INTRODUCCIÓN

En el contexto internacional, la pandemia puso en suspenso la presencialidad de las clases en más de 190 países, perjudicando a 1,200 millones de estudiantes, incluidos 160 millones en América Latina y el Caribe (ALC). Para garantizar la continuidad educativa, 29 países de ALC implementaron modalidades como clases virtuales, televisión y radio (^{CEPAL, 2020} y ^{UNESCO, 2020}). Sin embargo, muchos docentes carecían de competencias digitales, lo que obligó a una adaptación rápida a las nuevas herramientas tecnológicas (^{Chanto y Mora, 2021}). En México, más del 50% de los docentes públicos enfrentaron dificultades, cifra que aumentó al 70% en zonas desfavorecidas (^{CEPAL, 2020} y ^{UNESCO, 2020}). Estas disparidades en el acceso a la tecnología evidenciaron brechas digitales significativas, principalmente en zonas rurales, donde se carecía de Internet y dispositivos tecnológicos (^{Rivoir y Morales, 2021}; ^{CEPAL, 2020} y ^{UNESCO, 2020}).

A nivel nacional, la brecha digital en los hogares peruanos se amplió, con solo el 3% de los hogares del primer quintil con acceso a Internet frente al 60% del quintil más alto (^{CEPAL, 2020}). Para reducir la desigualdad, el gobierno distribuyó tabletas y cargadores solares en zonas rurales, mientras que los Centros de Educación Técnico Productiva (CETPRO) adoptaron la educación no presencial, combinando sesiones sincrónicas y asincrónicas (^{MINEDU, 2020}; ^{SINEACE, 2020}). En este escenario, el modelo educativo híbrido emergió como una opción para adaptarse a las circunstancias, combinando la enseñanza presencial con recursos digitales para ofrecer flexibilidad (^{Alves et al., 2023}; ^{Carbonell et al., 2021}).

La educación híbrida integra el aprendizaje presencial con el aprendizaje a distancia, utilizando recursos tecnológicos para complementar las clases y ofrecer acceso a materiales en línea. Según ^{Alves et al. (2023)}, esta modalidad combina experiencias presenciales respaldadas por recursos virtuales, permitiendo mayor flexibilidad en la enseñanza. ^{Carbonell et al. (2021)} destacan varios modelos híbridos: el modelo de rotación, que alterna períodos presenciales y en línea; el modelo de rotación de laboratorio, realizado en una sala de computadoras en la escuela; el modelo de aula invertida, donde los estudiantes aprenden de manera autónoma en casa utilizando recursos proporcionados por el docente; y el modelo virtual enriquecido, en el que predominan las actividades virtuales con presencia limitada en la escuela.

Por otro lado, el rol docente ha evolucionado con el tiempo, influenciado por enfoques, paradigmas y teorías del aprendizaje adoptadas por los sistemas educativos. En el modelo conductista, el docente desempeñaba un rol activo al identificar las necesidades instruccionales, diseñar las condiciones para la enseñanza y evaluar el proceso educativo; mientras que el estudiante asumía un rol pasivo, recibiendo la información proporcionada por el docente (^{Posso et al., 2020}). En contraste, el modelo constructivista propone un enfoque más interactivo y dinámico, donde el docente aplica estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas para promover aprendizajes significativos y colaborativos, mientras que el estudiante construye sus propios conocimientos a partir de su interacción con la realidad (^{Posso et al., 2020}).

