, distinguiéndolas del contexto urbano por su riqueza sociocultural, lingüística, biológica y productiva. En ese sentido, la revisión de antecedentes nacionales evidencia una participación estatal insuficiente en la garantía del derecho educativo en zonas rurales, caracterizada por un limitado entendimiento de la diversidad cultural de estas áreas y sus aspiraciones de desarrollo. Se identifican carencias significativas en políticas educativas contextualizadas, infraestructura tecnológica, recursos educativos y conectividad digital.

La investigación revela que el Estado peruano presenta graves deficiencias en el cumplimiento de su deber constitucional de garantizar el acceso universal a la educación secundaria en zonas rurales. Si bien el MINEDU implementó en 2018 un plan de atención educativa dirigido a poblaciones en extrema pobreza de zonas rurales, este esfuerzo resultó insuficiente por la ausencia de elementos esenciales señalados por la Defensoría del Pueblo. El MINEDU debe implementar un programa de monitoreo continuo a fin de asegurar el cumplimiento de aspectos fundamentales en zonas rurales, que permita hacer plausibles las cuatro características esenciales de la educación de calidad, logrando una educación disponible, accesible, aceptable y adaptable (PIDESC, 1999, art. 13, párrafo 2), mediante planes educativos presupuestados y contextualizados al currículo nacional. Es necesario desarrollar un programa de formación docente rural con enfoque intercultural y aumentar la inversión en infraestructura educativa, especialmente en tecnologías y programas adaptados al contexto rural, con un presupuesto sostenible.