INTRODUCCIÓN
La integración de diversas tecnologías de vanguardia en el ámbito educativo ha transformado radicalmente los procesos de enseñanza y aprendizaje (Herrera y Ochoa, 2022). Esta revolución tecnológica ha modificado profundamente las metodologías pedagógicas, reconfigurando los procesos de enseñanza y aprendizaje, con especial énfasis en la comunicación y el desarrollo lingüístico (Arteaga et al., 2022). Como consecuencia, se ha optimizado la experiencia educativa integral, beneficiando tanto a docentes como a estudiantes.
En este escenario educativo, el estudiante accede al conocimiento a través de una gama de estrategias interactivas y adaptables, superando las barreras de los enfoques pedagógicos tradicionales (Aveiga, 2022). Esta diversidad de recursos, caracterizada por su disponibilidad y accesibilidad, incrementa significativamente la motivación intrínseca del alumnado y su interés por ahondar en el aprendizaje (Yi et al., 2020).
La integración y aplicación de diversas herramientas tecnológicas propicia un entorno de aprendizaje más interactivo, atractivo y personalizado, mejorando significativamente la experiencia educativa del alumnado (Campos y Rivera, 2024). En este contexto, Villagómez et al. (2024) sostienen que la incorporación de recursos tecnológicos en los centros educativos constituye un pilar fundamental para la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La integración de tecnologías digitales y la expansión de la conectividad han transformado el panorama educativo, pero el acceso equitativo a recursos digitales sigue siendo un desafío en muchos países latinoamericanos (UNICEF, 2022). Varas et al. (2020) señalan que este esfuerzo ha persistido durante décadas con el objetivo de mejorar la calidad educativa. A pesar de las iniciativas gubernamentales para fomentar la inclusión digital, la región enfrenta obstáculos para su adopción exitosa.
Melguizo (2022a) indica que las actividades digitales son más frecuentes en los ciclos segundo y tercero de primaria, en concordancia con el objetivo curricular de incorporar tecnologías para mejorar competencias orales y escritas. Esto resalta las ventajas pedagógicas de Internet en la educación primaria y su impacto positivo en el entorno académico y la motivación de los estudiantes. Cardozo (2022) añade que las herramientas tecnológicas, junto con aplicaciones de software, redes sociales e Internet, se han vuelto elementos esenciales en las prácticas pedagógicas actuales.
Por tanto, el uso de las tecnologías se define como un conjunto integrado de herramientas y metodologías que se fundamentan en las innovaciones tecnológicas recientes, abarcando plataformas, medios y canales para el intercambio de información y la comunicación (De la Hoz-Franco et al., 2019). Este concepto engloba no solo los dispositivos físicos, sino también las técnicas y procesos que permiten la creación, transmisión y acceso a datos e información a través de diversos soportes digitales (Ávila et al., 2020).
En el marco del desarrollo de las competencias comunicativas, es fundamental reconocer su estrecha relación con los diversos procesos que un niño adquiere a lo largo de su crecimiento (Sardiñas et al., 2020). Estos procesos le permiten participar de manera efectiva en entornos familiares y sociales, abarcando habilidades cruciales como la articulación del discurso, la comprensión de textos escritos y la producción de comunicación escrita (Doak, 2021). García et al. (2021) enfatizan que estas competencias no son estáticas, sino que se cultivan y perfeccionan a lo largo de toda la vida del individuo.
Las competencias en el área de comunicación en el nivel primario se centran en desarrollar las habilidades de los estudiantes para comunicarse efectivamente tanto de forma oral como escrita, destacando que estas competencias están interrelacionadas y se refuerzan mutuamente (Riad et al., 2023). De esta manera, el desarrollo de estas competencias en el nivel primario sienta las bases para el aprendizaje continuo y el éxito académico futuro de los estudiantes (Márquez-Galvis, 2020).
A pesar de la proliferación de tecnologías educativas, existe una carencia de estudios sobre su efectividad específica en el área de comunicación en el nivel primario, lo cual este trabajo busca abordar. En este sentido, este estudio se justifica teóricamente, ya que es crucial analizar cómo las tecnologías pueden potenciar el aprendizaje y desarrollo de habilidades comunicativas en los estudiantes de primaria, sentando las bases para su futuro académico y profesional.
