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INTRODUCCIÓN
En la actualidad, solo una tercera parte de los niños menores de 11 años en todo el mundo pueden leer y comprender una historia corta y sencilla, mientras que otros estudiantes no comprenden lo que leen. En naciones con economías de ingresos bajos y medianos, es poco común encontrar evaluaciones directas del progreso educativo. Entre las problemáticas más comunes están: la falta de recursos didácticos, planes de estudio poco actualizados que no motivan el aprendizaje de los estudiantes, docentes mal remunerados e infraestructura inadecuada (UNICEF, 2022).
Durante la pandemia, en Colombia, se registró una disminución en el rendimiento académico de los estudiantes que se estima en aproximadamente un cuarto de un año escolar. Por otro lado, en Sudáfrica, los alumnos de segundo y cuarto grado experimentaron una notable disminución en las habilidades de lectura, pasando del 81% al 57% durante el año 2020 (UNESCO, 2021). Según el Banco Mundial, uno de cada dos niños de primaria provenientes de países subdesarrollados o en vías de desarrollo tiene bajas habilidades de comprensión de textos. Es decir, son incapaces de leer y comprender un texto, destacándose únicamente en la comprensión literal (World Bank, 2019).
La falta de comprensión lectora en los niños ha ido en declive en los últimos años, incrementándose a pasos agigantados durante la pandemia y la postpandemia. La carencia de hábitos lectores repercute no solo en la comprensión de textos, sino también en el aprendizaje de los estudiantes. Además, la comprensión lectora no depende solo de cuánto puedas comprender el texto; también es importante desarrollar la habilidad para identificar información implícita y explícita (Moreno, 2019). En el proceso lector intervienen la morfología y la sintaxis, además de otros elementos como lo visual, háptico y la memoria, los cuales facilitan la interpretación, recuperación y valoración de la información por parte del lector. Por ello, es importante que los docentes de primaria hagan uso de un abanico adecuado de estrategias y actividades que enganchen a los niños hacia la lectura por placer (Cárdenas et al., 2014).
La Oficina de Medición de la Calidad de Aprendizajes (UMC) realizó una encuesta a los docentes de primaria, encontrando que los textos más empleados por los maestros son los descriptivos y narrativos (64%), seguidos de los textos expositivos (20%) y argumentativos (16%). Estos resultados corresponden mayormente a las escuelas rurales y públicas del país (Ministerio de Educación, 2024b). En esa misma línea, el 22 % de los docentes que participaron en la encuesta nacional en el año 2023 señalaron que, si los estudiantes tienen problemas para comprender un texto, ellos con frecuencia emplean prácticas de repetición.
Estas malas praxis, no alineadas con el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB), repercuten de forma negativa en el desarrollo de la comprensión de textos. Esto se refleja en el ranking PISA (2022), donde el Perú ocupó el puesto 55 en la competencia de lectura, por debajo de países como Colombia, Brasil, Chile, Uruguay, Costa Rica y México (MINEDU, 2024a). Estos resultados evidencian un mayor retroceso en el desempeño de los estudiantes de primaria (entre segundo y sexto grado), lo cual incrementa las brechas y desigualdades, con tendencias desfavorables para las poblaciones más vulnerables, quienes tendrán mayores dificultades para concretar aprendizajes significativos y duraderos (UNESCO, 2024). Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD), el Perú mantenía un crecimiento sostenible de la competencia lectora desde el año 2009 al 2022, con una tendencia promedio de 9.6. Sin embargo, esta decreció durante la pandemia por la COVID-19. La competencia lectora en el año 2023 se ubicó en el nivel "En proceso" (479), similar al año 2022 (478), por debajo de la evaluación del año 2019 (489) (MINEDU, 2024).
Según la evaluación PISA (2022), la competencia lectora de los estudiantes peruanos (nivel primaria) se ubica en el Nivel 2 (entre 407 y menor a 480 puntos), siendo el estudiante capaz de identificar la idea principal del texto (de corta a mediana extensión), comprender, construir y realizar inferencias de una parte específica del texto, estos resultados, están muy lejos del Nivel 6 (mayor o igual que 698) (OECD, 2023).
La comprensión lectora de los estudiantes del nivel primaria que provienen de escuelas privadas y urbanas es ligeramente superior en relación con los alumnos que provienen de instituciones educativas públicas y rurales, quienes se ubican en el nivel inicio o en proceso, bastante lejos del nivel satisfactorio, así mismo se aprecia que a mayor nivel socioeconómico mayor rendimiento académico (MINEDU, 2024).