Frente a este contexto, han surgido diversos estudios que han abordado el impacto de la educación híbrida desde diferentes perspectivas. ^{Wu y Luo (2022)} analizaron la incorporación de los MOOC en el aprendizaje híbrido en una universidad china, destacando que tanto estudiantes como docentes tuvieron actitudes favorables hacia esta modalidad, aunque los docentes señalaron un incremento en su carga de trabajo. ^{Naidoo y Singh-Pillay (2020)} sugirieron que los docentes en contextos híbridos deben fomentar la seguridad, la participación emocional y la interacción, y que es esencial integrar tanto modalidades síncronas como asincrónicas. Por otro lado, ^{Talosig et al. (2021)} exploraron las experiencias de los docentes en Filipinas durante la reapertura de clases en la "nueva normalidad", destacando las barreras como la preparación tecnológica y la conectividad. ^{Naidoo y Singh-Pillay (2020)} encontraron que el déficit de recursos digitales y la falta de perfeccionamiento docente son obstáculos clave para el éxito de la educación híbrida. ^{Bendezú y Pillaca (2021)} indicaron que los docentes deben contar con competencias tecnológicas y habilidades pedagógicas para desempeñarse eficazmente en la modalidad virtual.

A partir de ello, surgen algunas interrogantes que se buscó responder con el estudio: ¿qué rol asumió el docente en este modelo educativo de emergencia? ¿qué ventajas encontraron? ¿cuáles fueron las limitaciones? ¿qué plataformas utilizaron principalmente. De esa manera, el estudio cobra relevancia, puesto que se buscó contribuir al desarrollo del conocimiento científico y humano, proporcionando una comprensión profunda de los fenómenos educativos en el contexto pandémico. Epistemológicamente, se sustentó en el paradigma interpretativo, con base en la fenomenología. En el plano teórico, la importancia residió en la aplicación de la fenomenología-hermenéutica como enfoque y método, permitiendo a los docentes reflexionar sobre sus experiencias pedagógicas para mejorar su práctica pedagógica. En ese sentido, el objetivo fue analizar los significados de las experiencias vividas por docentes respecto a su rol desempeñado bajo el modelo educativo híbrido, en una institución técnico productiva.

METODOLOGÍA

Desde el paradigma interpretativo, el cual privilegia las dimensiones subjetivas en la comprensión del mundo social, cultural e histórico, y entiende el conocimiento como la resultante de un proceso social constructivo (^{Miranda y Ortiz, 2020}), se adoptó un enfoque cualitativo dirigido a comprender e interpretar un fenómeno educativo dentro de su contexto específico, poniendo énfasis en las percepciones y significados atribuidos por los participantes a sus experiencias (^{Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018}).

El estudio fue de tipo básico, ya que no persigue la validación de hipótesis o la comprobación de variables mediante pruebas empíricas, sino que, basándose en teorías previas, analiza la realidad tal como acontece, con la intención de reforzar o modificar esas teorías (^{Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018}).

El alcance investigativo fue exploratorio, dado que el objetivo era analizar un fenómeno educativo que emergió en el escenario del confinamiento, caracterizado por la incertidumbre sobre cómo garantizar la continuidad educativa. Se hizo uso de un diseño no experimental longitudinal, que permitió observar el fenómeno en dos etapas: primero, mediante la escritura de anécdotas, y luego, a través de entrevistas conversacionales.

El método general empleado fue inductivo, lo que permitió construir categorías teóricas basadas en la observación directa de la realidad (^{Ñaupas et al., 2018}). En cuanto al análisis e interpretación de la información, se aplicó el método fenomenológico-hermenéutico propuesto por ^{Van Manen (2003)}, estructurado en cuatro fases, como se detalla en la Figura 1.

Nota: el diseño fue realizado basándose en la teoría de ^{Van Manen (2003)} y con el apoyo de napki.ai

Figura 1 Fases del método fenomenológico-hermenéutico 

El estudio se desarrolló en un CETPRO público, ubicado en Ica, Perú. Esta ofrece cinco programas de estudio: computación, corte y ensamblaje, confección en cuero, panadería y pastelería. Cada programa cuenta con dos docentes, sumando un total de diez, además de un equipo administrativo conformado por un directivo, un coordinador académico y dos asistentes administrativos.