Tomando en cuenta lo antes mencionado, se formuló el siguiente objetivo principal: identificar las diversas tecnologías emergentes que se han implementado en el ámbito de la educación primaria en las competencias comunicativas de leer, escribir y expresar oralmente. Asimismo, el estudio se propone evaluar el impacto o efectividad de estas tecnologías en el desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes de primaria. Los hallazgos de esta investigación contribuirán al perfeccionamiento de las prácticas pedagógicas, proporcionando a los docentes herramientas basadas en evidencia para mejorar su enseñanza.
METODOLOGÍA
Para garantizar la transparencia y reproducibilidad del proceso de selección, se siguieron las directrices de la guía PRISMA 2020 para la presentación de este estudio de revisión, cuyo desarrollo se detalla a continuación: se utilizaron las bases de datos Scopus, ERIC, ScienceDirect y ProQuest para recopilar información relevante. La búsqueda se realizó empleando las siguientes palabras clave, en español pero principalmente en inglés, combinadas con los operadores booleanos AND, OR y NOT.
Para la selección de los artículos, se establecieron criterios específicos de inclusión y exclusión. Se incluyeron artículos originales publicados entre 2020 y 2024, asegurando así la actualidad de la información. Estos estudios debían estar directamente relacionados con el tema de investigación y estar disponibles en español o inglés para facilitar su análisis. Además, se dio prioridad a los artículos de acceso abierto.
Por otro lado, se excluyeron los artículos duplicados para evitar redundancias en el análisis. También se descartaron los artículos de revisión, centrándose exclusivamente en estudios originales. Se eliminaron aquellos estudios que no abordaran el tema de tecnología en la educación primaria en el área de comunicación, garantizando un enfoque preciso para la investigación. Finalmente, se excluyeron los artículos que no estuvieran disponibles en texto completo. Se preseleccionaron los artículos que cumplían con los criterios para luego realizar una lectura completa del texto y revisar lo siguiente: la tecnología implementada en alumnos y/o profesores de educación primaria, su uso en al menos una de las competencias del área de comunicación (leer, expresarse o escribir), y la presentación de resultados claros que indicaran el impacto de la implementación tecnológica. Se seleccionaron aquellos artículos que cumplían con estos requisitos. Se elaboró un diagrama de flujo PRISMA (Figura 1) para ilustrar el proceso de selección de los artículos, detallando el número de estudios identificados, cribados e incluidos en cada etapa.
Se identificaron un total de 24 estudios relevantes y originales provenientes de las bases de datos mencionadas. Estos estudios fueron incluidos en esta revisión sistemática (Tabla 1) y abordan específicamente el uso de tecnologías emergentes en el área de comunicación en educación primaria.
RESULTADOS
El año 2023 destaca con un mayor porcentaje de artículos publicados en el tema (33,3%), correspondiente a ocho artículos, mientras que en los demás años (2020, 2021, 2022 y 2024) tuvieron cuatro artículos (16,7%) cada año.
La distribución geográfica de los 24 estudios analizados revela una diferencia en la adopción de tecnologías educativas en el área de comunicación para educación primaria entre los países representados. España tuvo una producción superior de 29,2% (siete artículos) y Estados Unidos (8,3%) ocupa el segundo lugar, aunque con una representación considerablemente menor. La mayoría de los países restantes, incluyendo Taiwán, India, Bélgica, Panamá, Turquía, Finlandia y Malasia, muestran una representación uniforme con 4% cada uno.
En la Tabla 2 se enlistan los artículos que fueron incluidos en el presente estudio, considerando las competencias del área de comunicación que ha sido evaluada y el tipo de tecnología implementada en estudiantes y docentes del nivel primario.