Nota: tomado de MINEDU (2023)
Figura 3 Nivel socioeconómico y su relación con la competencia lectora
El Ministerio de Educación a través de Currículo Nacional que entró en vigencia en el año 2016 establece el nivel de logro de las competencias en escala cualitativa, MINEDU (2016), la cual, desde el enfoque de la evaluación formativa brinda a los padres de familia conclusiones descriptivas sobre el progreso de los estudiantes. En el nivel primaria, la escala de valoración de los aprendizajes es: Inicio = C, Proceso = B, Logro= A y Logro destacado=AD, (MINEDU, 2020b). Para efectos de esta investigación, se realizó la conversión a escala cuantitativa el nivel de logro de las competencias.
Tabla 1 Escala de evaluación - nivel primaria
| Escala Cualitativa | Escala Cuantitativa (Vigesimal) |
|---|---|
| AD | 18 a 20 |
| A | 15 a 17 |
| B | 11 a 14 |
| C | >10 |
La literatura actual se ha centrado principalmente en las habilidades de alfabetización emergentes y en el comportamiento de los niños pequeños cuando se aproximan a la lectura y escritura, más que en la comprensión lectora o en los procesos de mejora relacionados con la interrelación del lenguaje (ver, escuchar, hablar, leer y escribir). Estudios recientes reportan la influencia y relaciones entre las actividades mentales complejas, la comprensión lectora y el rendimiento académico asociados a la lectura. Sin embargo, existe una falta de convergencia en cuanto al impacto del entrenamiento cognitivo en el desarrollo ejecutivo de los niños y su transferencia al rendimiento académico en la lectura y comprensión de textos escritos.
La metodología de gamificación empleada para mejorar las habilidades ejecutivas de los estudiantes de primaria arrojó resultados positivos en la mejora de la comprensión lectora y el desempeño académico (Reina et al., 2023). En esa misma línea, Cubillas y Pardo (2023) implementaron un programa de estimulación cognitiva a fin de mejorar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes. Los resultados demostraron un incremento considerable en las calificaciones de comprensión lectora después del programa de intervención. La implementación de un nuevo enfoque basado en evidencia y materiales de lectura de alta calidad aplicados con regularidad mejoró el nivel de lectura de los estudiantes de primer grado (Rodríguez, 2022). De igual manera, las estrategias didácticas y el empleo de diversos tipos de textos a través de la mediación docente y la selección adecuada de audiolibros incrementaron la motivación hacia la lectura (Pérez y Cola, 2022; Santos et al., 2024). Con base en la problemática descrita, se plantea como objetivo determinar el efecto que produce la aplicación de un programa de intervención sobre la comprensión de textos en estudiantes de cuarto grado de primaria en una institución educativa pública rural del distrito de Chicla - Lima.
METODOLOGÍA
El estudio responde a un enfoque cuantitativo, de tipo aplicado, orientado a la solución de problemas prácticos del ámbito educativo (Bisquerra, 2009). El diseño es cuasi-experimental, en el que los grupos están formados de forma natural; por lo tanto, no se realizó asignación aleatoria ni emparejamiento de los grupos (Hernández et al., 2014). El estudio pretende determinar los efectos del programa Lectura por Placer sobre la comprensión de textos en estudiantes del cuarto grado de primaria. El diseño de grupos es inter sujeto con pretest y postest de los grupos intactos: uno experimental (n=17) y el otro control (n=18). Para verificar la equivalencia inicial de ambos grupos, se administró una prueba; posteriormente, el grupo control no recibió ningún tratamiento y el grupo experimental recibió el tratamiento experimental.
La técnica empleada fue la encuesta. Para la medición (pretest y postest) de la variable "comprensión de textos", se empleó la prueba de rendimiento de Comprensión Lectora ACL-4. El instrumento consta de 28 preguntas: nueve de comprensión literal, cuatro de comprensión de organización, 12 de comprensión inferencial y tres de comprensión crítica; estas últimas no fueron consideradas en la investigación. Adicionalmente, se aplicó el test Perfil de Motivación para Leer (Navarro et al., 2018), que está compuesto por dos dimensiones: Autoconcepto lector y Valoración de la lectura. Los resultados se categorizaron en las siguientes categorías: Muy buen lector, Buen lector, Lector medio y Mal lector.
La población estuvo conformada por los estudiantes de cuarto grado de primaria (n=35). Los grupos estaban formados de forma natural: el grupo control (n=18) y el grupo experimental (n=17). En cuanto a los criterios de inclusión, se incluyó a todos los estudiantes con matrícula vigente y que asistían con normalidad a clases. No se incluyeron los alumnos que tenían permiso por enfermedad y que no asistían con regularidad a clases.