Dado que la investigación pretendió recoger narrativas sobre las experiencias vividas por el profesorado durante la puesta en marcha del modelo híbrido al final de la pandemia, se seleccionaron cinco informantes, uno por cada programa. Tal selección se basó en criterios específicos diseñados para asegurar que las perspectivas obtenidas sean ricas y diversas. Estos incluyeron la representación de ambos géneros, la afiliación a diferentes programas de estudio, una variedad en el rango etario y condiciones laborales heterogéneas, contemplando tanto a personal nombrado como contratado. A cada docente seleccionado se le asignó un código para garantizar la confidencialidad de sus aportes, como se ve en la Tabla 1.

Para el levantamiento de información se utilizaron dos técnicas principalmente: las anécdotas y la entrevista conversacional. Para ello, se contó con un registro anecdótico y un guion de entrevista con preguntas abiertas. Debido a la naturaleza cualitativa del estudio, no se consideró necesario validar formalmente los instrumentos, ya que la flexibilidad y adaptabilidad de estos fueron esenciales para captar la profundidad de las experiencias vividas por los participantes (^{Van Manen, 2003}). El guion de la entrevista fue diseñado por los mismos investigadores, quienes revisaron meticulosamente la literatura y lo ajustaron progresivamente conforme avanzaba la recopilación de datos, de acuerdo con las características reflexivas y dinámicas del enfoque fenomenológico-hermenéutico.

El análisis e interpretación de los datos siguió las cuatro fases detalladas por ^{Van Manen (2003)}, descritas en la Figura 1. En la primera fase, se realizó una clarificación de presupuestos, donde los investigadores se despojaron de sus prejuicios, concepciones previas y marcos teóricos, con el fin de evitar que estos influyeran en la interpretación del fenómeno. Este proceso garantizó una comprensión objetiva de las experiencias vividas por los docentes (^{Fuster et al., 2020}).

La segunda fase consistió en la recopilación de la experiencia vivida, durante la cual se solicitó a los docentes escribir o relatar sus anécdotas sobre su experiencia durante la pandemia. Posteriormente, mediante entrevistas conversacionales, se formularon preguntas adicionales para profundizar en estas anécdotas, permitiendo que fueran reescritas con mayor riqueza y detalle.

En la tercera fase, se realizó una reflexión crítica sobre las experiencias recogidas, centrada en el análisis temático. Este análisis incluyó una reflexión macrotemática sobre el texto completo y una reflexión microtemática, enfocada en fragmentos específicos. Estas estrategias ayudaron a identificar frases clave y a extraer los significados esenciales de las experiencias vividas (^{Van Manen, 2003}). Además, se definieron las unidades temáticas de cada participante, lo que facilitó la identificación del tema central de las experiencias (^{Fuster et al., 2020}).

Luego, en la cuarta fase, se elaboró un texto fenomenológico que integró de manera coherente todas las narraciones individuales. Este texto, considerado como el núcleo de la investigación, buscaba ofrecer una representación fiel y profunda de las vivencias analizadas (Fuster et al., 2019; ^{Van Manen, 2003}).

Finalmente, se garantizó el cumplimiento de los principios éticos: beneficencia, justicia, respeto por la autonomía y confidencialidad, asegurando bienestar, equidad, participación voluntaria y privacidad de los datos durante la investigación.

RESULTADOS

Los resultados que se derivan del análisis de las experiencias narradas por cinco docentes de un CETPRO con respecto a su rol en la educación híbrida durante la pandemia. Los relatos se han agrupado en cuatro categorías centrales para una mejor sistematización: rol docente, ventajas y oportunidades encontradas, desventajas y limitaciones enfrentadas, y recursos digitales utilizados. Estas categorías se visualizan gráficamente en la Figura 2. Asimismo, se acompaña con las citas discursivas más significativas, extraídas de las anécdotas y entrevistas conversacionales.