Tabla 2 Lista de artículos incluidos (autores, competencia y tecnologia empleada)
N° | Autor-Año | Competencia | Tecnología |
---|---|---|---|
1 | Sánchez y Martínez (2024) | Lectura, escritura y expresión oral | Herramienta digital Genially, proyector, pizarra digital interactiva, ordenador y altavoces, para fomentar aspectos lingüísticos y sociales |
2 | Sarafova (2023) | Comprensión lectora | Sistemas de Información Geográfica (SIG), globos virtuales, plataformas de datos satelitales, KML, capas GIS, para mejorar la comprensión textual ante desastres utilizando datos geoespaciales y mapas en el aula. |
3 | Pozo et al. (2021) | Lectura, escritura y expresión oral | Tecnologías digitales en general durante la pandemia para evaluar las concepciones de enseñanza y aprendizaje |
4 | Campos y Rivera-Alegre (2024) | Comprensión lectora | Mediación parental en la utilización de TIC por parte del alumnado y analizar el vínculo de esta variable con su nivel de comprensión lectora |
5 | Yunus et al. (2020) | Lectura y expresión oral | Voca-Lens (una adaptación de Google Lens para fines educativos) para mejorar el repertorio de vocabulario y la motivación lectora |
6 | Melguizo (2022b) | Lectura y expresión oral | Analizar la correspondencia entre los contenidos tecnológicos de libros de texto de Lengua Castellana y Literatura. |
7 | Gràcia et al. (2020) | Expresión oral | mejora de la práctica docente de maestras en relación con la competencia comunicativa oral mediante el uso de herramienta digital EVALOE-SSD basada en Google Forms |
8 | Rulyansah et al. (2023) | Lectura, escritura y expresión oral | Juegos digitales y otras tecnologías para que los maestros entiendan el desarrollo y la enseñanza del lenguaje |
9 | Korhonen et al. (2024) | Lectura y escritura | Explorar los cambios en las prácticas tecnológicas usando Inventario de Prácticas Sociodigitales (SDPi) post pandemia |
10 | Ackermans et al. (2023) | Lectura, escritura y expresión oral | Desarrollar y validar una prueba en línea con diferentes tipos de ítems (hotspots, opción múltiple, respuesta múltiple) que simulan tareas de TIC. |
11 | Mete et al. (2023) | Expresión oral | Examinar el enfoque de enseñanza de vocabulario en el plan de estudios y libros usando diversas herramientas web 2.0 como Mindomo, Pixton, WordCloud Generator, Wordmint, Scrumblr, Wheel of Names, Zoompad y Giphy. |
12 | Rodriguez y Liu (2023) | Alfabetización digital | Explorar la autoeficacia en alfabetización digital usando plataformas de aprendizaje a distancia como Zoom, Microsoft Teams, aulas virtuales, videos grabados y programas en línea. |
13 | Müller (2021) | Lectura, escritura y expresión oral | Examinar cómo los niños usan el MyPads (tablets) con software educativo como Tell me More, Stories by Gus on the Go y Mondly KIDS para competencias lingüísticas |
14 | León (2022) | Lectura y escritura | Determinar la viabilidad de usar WhatsApp para facilitar la educación y lectura post pandemia |
15 | Chu (2021) | Lectura | Investigar los efectos de la enseñanza integrada con medios digitales |
16 | Hernández-Pérez et al. (2021) | Expresión oral | Determinar el valor predictivo de la competencia lingüística de niños. |
17 | Colognesi et al. (2023) | Expresión oral | Tablets digitales para grabar las presentaciones orales de los estudiantes en la condición de video. |
18 | Moiko et al. (2022) | Comprensión lectora | Estudiar y justificar la importancia del uso de las nuevas TIC en las clases de educación primaria. |
19 | Lavrenova et al. (2020) | Lectura, escritura y expresión oral | Difusión de tecnologías en la nube, aprendizaje electrónico y a distancia, recursos electrónicos, trabajo interactivo en el proceso educativo. |
20 | Smitha y Renumol (2022) | Escritura | Diseñar, desarrollar y evaluar una aplicación terapéutica de mano (HanDex) para niños para mejorar su destreza manual. |
21 | Murphy et al. (2024) | Expresión oral | Intervención («E-PLAYS») que utiliza un juego de ordenador diádico para desarrollar colaboraciones y habilidades comunicativas |
22 | Cheung y Ostrosky (2023) | Lectura, escritura y expresión oral | Incorporación del juego motor en su plan de estudios de docentes durante el aprendizaje virtual |
23 | Wang et al. (2023) | Lectura, escritura y expresión oral | Uso de teléfonos inteligentes en el rendimiento académico percibido de los estudiantes de escuela primaria |
24 | Tomé et al. (2020) | Lectura, escritura y expresión oral | uso de tecnologías móviles, software Nvivo, redes sociales y otros, para fomentar la integración escolar y el aprendizaje en comunidades interculturales |