El programa Hábito Lector estuvo compuesto por 12 talleres que se realizaron una vez por semana, sin alterar el normal desarrollo de las clases. Las sesiones estaban alineadas a la competencia "Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna", establecida en el Currículo Nacional (MINEDU, 2016). En cada una de las sesiones, se emplearon textos narrativos, informativos, instructivos, poéticos y descriptivos. Además, se aplicaron diversas estrategias, entre las que destacan: la baraja de textos, perfiles semánticos, estimar-leer-responder-preguntar (ECRP), rima y ritmo del libro, entre otras, propuestas por Cairney (2022); Golberg y Houser (2023); Anchante (2017); Raymundo (2019); Jiménez (2018). Estas estrategias facilitaron la comprensión de los textos propuestos en cada uno de los talleres.
RESULTADOS
En la Figura 4 se observa que el 85.5% de estudiantes de cuarto grado de primaria tienen un Hábito lector medio, seguido de 10.5% Buen lector, no encontrándose ningún estudiante en la categoría muy buen lector y mal lector.
En la Figura 5, se aprecia que el 10.5% de estudiantes tienen una Buena valoración hacia la lectura, seguido de un 78.9% que presentan una media valoración y finalmente el 10.5% tienen una mala valoración hacía la lectura.
Se presentan los promedios del pretest antes de la aplicación del Programa Lectura por placer, grupo control (n=18) y experimental (n=17). Los resultados muestran que la media de ambos grupos va desde 7,72 a 9,06 respectivamente. Estos valores muestran una tendencia relativamente uniforme en ambos grupos, respecto a los puntajes mínimos y máximos, no se observan mayores diferencias.
Tabla 2 Descripción de la variable antes de la aplicación del Programa Lectura por placer
| M(DE) | Puntaje | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Mínimo | Máximo | |||||
| G.E | G.C | G.E | G.C | G.E | G.C | |
| Comprensión de textos | (n=17) | (n=18) | 5 | 3 | 13 | 13 |
|
9,06 (2.14) |
7,72 (2.78) |
|||||
Nota: G.E= grupo experimental. G.C=grupo control
Los promedios del postest después de la aplicación del Programa Lectura por placer en el grupo experimental (n=17) y el grupo de control (n=18) muestran que la media de ambos va desde (10.88) a (8,22) respectivamente. Estos valores muestran una tendencia ascendente en el grupo experimental en relación con el grupo control, asimismo, se observan mayores diferencias respecto a los puntajes mínimos y máximos.
Tabla 3 Descripción de la variable después de la aplicación del Programa Lectura por placer
| M(DE) | Puntaje | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Mínimo | Máximo | |||||
| Experimental | Control | Experimental | Control | Experimental | Control | |
| Comprensión de textos | (n=17) | (n=18) | 5 | 3 | 13 | 13 |
|
9,06 (2.14) |
7,72 (2.78) |
|||||
Para el análisis de posibles diferencias se utilizaron aproximaciones no paramétricas (debido a la no normalidad de los datos), como las prueba de U de Mann-Whitney. Los datos fueron organizados, codificados y ana lizados con SPSS v.27.0. El contraste U de Mann-Whitney mostró una diferencia estadísticamente significativa en las valoraciones recibidas por los estudiantes de los dos grupos (control y experimental), z=-2.196, 03 (bilateral). El rango promedio de las notas de los estudiantes que participaron en el “Programa Lectura Por Placer” es (=21,88) y de los que no participaron en el programa de (=14,33), con un tamaño de efecto medio (r = 0.37), correlación con valores de 0-1.
DISCUSIÓN
El programa de intervención "Lectura por placer" consistió en la enseñanza de habilidades relacionadas con la comprensión de textos, construcción de inferencias, control metacognitivo (antes, durante y después del proceso de aprendizaje), conocimiento de la estructura textual y vocabulario. Se evidencia una mejora significativa en el grupo de intervención frente al grupo control. Estos hallazgos sugieren que la propuesta implementada en el programa mejora significativamente la comprensión lectora de los niños de cuarto grado de primaria, evidenciándose una mejora significativa en el nivel de comprensión de textos, al pasar del nivel inicio a proceso, y posteriormente del nivel proceso a logro. Estos resultados coinciden con los estudios realizados por Chura Condori et al. (2022), Vásquez y Pérez (2020) y Pulido (2020), en los que se aplicaron diversas estrategias lúdicas para elevar el nivel de comprensión lectora, logrando un incremento del 38 %. El uso de estrategias variadas antes, durante y después de la lectura permite construir, interpretar y dar un significado al texto a partir de los conocimientos previos de los estudiantes. Por ello, es importante la capacitación docente y el uso de materiales adecuados que permitan el desarrollo de habilidades cognitivas y lingüísticas en los alumnos.
Los resultados demuestran que los estudiantes tienen un hábito lector promedio, lo cual encuentra sustento en la evaluación realizada por el Ministerio de Educación (2024a), en la que se concluye que los textos descriptivos y narrativos son los más utilizados por los docentes de las instituciones educativas rurales del país, mientras que los textos expositivos y argumentativos son menos empleados. A ello se suma la escasa aplicación de estrategias por parte del docente, lo que limita la creatividad, el interés y la comprensión de los textos (Bustamante y Game, 2022).