Nota: elaboración propia con apoyo de napki.ai

Figura 2 Categorías analizadas desde las experiencias vividas 

Como se detalla en la Tabla 2, el rol docente predominante fue el "pedagógico-instructivo", en el que los docentes grababan previamente sus clases, permitiendo a los estudiantes visualizar los procedimientos de manera secuencial. Además, elaboraban diversos materiales, como hojas informativas y de operación, para complementar el proceso de enseñanza. También asumieron el rol de “seguimiento y acompañamiento”, implementando estrategias grupales que atendían la diversidad de formas en que el estudiante aprende. Su función como "evaluadores y retroalimentadores" se centró en recopilar información para proporcionar comentarios personalizados sobre el avance de los estudiantes. Finalmente, ofrecieron "soporte socioemocional", demostrando una gran preocupación por la salud emocional de los estudiantes, quienes enfrentaron diversas adversidades derivadas de la pandemia. Este enfoque integral resalta la facultad del profesorado para adaptarse a diversas circunstancias excepcionales, destacándose su compromiso con el bienestar y el desarrollo académico del estudiantado.

Como se observa en la Tabla 3, uno de los aspectos positivos más destacados del modelo híbrido es su flexibilidad. Esta modalidad permitió que estudiantes con diversas responsabilidades, como trabajo o cuidados familiares, pudieran acceder a las clases en función de su disponibilidad, lo que facilitó una mayor adaptación a sus ritmos de aprendizaje. Además, la pandemia impulsó una mejora acelerada de las competencias digitales del profesorado, quienes tuvieron que adaptarse rápidamente a la tecnología para garantizar la continuidad educativa. Esta transformación también favoreció el fortalecimiento de las competencias propias de su especialidad. Como resultado, el CETPRO amplió su cobertura y cumplió con las metas de atención estudiantil. En suma, esta experiencia resalta cómo la crisis sanitaria propició avances significativos en la educación técnica, evidenciando la capacidad de adaptación de los docentes y la efectividad del modelo híbrido para responder a diversas necesidades.

Como se visualiza en Tabla 4, las principales desventajas del modelo híbrido durante la pandemia fueron el limitado dominio de las competencias digitales, que generó incertidumbre y estrés en los docentes, especialmente al inicio, al tener que adaptarse rápidamente a herramientas como Google Drive y Classroom. Esto también afectó a estudiantes de mayor edad, quienes encontraron tediosa la transición tecnológica. Esta sobrecarga de trabajo, sumada al confinamiento y la adaptación de las clases al hogar, provocaron altos niveles de estrés, agotamiento y frustración en los docentes. En conjunto, estos factores revelaron la falta de preparación tecnológica y la repercusión emocional de la pandemia en la praxis educativa.

En cuanto a las plataformas digitales utilizadas, como se muestra en la Tabla 5, los entrevistados destacaron el uso inicial de WhatsApp por su accesibilidad y facilidad para formar grupos y comunicarse con los estudiantes mediante dispositivos móviles, aunque su funcionalidad se vio limitada para evaluaciones, videollamadas numerosas y almacenamiento de información. Para cubrir estas limitaciones, se incorporaron Google Meet para videoconferencias en vivo, Google Drive para compartir materiales y grabaciones, y Google Classroom como plataforma de gestión educativa, lo que permitió estructurar mejor las actividades académicas y complementar el modelo híbrido. En síntesis, la adopción de estas herramientas respondió a la urgencia de adaptación veloz a un contexto de enseñanza remoto, mostrando la relevancia de contar con plataformas tecnológicas versátiles y accesibles para garantizar un aprendizaje efectivo.

DISCUSIÓN

En primer lugar, el rol de los docentes durante la implementación del modelo híbrido coincide con la propuesta de ^{Bawane y Spector (2009)}, quienes destacan que el rol pedagógico implica la creación de recursos que motiven la participación activa de los estudiantes. Esta perspectiva se complementa con ^{Wu y Luo (2022)}, quienes identifican el rol instructivo como clave en la elaboración de materiales y tareas de aprendizaje. Además, la competencia digital, especialmente en la creación y edición de contenido multimedia, se reafirma como un elemento esencial en este proceso (^{Viñas, 2021}). Estos hallazgos se alinean con los resultados de ^{Bendezú y Pillaca (2021)}, quienes enfatizan la planificación basada en recursos y plataformas, considerando los intereses del estudiantado. Además, ^{Reyes et al. (2022)} subrayan que la integración de recursos digitales en el quehacer pedagógico tiene un impacto positivo en el desempeño docente.