En la Figura 2 se muestra el porcentaje general, según el tipo de tecnología, utilizado en la educación primaria para competencias en el área de la comunicación, destacando el uso de dispositivos hardware como computadoras y celulares, y el uso de software y aplicaciones creadas para el aprendizaje a distancia o dentro de los salones de clase, con 33% de estudios realizados:
DISCUSIÓN
Sánchez y Martínez (2024) desarrollaron una propuesta didáctica utilizando tecnología digital, que favoreció la interacción, la expresión de ideas y emociones, y mejoró el desarrollo lingüístico de los estudiantes de primaria. Asimismo, Sarafova (2023) creó materiales educativos digitales y una base de datos con capas GIS para mejorar la resiliencia de los niños ante desastres, adaptando los recursos a diferentes edades y capacidades tecnológicas. Por su parte, Pozo et al. (2021) analizaron el uso de tecnologías digitales durante la pandemia, identificando cuatro perfiles de docentes según su uso de tecnologías y encontrando que el uso previo de estas se relacionó con un enfoque más constructivo. Campos y Rivera-Alegre (2024) encontraron una asociación positiva entre el índice de mediación parental en el uso de las TIC y el nivel de comprensión lectora.
Yunus et al. (2020) desarrollaron Voca-Lens, una herramienta eficaz para mejorar el aprendizaje de vocabulario y aumentar la motivación en niños. Moreno (2022) analizó la correspondencia entre los contenidos tecnológicos de libros de texto de Lengua Castellana y Literatura y los elementos curriculares oficiales, confirmando su relación y su enfoque en desarrollar la competencia lectora y la escritura. Gràcia et al. (2020) utilizaron una herramienta digital para mejorar la práctica docente en relación con la competencia comunicativa oral, contribuyendo al desarrollo profesional de las docentes y a la mejora de la competencia comunicativa oral de los alumnos. Rulyansah et al. (2023) analizaron el uso de juegos digitales para la enseñanza del lenguaje en la primera infancia, encontrando que los estudiantes mostraron mayor interés y participación con los juegos digitales en comparación con los métodos tradicionales.
Korhonen et al. (2024) exploraron los cambios en las prácticas sociodigitales de estudiantes finlandeses antes y después del aprendizaje a distancia derivado de la COVID-19, identificando cuatro perfiles sociodigitales y destacando la importancia de construir una visión multidimensional de la fluidez digital de los estudiantes. Además, Ackermans et al. (2023) desarrollaron y validaron una prueba para medir las habilidades de uso efectivo, colaborativo y creativo de las TIC en estudiantes de primaria holandeses.
Mete et al. (2023) examinaron el enfoque de enseñanza de vocabulario en el plan de estudios y en los libros de texto turcos, ejemplificando el uso de herramientas web 2.0 en la enseñanza de vocabulario. Barker y Di Mauro (2023) facilitaron la lectura en los idiomas del hogar y en inglés para estudiantes de primaria que aprenden inglés como idioma adicional, utilizando una biblioteca digital centralizada con textos multilingües. De igual manera, Rodriguez y Liu (2023) exploraron la autoeficacia en alfabetización digital de los cuidadores y su conexión con su participación académica en la educación a distancia durante la pandemia de COVID-19, encontrando que los cuidadores con mayor autoeficacia en alfabetización digital tuvieron más facilidad para participar en la educación en línea de sus estudiantes. Müller (2021) examinó el uso de MyPads en niños, encontrando que el software "Tell Me More" fue el más efectivo para desarrollar competencias lingüísticas y digitales en el aprendizaje de idiomas extranjeros.
Leon (2022) demostró que WhatsApp puede ser una herramienta digital efectiva para mantener y mejorar los niveles de lectura en niños de primaria durante los cierres escolares, logrando un aumento significativo en la velocidad lectora. Chu (2021) encontró que la enseñanza recíproca con medios digitales mejoró significativamente la capacidad y motivación lectora de los estudiantes en comparación con métodos tradicionales. Hernández-Pérez et al. (2021) establecieron que la competencia lingüística en Educación Infantil predice la velocidad de denominación verbal, resaltando la importancia de la detección e intervención temprana en las dificultades del lenguaje. Colognesi et al. (2023) observaron mejoras significativas en las habilidades de comunicación oral de estudiantes de primaria al usar videos como parte de un programa de instrucción, aunque sin diferencias notables respecto a métodos que no usaban videos en la mayoría de los aspectos evaluados.