Los estudiantes que iniciaron su etapa escolar, en primer grado, paralelamente al inicio de la pandemia, tuvieron que afrontar diversas situaciones adversas, como clases virtuales a través de un móvil y, en muy pocos casos, mediante un ordenador. Tanto docentes como estudiantes carecían de dominio de las competencias digitales y no contaban con una planificación adecuada de contenidos y evaluaciones acorde a esta modalidad. Sin embargo, a fin de dar continuidad al servicio educativo durante la pandemia, el Ministerio de Educación priorizó el desarrollo de las competencias más importantes, centrándose en el aspecto cognitivo y dejando de lado el aspecto emocional, social y físico de los estudiantes. Ello trajo como consecuencia que los estudiantes no adquirieran las habilidades básicas de escritura, lectura, decodificación, vocabulario y fluidez, lo que limitó la capacidad de comprensión y análisis de los textos, e impidió una formación integral y de calidad en los estudiantes (MINEDU, 2020a).
La UNESCO reportó un descenso en las habilidades básicas de lectura, escritura y matemáticas durante la pandemia (UNESCO, 2021). Sin embargo, cabe destacar que el bajo nivel de comprensión lectora ya era una problemática recurrente antes de la pandemia. Por ello, desde el año 2013, a través del Ministerio de Cultura (MINCUL), se otorgaban estímulos económicos para promover el fomento de la lectura en los estudiantes de Educación Básica (Ministerio de Cultura, 2020). Además, se establecieron disposiciones para la implementación del Plan Lector en las Instituciones Educativas de Educación Básica, con evaluaciones anuales destinadas a determinar el avance de la comprensión de textos en estudiantes de primaria.
La comprensión lectora es uno de los procesos lingüísticos más importantes. Por ello, para el año 2023 y con la finalidad de incrementar el nivel de comprensión de textos en los estudiantes de primaria, se está considerando una atención diferenciada, acorde al nivel alcanzado en relación con los aprendizajes esperados de acuerdo con su grado y edad. Estudios recientes demuestran que la iniciación temprana hacia la lectura, voluntaria y no impositiva, favorece las habilidades y destrezas de comprensión lectora, permitiendo el desarrollo del pensamiento crítico que perdura durante toda la etapa de escolarización (Araújo y Costa, 2023; Hernández, 2020; Romero Saldarriaga et al., 2023; Gaibor Zurita et al., 2023). El desarrollo de la competencia lectora no solo debe abordarse en la asignatura de Comunicación, sino también de forma transversal en todas las áreas curriculares, a través del empleo de diversos textos (contextualizados a la realidad de los estudiantes), autores, géneros, formatos, momentos y espacios físicos o digitales, considerando también la accesibilidad de los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) (Ministerio de Educación, 2021).
CONCLUSIONES
Incrementar el nivel de la comprensión lectora es un proceso largo y constante que requiere de la participación de todos los miembros de la comunidad educativa: estudiantes, docentes y padres de familia. Además, es importante considerar otros factores como la forma de enseñar del docente, los recursos educativos, y el entorno familiar, social y económico del estudiante. Es fundamental reevaluar los planes de estudio, emplear estrategias, técnicas, métodos y dinámicas educativas que incluyan modalidades mixtas de enseñanza, así como el empleo de herramientas y recursos digitales. Asimismo, se debe cultivar en los estudiantes el hábito lector y la autoestima. Es necesario reaprender y rescatar las lecciones aprendidas que nos dejó la pandemia, como el cierre de brechas de conectividad, el equipamiento, y la concreción de competencias digitales de estudiantes y docentes. También es importante mantener algunas actividades escolares de forma virtual a fin de estar preparados para futuras eventualidades, así como la implementación de políticas educativas, programas de inclusión, acompañamiento y contención emocional (UNESCO, 2024).
En cuanto a las limitaciones del estudio, cabe destacar que una de ellas fue la muestra no probabilística, debido a que se consideraron los grupos intactos, formados de forma natural. Otro aspecto a ser considerado como una limitación fue que en los talleres participaron tres estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), a quienes se les dio una atención más personalizada y se elaboraron materiales acordes a sus necesidades; sin embargo, estos estudiantes no fueron considerados en los resultados finales, lo cual significó una disminución de la muestra. Otra de las limitaciones fue geográfica: la institución educativa se encuentra ubicada en una zona rural de Lima. En prospectiva, se debe considerar hacer un estudio longitudinal que permita evaluar a lo largo de toda la formación primaria y secundaria cómo se desarrolla la competencia lectora de estos estudiantes, y cuál es el impacto de las competencias no adquiridas durante la pandemia.