En segundo lugar, respecto a las ventajas del modelo híbrido, ^{Bartolomé et al. (2017)} evidencian que los estudiantes de cursos híbridos logran mejores resultados en comparación con los modelos exclusivamente presenciales o virtuales. ^{Sánchez-Cortés y Suárez (2019)} complementan esta idea al destacar que el aprendizaje híbrido fomenta la independencia y autonomía del estudiantado al permitirles avanzar a su propio ritmo. Por su parte, ^{Viñas (2021)} resalta la flexibilidad del modelo como un factor que reduce costos y fortalece la autonomía estudiantil. A nivel docente, ^{Cortés (2021)} plantea que el modelo híbrido presentó un desafío tecnológico que se convirtió en una oportunidad para innovar y adaptarse a nuevas modalidades educativas.

En tercer lugar, entre las desventajas del modelo híbrido, particularmente las relacionadas con la falta de competencias digitales, tuvieron un impacto significativo. ^{Carbonell et al. (2021)} señalan que esta carencia generó estrés y afectó la coherencia de los procesos educativos. ^{Reyes et al. (2022)} reportan que un 80% de 700 docentes de educación superior carecía de capacitación en modalidades virtuales, mientras que ^{Cortés (2021)} y ^{Naidoo y Singh-Pillay (2020)} advierten que la sobrecarga laboral, junto con la incorporación de tecnología, aumentó el estrés, la preocupación y la depresión en el profesorado. Esta situación es corroborada por ^{Wu y Luo (2022)}, quienes evidencian cómo la transición al modelo híbrido afectó la salud mental del profesorado debido a la extensión de las jornadas laborales y el cambio de las aulas presenciales al entorno doméstico (Robinet y Pérez, 2020).

Finalmente, las plataformas digitales desempeñaron un papel crucial en la implementación del modelo híbrido. ^{Hernández (2020)} categorizó estas herramientas en aplicaciones generales (WhatsApp, YouTube, Drive), educativas (Moodle, Classroom) y de videollamadas (Zoom, Meet, Jitsi). ^{López et al. (2021)} las clasifican en dos grandes grupos: gestión de videollamadas (Zoom, Meet, Teams) y gestión de cursos en línea (Google Classroom, Blackboard, Edmodo). Aunque se debate si Google Classroom es un entorno de aprendizaje o una herramienta digital, como señalan ^{Prado et al. (2020)}, su funcionalidad fue esencial para gestionar tareas, retroalimentar a los estudiantes y mejorar la comunicación en tiempo real. Estas plataformas, al integrarse con estrategias pedagógicas, garantizaron la continuidad del aprendizaje durante la pandemia y subrayaron la importancia de la adaptabilidad tecnológica en la educación.

CONCLUSIONES

La implementación del modelo híbrido evidenció la capacidad de los docentes para adaptarse a roles diversos, incluyendo funciones pedagógicas, instructivas y emocionales, destacando su compromiso con el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes. Esta transición impulsó el desarrollo de competencias digitales, ampliando estrategias pedagógicas y fortaleciendo su crecimiento profesional, aunque inicialmente enfrentaron desafíos significativos, como la brecha digital y el estrés derivado de la sobrecarga laboral. El modelo híbrido, con herramientas como Google Classroom y Meet, demostró ventajas significativas, ofreciendo flexibilidad para estudiantes y docentes, y mejorando la cobertura educativa. Sin embargo, la experiencia resaltó la necesidad de capacitación integral y continua en competencias digitales, asegurando una transición efectiva hacia entornos educativos dinámicos y resilientes frente a futuras crisis. Finalmente, se podrían realizar estudios que evalúen las implicancias emocionales y psicológicas de la educación híbrida en docentes y estudiantes, proponiendo intervenciones que promuevan el bienestar en este tipo de entornos.