Lavrenova et al. (2020) esbozaron la funcionalidad de las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso educativo de la escuela primaria, destacando su potencial para mejorar la calidad del proceso educativo y desarrollar habilidades comunicativas esenciales. Smitha y Renumol (2022) diseñaron, desarrollaron y evaluaron una aplicación terapéutica de mano (HandEx) para niños con dificultades de escritura, logrando mejoras significativas en varios aspectos de la escritura a mano. Murphy et al. (2024) evaluaron E-PLAYS, una intervención que usa juegos de ordenador para mejorar las habilidades comunicativas y colaborativas en niños, abordando desafíos de socialización exacerbados por la pandemia. Cheung y Ostrosky (2023) examinaron la incorporación del juego motor en el aprendizaje virtual preescolar, enfatizando la necesidad de formación docente para este entorno. Wang et al. (2022) encontraron una correlación positiva entre el uso de teléfonos inteligentes y el rendimiento académico percibido en estudiantes de primaria. Finalmente, Tomé et al. (2020) demostraron que las tecnologías móviles en los PLE fomentan la integración escolar y el aprendizaje intercultural, destacando la eficacia de herramientas como Wikipedia y redes sociales para la comunicación intercultural.
Existe una amplia variedad de tecnologías que se están utilizando en el ámbito educativo, abarcando hardware, software, plataformas en línea y contenidos digitales. Esto refleja una transformación digital integral del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es importante destacar que estos resultados son similares a los encontrados en estudios anteriores, como el de Melguizo (2022a), que subraya la creciente importancia de las tecnologías digitales en la educación primaria y su potencial para mejorar el aprendizaje y el desarrollo de la comunicación en los estudiantes. De igual forma, Cardozo (2022) mencionó que las herramientas tecnológicas, en conjunto con aplicaciones de software, redes sociales e Internet, se han convertido en elementos fundamentales de las prácticas pedagógicas contemporáneas.
Por otra parte, diversos estudios respaldan la introducción temprana de herramientas digitales en el ámbito educativo, especialmente para estudiantes en riesgo de desarrollar dificultades de lectura (Lamond y Cunningham, 2020; Lee et al., 2020; Svensson, 2019; Taylor et al., 2020). La evidencia científica demuestra una estimulación positiva entre el uso de la tecnología digital y el aumento de la independencia, motivación y acceso a la educación de los alumnos (Sparks, 2019); Sin embargo, existe una brecha en la investigación sobre cómo los docentes implementan y perciben la tecnología digital en la enseñanza de lectoescritura en educación primaria; por ejemplo, las tecnologías de asistencia como los sistemas de texto a voz y voz a texto pueden ampliar significativamente las oportunidades de participación de alumnos con dificultades de lectura y escritura en la enseñanza regular (Lamond y Cunningham, 2020).
El estudio de Sánchez y Martínez (2024) encontró que el uso de presentaciones interactivas y pizarras digitales mejoró la expresión oral de los alumnos en términos de claridad y audibilidad. Asimismo, la investigación de Yunus et al. (2020) demostró que el uso de una aplicación móvil llamada "Voca-Lens" mejoró significativamente el aprendizaje de vocabulario y aumentó la motivación de los estudiantes. Las tecnologías emergentes promueven una mayor interacción y participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
CONCLUSIONES
El estudio sobre tecnologías emergentes en la educación primaria revela un panorama educativo en plena transformación. La integración de estas tecnologías está ofreciendo nuevas oportunidades para un aprendizaje más personalizado, interactivo y motivador. No obstante, para maximizar el potencial de estas herramientas en el aula, es fundamental continuar investigando y desarrollando estrategias efectivas de implementación. El futuro de la educación primaria se perfila como un entorno de aprendizaje híbrido, donde la tecnología y la pedagogía tradicional se fusionan para crear experiencias educativas enriquecedoras y adaptadas a las necesidades del siglo XXI.